汉字与汉语语法关系研究论文

2022-04-29

摘要：海外汉语教学普遍存在重视拼音而回避汉字难点的教学方式，这种方式并不利于学生的可持续性学习，也不符合汉语和汉字的实际状况。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其所依赖语言的关系。从汉字的形体和意义入手，帮助学生形成一定的“汉字意识”、以汉字教学促进词义和词法教学，应该成为孔子学院（课堂）的一项重要教学原则。下面是小编为大家整理的《汉字与汉语语法关系研究论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

汉字与汉语语法关系研究论文篇1：

老挝学生在老挝学习汉语的难点与对策研究

作者简介：宋少楠，英文名：THONGMIXAY SAONAKHONE（1986.8-），女，老龙族，老挝人，江南大学研究生，研究方向：教育学。

摘要：文章通过对汉语的语音、语法、汉字与老挝学生学习汉语的难点与对策来研究，分析出汉语和老挝语在语音、语法、汉字的特点和难点出现在哪里，并进行研究语音中的声母、语法和汉字。以及找出学生学习的难点是什么，学生如何学习汉语的有效方法。

关键词：老挝学生；学汉语；难点与对策

一、老挝学生在老挝学习汉语的现状

到目前老挝主要有五个地方学习中文，第一是国立大学中文系、第二国立大学孔子学院、第三是寮都中学、第四是国防大学、第五是公安部外语学校，五个地方，汉语学位最高的是老挝国立大学中文系，每年中国政府派两名专家到国立大学中文系教汉语，还有每年给中文系是个奖学金的名额，让十个学生到中国进修一年，另外，中文系的汉语教材和办公设备都是中国政府援助的，每年学生学完的汉语教材都要还给中文系，留着第二年接着用。到中文系学习汉语的学生来自老挝各省各个不同的民族，有的学生是高中刚毕业，有的已经工作了单位派来，有的曾经到中国留学过，有的是和尚等。

因此，一个班有不同的水平，但老师还是按教学法的顺序来讲，从汉语的声母、韵母拼音来讲，还有汉语的声调来注音。老师们主要是靠教材来教，在上课过程中教师主要是强调汉语的口语，比如：听和说，发音是中国教师强调的第一个重要问题，接下来是语法，听力，读和写。上课前由老师带学生复习已上过的课（如有），预习下一门课的生词，为学生能够记住词与深刻地了解，在讲生词的过程中教师采取举例子的办法，从容易到难、从简单到复杂。讲完后学生必须依照老师讲或造的句子来造句，第二就进入了解更深的程度那就是课文内容，如果学生在课文内容发现不明白的生词或句子，可以随时问老师，讲完内容就要进入语法方面了。如果没有教材，老师就采用其他办法如：找个话题让学生自由交谈，观察学生说出来的句子还存在哪些问题，一旦发现问题就及时给学生纠正、修改等。下课老师留时间给学生，提出课程中遇到的问题并给学生布置课后练习。

二、老挝语与汉语的特点分析

汉语和老挝语虽然都是属于汉藏语系，但是汉语是属于表义体系的语言，汉字是意音文字，而老挝语是属于表音体系的语言。在语音、语法、文字上都存在很大差异。因此学生在学习汉语时就存在很多难点。老挝语与汉语都有各自的在语音、语法、汉字方面的体系与规则，尤其在语音方面，下面着重介绍老挝语与汉语在语音、语法、汉字方面的特点：

（一）老挝语与汉语的声母特点分析

汉语和老挝语的声母大部分是辅音。单独发辅音听起来不响亮，清辅音声带不振动，更难听出来。我们学习汉语和老挝语的声母时，为了能让学习者听清楚，方便发音，能更容易地把声母读出来，一般会在声母后面加上一个元音。我们平时读出来的声母一般都是声母加元音形成的音。这种音我们称为呼读音，被称为本音。比如汉语声母[b]就是由本音b[p]加上元音[o]，所以我们读出来的b实际上就是它的呼读音：[po]。老挝语的声母也是如此，并且老挝语声母在呼读时不加上了声调。

汉语普通话共有22个声母。其中包括21个辅音声母，再加上一个零声母，共有22个声母。

汉语声母按照发音时气流受到阻碍的位置即发音部位来分，可分为7类：双唇音（b、p、m）、唇齿音（f）、舌尖前音（z、c、s）、舌尖中音（d、t、n、l）、舌尖后音（ch、zh、sh、r）、舌面音（j、q、x）、舌根音（g、k、h）。

老挝语共有33个声母，基本辅音声母（或单辅音声母）：就是尚未与其他声母合在一起的原声母，简称“单声母”，共有27个。联合辅音声母：就是两个基本辅音组合在一起形成的辅音声母，共有6个。

根据27个基本辅音声母音调高低和声调规律的不同，分为：高辅音声母、中辅音声母和低辅音声母。

（1）高辅音声母：发音时，声音音高在高度的辅音，共有12个。

（2）中辅音声母：发音时，声音音高居于中高的辅音。共有8个。

（3）低辅音声母：发音时，声音的音高在低度的辅音，共有13个。

老挝语声母按照发音部位来分，可分为双唇音、唇齿音、舌尖腭音、舌尖硬腭音等。

（二）老挝语和汉语语法的特点分析

汉语的语法的特点归纳为四点：一是缺少形态变化，二是语序十分重要，三是语法关系多借助虚词表现，四是量词十分丰富。除此之外，对于汉语语法的讨论，王力先生在其《中国文法学初探》（《清华学报》第11卷1期）中就提出了引人注目的观点。他认为汉语语法有以下特点：（一）词的词序较为固定，如主格先于助词，目的格后于动词等；（二）虚词在汉语中是文法成分，应该列为文法学的主要对象；（三）汉语中较少用文法成分，因而事物关系的表现往往并不明显，例如关系词就比西洋语言少得多；（四）汉语有很大的弹性，因而形成了词性的变化多端，但也不是毫无条理的，例如词的变性就可归纳为诺干条定律，等等；（五）中国一个字并不代表一个词，中国词并不是单音节的语言；（六）中国语理的“时”的观念跟西洋语言是不同的，等等。

老挝语跟汉语一样没有形态变化，语法意义主要通过词序来表达，所以，句子中每个语法单位的位置都非常重要。老挝语和汉语都属于“SVO”句型语言，句子主要成分结构“主语-谓语-宾语”，两种语言的句子主要成分排序相同。然而，就修饰成分词序而言，老挝语跟汉语并不完全相同。如：主谓短语的你去这句话，汉语和老挝语的词序位置都是相同的，把你放在前边，去放在后边。但这两种语言的不同词序位置是出现在偏正短语如：聪明人，汉语是把聪明放在前面，把人放在后面，而老挝语却把人放在前面，把聪明放在后面。再如：慢慢说这句话，在汉语里把慢慢放在前，说放在后，而在老挝语中却把说放在前边，慢慢放在后边，等等。

所以，从例子分析可知，汉语和老挝语的基本词序位置是相同的，不同的词序出现在偏正短语里。

（三）老挝文字与汉字的特点分析

由于汉语和老挝语在文字的结构方面的巨大差异，老挝学生在刚接触汉字的时候感到很困难，觉得汉字初写很难。他们认为汉字难写、难记、笔画繁多，字体相近，有的汉字之间就差一个点、一个钩，有的是同形而在不同语境读音却不同。例如：

（1）“方”和“万”前者比后者多了一个点，但意思完全不同。

（2）“今”和“令”前者比后者少了一个点，但意思完全不同。

（3）“行”字的读音即可以读“háng”（行距），又可以读“xíng”（行人）。

汉字的外形是方块形的，有若干画笔组成。老挝语的文字是横向发展的，而汉字不管多么复杂的结构，都是方块的外形，分独体字、合体字、有左右、左中右结构、上下、上中下结构、半包围、全包围结构等。老挝学生因受到母语的影响，习惯了使用表音文字的横向扩展。作为表音文字，老挝语由辅音、元音和声调符号组成，按照组合规律可以分为四种拼写方式：

（1）辅音+元音

（2）辅音+元音+尾辅音

（3）辅音+元音+声调符号

（4）辅音+元音+尾辅音+声调符号

从书法的角度来讲，老挝文字的线条书写是均力为主的，在书写时都是用力均匀；而汉字是由笔画组合而成，运笔是有轻重、提按变化的如：“一”（横），从左到右是重-轻-重的用力变化。汉字书写时，看似细微的笔画轻、重的提按变化，对提高学生书写汉字时的顺神性和便捷性极为有利，很多外国学生对着“电脑打印体”汉字进行模仿书写是不合理的汉字书写习惯，正确的汉字书写模仿对象的应该是优秀的“汉字手写体”，如：永。

三、老挝学生学习汉语的难点分析

（一）老挝学生学习汉语声母的难点

经过调查，老挝学生普遍反映汉语声母中的舌面音（j、q、x），舌尖前音（z、c、s），舌尖后音（zh、ch、sh、r），舌根音等11个省，声母在学习中最困难，这些声母同时也是老挝语语音系统中没有的音。老挝学生要想将以上老挝语中没有，而汉语中的发音好，就要掌握好它们的发音部位和发音方法，以及对每个音的发音过程描述。老挝学生学习汉语难点具体表现以下方面：

（1）塞擦音与擦音分不清楚。有的老挝学生在学习以上声母时，将塞擦音（j、z、zh、q、c、ch）都发成了擦音，只是用气流的强弱来区分塞擦音、擦音。他们在发音时没有将发音部位闭合，发塞擦音时成阻部位起始位置却留出窄缝的，发塞擦音时气流很强，发擦音时气流很弱。因此掌握塞擦音和擦音的发音关键是成阻部位起始位置是闭合的还是打开的。成阻部位开始发音时要闭合，用气流冲开然后产生摩擦，才能发出塞擦音。

（2）送气与不送气的发音方法掌握不好。很多老挝学生将塞擦音中的送气音（q、c、s）都发成了气流较强的（j、z、zh）。出现此种问题的关键是运用气流的方法不对，老挝学生在发较强气流的塞擦音时，是冲破了阻碍后气流开始强起来，而正确的方法应该是开始冲破阻碍时气流最强，冲破后气流慢慢减弱。

（3）发音部位找不准确。很多老挝学生发舌面音（j、q、x）时，最容易发成（c、ch、s）。汉语的这组舌面音声母，从发音部位来说都是舌面前音，是舌面前部接近硬腭前部，阻塞气流而形成的音。然而，在老挝语声母的发音部位当中，舌面音与汉语的舌面音不同。因此，发这组声母的关键是舌面前部拱起，而不是舌尖、舌面中。很多学生发不准确舌尖前音（z、c、s），是因为舌尖的位置及成阻位置找不准，舌头最前部的位置就是舌尖，将舌尖抵住上齿背，形成阻碍气流的位置，而很多学生将舌尖抵住了硬腭，因此发出的音就不准确。舌尖后音（zh、ch、sh、r）这组声母是老挝老挝学生反映最难发的一组音，这组音的发音关键是要将舌尖翘起，抵住硬腭中部，气流要从舌尖与硬腭形成的窄缝中或冲破而出，或缓缓擦出。很多学生的舌尖没有翘起的意识，所以发这组音就比较困难。

（二）老挝学生学习汉语语法的难点

经过调查与对策，老挝学生学习汉语语法难点主要表现在：

1.汉语词的词性问题与词组组合顺序掌握不好如：

词：什么是名词，什么是动词，形容词学生还分不清楚。

词组：他们把动宾写成主谓词组，把主、状宾顺序搞乱了。

2.老挝语与汉语语法中有差异的地方特别是定语、状语、补语的语序问题，老挝学生容易产生负迁移，受到老挝语语法顺序的影响。

3.汉语中离合词与动词的运用区别掌握不好。比如：理发、结婚、住院等离合词，学生都将其当成动词使用，后面加上了宾语。

4.汉语中虚词的运用容易弄错。比如：介词、助词等虚词的使用问题是老挝学生掌握不好的难点。

5.汉语语法规则多，学生记不清楚，容易弄错。

四、老挝学生学习汉语的有效方法

因为老挝学生本身就受母语的影响，经常借助母语的语音来替代汉语的读音就产生了习惯性。所以老挝学生应该要清清楚楚把握和了解老挝语和汉语的基础，了解这两种语言的异同，特别是语音、语法和汉字的同音字和异音字。汉语是世界上最丰富的文字，汉语声母读音差别不大，汉语语法的规则多，汉字的写法也多，所以一名留学生想把汉语学好是一件不简单的事情。学生们刚学汉语的时候首先要把握和了解好汉语的基础，在课堂上要模仿老师的发音，也可以借助许多现代化设备，比如手机、电脑软件、录音等等来模仿训练，记忆，分析错误，再模仿。

（作者单位：江南大学人文学院）

参考文献：

[1]陈阿宝.现代汉语[M].北京语言大学出版社，2005.

[2]黄冰.老挝汉语词典.国际关系学院昆明分部，2000.

[3]老挝语基础教学.老挝教育部与科学研究，2010年，第107-113页.

[4]姜丽萍，于天.基础汉语语法[M].高等教育出版社.

[5]老挝现代语法[M].老挝教育部与科学研究，第一册，2000年.

[6]李大.系统学汉字.华语教学出版社，2005.

[7]兰宾汉.汉语语法分析的理论与实践.北京：中国社会科学出版社，2002，12.

作者：宋少楠

汉字与汉语语法关系研究论文篇2：

面向国际汉语教学的汉字意识研究

关键词：汉字意识;海外汉语教学;可持续性学习

在对外汉语教学中，汉字教学一直被认为是个难点，汉字难认、难写和难记成为制约汉语教学的最大瓶颈。因此，有些初级班和短期班便绕开汉字、直接用拼音进行汉语教学。由于教学时间短、学习动机多样化、学生年龄层次跨度较大等原因，这种现象在孔子学院课堂教学中表现得尤为突出。使用拼音进行汉语教学可以回避汉字教学的难点，帮助学生在较短的时间内引起对汉语学习的兴趣。但是，这种做法的弊端也是比较明显的。以新汉语水平考试（HSK）为例，海外学生的HSK一级和二级通过率普遍较高而三级通过率却明显下降[1]（P17-21）。这是因为HSK（三级）不仅增加了“书写”内容，而且“听力”选项和“阅读”部分也只有汉字呈现，对于习惯了拼音提示的学生来说，考试的难度陡然增大。作为一项国际汉语能力标准化考试，新HSK能够检验学生学习的效果，也可以反映国际汉语教学中存在的诸多问题。可以说，注重拼音而规避汉字难点的教学方式不利于学生的可持续性学习，也不符合汉语和汉字的实际状况。

其实，在对外汉语教学中如何处理拼音与汉字的关系并不是一个新的课题。从上世纪50年代起，对外汉语教学的前辈和时贤就进行过多种教学模式的试验，主要有“先语后文”“语文并进”“拼音文字交叉出现”“听说和读写分别设课”等[2]（P430-432）。不过，这些试验主要是立足于国内的对外汉语教学而进行的，对海外汉语教学特别是每周只有一两次课的孔子学院来说可操作性并不高。

孔子学院总部/国家汉办制定的《国际汉语教师标准》规定，“教师应具备对自己教学进行反思的意识，具备基本的课堂研究能力，能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果并据此改进教学。”[3]（P62）我们认为，海外汉语课堂教学的主要目的在于激发学生对汉语的兴趣，增强他们进一步学习汉语的动机和能力。因此，从汉字的形体和意义入手，帮助学生形成一定的“汉字意识”、以汉字教学促进词语和词法教学，应该成为孔子学院课堂教学的重要原则。下面，我们就对这一问题展开分析。

一、汉字属于表意文字

从发生学的角度来看，世界上的文字可以划分为两种不同的类型：表音文字和表意文字。表音文字的形体构造主要依赖于语言的声音，而表意文字的形体构造主要依赖于语言的意义。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其所依赖语言的关系。心理学实验表明，汉语字词加工中的语义激活过程不同于拼音文字，它主要是由字形——语义之间的直接激活传输（或计算）所决定的，语音信息对语义激活的作用很小[4]（P159-184）。具体来说，高频汉字形音义激活的时间顺序是字形——字义——字音[5]（P1-6）;低频汉字的字形激活在先，字音和字义的激活同时进行[6]（P576-581）。汉字识别中存在着直接的形义通道，以义为本、见字知义是汉字从古至今一直保留的重要特征。

对于习惯了使用表音文字的汉语学习者来说，需要改变传统的“语音中心论”，正确认识汉字的性质并建立新的认知方式和记忆习惯。基于汉字的表意属性，汉语教师应指导学习者充分了解汉字“因义构形”的依据和规律。例如，通过字源分析可以了解“日、月、山、水”等字的象形特征;通过部件拆分能够认识“本、末、太、刃”和“休、从、森、宝”等字的得义缘由;通过归纳总结可以了解形旁对“晴、明、旦、昏”和“江、河、湖、海”等字意义类属的提示作用，并能够掌握汉字“按义归类”和“据形系联”的文字类聚方法。“六书”是古人对汉字构造类型的总结，其知识的基础性、实用性，以及教学实践的历史传承性，使得“六书”在今天的语文基础教育领域仍然发挥着重要作用[7]（P94-105）。根据传统的“六书”成字规律，找出汉字在构形和表意方面的理据性，这种教学方法不仅可以让学生深刻感受字形与字义之间的联系，而且能够为词义教学和词法教学提供有益的帮助。

二、汉字分析是词义教学的基础

在对外汉语教学中，当学生的词汇积累达到一定程度之后，他们经常会提出这样的问题：“理发”的“发”和“发生”的“发”为什么不同？“发生”的“生”和“学生”的“生”是不是一样？“关心”和“关怀”的意义和用法是否相同？这些问题反映出学生已经具有了一定的語素意识，基于同一语素（汉字形体）构成的词语集合，开始成为他们学习的重点和难点。解决这些问题需要对同形语素、同音语素、近义语素的产生过程和形成理据做出详细的考察，考察的首要环节就是要正确认识语素字的构形理据及其语义衍生过程。

（一）汉字分析与同形语素的识别

根据《现代汉语词典》[8]，“理发”的“发”和“发生”的“发”是一组同形语素，两者读音不同，意义之间也没有任何联系。

从汉字的小篆形体来看，“理发”的“发（髪）”是形声字，从髟，犮声，本义为“头发”。“髟”是会意字，从長，从彡，像头发下垂的样子。因此，凡从髟的汉字大都和“头发”的意义有关，如“髦、髯、髫、鬃”等。“发生”的“发（發）”也是形声字，从弓，癹声。甲骨文写作“”或“”[9]（1126），像弓箭发射后弓弦颤动的样子。在甲骨文向小篆的演变过程中，虽然“发”的形体出现了较大变化（、→），但汉字的构形意图一直都是“把箭射出去”，即“发射”。“把箭射出去”隐含了一个动态的过程：A.拉弓积蓄力量，B.箭的发射起点，C.箭的运行过程[10]（P56-61）。在人们的认知体验中，观察一个物体或一个空间场景的时候，必然是从某一视角进行观察的。就弓箭发射的动态过程来看，如果认知的视角集中在“拉弓积蓄力量”，那么，弓箭的“发射起点”和“运行过程”相对于A阶段来说就是“把箭射出去”。如果认知的视角集中在“运行过程”，那么，弓箭相对于原有的空间图景来说就是新出现的事物。据此，“发射”可转喻为“发生”和“产生”。例如：

（1）（仲春之月）是月也，日夜分，雷乃发声。（《礼记·月令》）

（2）能安，则凡一念之发，一事之感，其为至善乎？（明代王守仁《〈大学〉问》）

例（1）中，“发”用于具体的自然现象“雷”，表示“发生、发出”。例（2）中，“发”用于抽象的思维现象“念”，表示“产生”。“雷”和“念”相对于原有的空间图景或认知图式来说突显度较高，都是新“产生”的事物。

上述分析表明，“理发”的“发”和“发现”的“发”原本在形、音、义三个方面都没有联系。只是由于汉字的简化，二者形成了同形关系。同形语素是外国学生习得汉语的一个难点，同一个汉字形体所表示的不同读音和义项需要第二语言学习者分别识记。不过，以语素作为中介，将汉字的构形理据与对外汉语词汇教学结合起来，不仅能够帮助学习者“知其然”，更能帮助他们“知其所以然”，增强他们进一步学习汉语的动机和能力。

（二）汉字分析与同音语素的判定

“发生”的“生”和“学生”的“生”则属于另外一种情况。《说文解字·生部》：“生，进也。象草木生出土上。”[11]（P127）甲骨文字形为“”[9]（P552），本义指“（草木）生长”。“生长”相对于原有的空间图景来说，也可以视为草木等植物的“产生”。随着社会和人类认知的发展，“生”还可以泛指一切新事物的“产生”。可见，“生”在“发生”一词中体现的意义是从语素字的本义引申而来的。“生”在“学生”一词中则表示“学习的人”，“学习的人”和“发生”之间看起来没有任何语义联系。因此，“生”在《现代汉语词典》[8]（P1166）中被视作同音语素，两者读音相同，“意义上需要分别处理”（凡例1.2）。不过，通过考察“生”的语义演变过程，可以发现，“学习的人”也是从语素字的本义引申而来的。

首先，是隐喻映射。人或动物生育同植物生长在性质上具有相似性，因此，“生”可隐喻为“出生、生育”。例如：

（3）庄公寤生，惊姜氏。（《左传·隐公元年》）

（4）诞弥厥月，先生如达。（《诗经·大雅·生民》）

例（3）中的“生”可释为“出生”;例（4）中的“先生”可释为“第一个出生”。

其次，是转喻映射。因为第一个出生的孩子在兄弟序列中排行最大，所以“先生”可转喻为“长兄”;之后，“第一个出生”语义泛化，可表示“出生次序在前的”，“先生”亦可泛化为“父兄”。例如：

（5）其先生之脀，折，胁一，肤一。（《仪礼·有司》）

（6）有酒食，先生馔。（《论语·为政》）

例（5）中的“先生”，郑玄注：“先生，长兄弟。”可见，这里是指“长兄”。例（6）中的“先生”，何晏集解引马融：“先生，谓父兄。”可见，这里是指“父兄”。

先秦时期，文化教育主要在家族范围内进行，施教者通常是父兄、族长等“学士年长者”。据此，“先生”亦可转喻为“老师”。“先生”的语义继续泛化，还可指“文人学士的通称”，即“儒生”。这是因为“老师”是“文人学士”中的一个特殊群体，由“老师”引申为“文人学者”，属于部分转喻整体。例如：

（7）（童子）无事，则立主人之北南面，见先生，从人而入。（《礼记·玉藻》）

（8）先生糠秕流俗，超然独远。（南朝梁沈约《与陶弘景书》）

例（7）中的“先生”是指“老师”;例（8）中的“先生”是指“文人学者”。

由于语言使用的经济原则，“先生”在具体的语言使用中可以简缩为“生”。例如：

（9）言尚书自济南伏生。言礼自鲁高堂生。（《史记·儒林列传》）

（10）贾生尽为之对，人人各如其意所欲出。（《史记·屈原贾生列传》）

最后，由于语义的泛化，“儒生”指遵从儒家学说的读书人，通常是读书人中比较突出的一个群体。由部分转喻整体，“生”亦可泛指“读书人”。例如：

（11）东阳马生君则，在太学已二年，流辈甚称其贤。（明代宋濂《送东阳马生序》）

（12）庑下一生伏案卧，文方成草。（清代方苞《左忠毅公逸事》）

例（11）中的“马生”、例（12）中的“廡下一生”，都是指年轻的书生。在现代汉语中，“书生”一般被称为“学生、学习的人”。可见，“学习的人”和“发生”具有共同的语义来源“（草木）生长”，二者是同一语素、具有语义联系的不同义项。许多教材和词典将“发生”的“生”和“学生”的“生”视作同音语素，主要是因为“先生”古义在现代汉语中的消失、“先生”到“生”的简缩、“生”的语义泛化等因素，造成了“学习的人”与“出生”之间的语义联系中断。吕叔湘曾经指出，“辨认语素跟读没读过古书有关系。读过点古书的人在大小问题上倾向于小，在异同问题上倾向于同”[12]（P16）。随着当代语言生活研究的不断深入，人们对“生”这类语素性质的认识也可能会发生一定变化，这种变化有助于第二语言学习者了解汉语词义的发展演变及其相互关系。

（三）汉字分析与近义语素的辨析

“关心”和“关怀”是一组近义词。从甲骨文字形来看，心（）是象形字[9]（P924），本义为“心脏”。古人认为心是思维的器官，因而可以引申为“思想、意念、感情”等。例如：

（13）二人同心，其利断金。（《周易·系辞上》）

（14）他人有心，予忖度之。（《诗经·小雅·巧言》）

《说文解字·心部》：“懷，念思也。从心，褱声。”[11]（P218）可见，“怀”是形声字，本义为“怀念”。怀念是对过往生活的·回忆，表达的是一种心意和情感，因此，“怀”可以引申为“心意、心情、思虑”等。例如：

（15）新妇谓府吏，感君区区怀。（汉乐府《古诗为焦仲卿妻作》）

（16）延颈长叹息，远行多所怀。（三国曹操《苦寒行》）

可以说，“关心”和“关怀”都可以分析为“关涉思虑、情感”，表示对人或事物的重视和爱护。不过，二者的侧重点有所不同。“关心”的宾语可以是人也可以是事，“关怀”的宾语一般是人;“关心”的对象可以是自己也可以是他人，“关怀”的对象只能是他人;“关怀”多用于上级对下级或长辈对晚辈，“关心”则没有此类限制。这是因为，“怀”除了“思虑”之外，还具有“爱护、他人、他物”等语义要素。王力认为，“怀、褱、褢”实为一词，具体的怀抱为“褱、褢”，抽象的怀念为“怀”[13]（P420）。《说文解字·衣部》：“褱，俠也。从衣，眔声。”[11]（P171）段玉裁注：“俠当作夾，转写之误。亦部曰：夾，盗窃褱物也。在衣曰褱，在手曰握。”[14]（P686）可见，“褱”的本义为“怀抱、揣着”，用义素分析法可以表示为：[+在衣之中] [+保护] [+他人之物]。同理，“怀念”可以表示为：[+在心之中] [+思虑] [+他人或他日之事]。如果动作主体的身份地位在“他人”之上，“怀念”又可引申为“关怀、安抚”，用义素分析法可以表示为[+思虑] [+爱护] [+他人或他日之事]。当然，在历史文献中，“关怀”的对象不止是人，也可以是事。只是由于语境因素的反复作用，“爱护”“他人”等由附带意义逐步演变为核心意义。

“关心”和“关怀”是一组具有某一相同语素的近义词，此类近义词辨析的重点应放在其中的相异语素上。对相异语素字构形理据的分析，有利于学习者更好地掌握近义词的意义、搭配和用法。

三、汉字分析能够为词法教学提供帮助

同印欧语相比，汉语缺少严格意义上的形态变化，语言单位之间重意合而没有明显的语法标记。以汉语为母语的人可以通过惯性思维和上下文语境去理解、推测词与词、句与句之间的语法关系。但对于第二语言学习者来说，汉语的这种特点可能会给他们造成一定的困惑，同时要付出更多的认知努力。德国语言学家威廉·冯·洪堡特曾经指出，“在一个汉语的句子里，每个词似乎都要求人们对其斟酌一番，考虑到它可能会有的种种关系，然后才能继续看下面的词。由于概念的联系产生自词与词的关系，这一纯思维的劳动便把一部分语法加给了句子。”[15]（P171）因此，国际汉语教师需要引导学习者认识和理解汉语各级语言单位之间的意合性特点。在这一点上，现代汉语语素的字形分析和语义演变研究能够为词法教学提供帮助。

（一）字形分析有助于学习者初步认识汉语的意合性特点

石定果认为，从汉字的内部结构来看，会意字实际上集文字、词汇、语法为一体，其字形不仅负载了词汇信息（词义），也潜在负载了语法信息（复合程序）[16]（P274-278）。也就是说，会意字的复合程序和汉语词、短语和句子的结构原则基本一致。因此，从分析语素字的构形理据入手，把会意字教学与词法、句法教学结合起来，不仅有助于学生深刻感受汉语各级语言单位从小到大组合生成的规律，而且能够使整个教学过程变得意趣盎然。比如，《说文解字·香部》：“香，芳也。从黍从甘。《春秋传》曰：‘黍稷馨香。’”[11]（P147）会意字内部的复合程序为“黍稷馨香”，体现的是主谓关系。《说文解字·及部》：“及，逮也。从又从人。”[11]（P64）其复合程序为“用手抓住前面的人”，体现的是动宾关系。《说文解字·攴部》：“政，正也。从攴从正。”[11]（P67）其复合程序为“敲击使之正”，体现的是补充关系。《说文解字·手部》：“招，手呼也。从手、召。”[11]（P253）其复合程序为“用手召唤”，体现的是偏正关系。《说文解字·林部》：“林，平土有丛木曰林。从二木。”[11]（P126）其复合程序为“木与木（在一起）”，体现的是联合关系。据初步统计，在《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》[17]收录的3000个常用字和次常用字中，会意字共有617个。虽然数量不多，但在国际汉语教学中却能发挥较大的作用。

在这一基础上，字形分析的范围还可以进一步扩大。沈家煊在论述中西方的不同范畴观时就曾经提到，“恸”字取“动”之声加形旁“忄”，跟词语“心动”的构造法一样;“遁”字表示逃隐，取“逃”之形旁“辶”加上“盾”之声及其转义“隐”，跟词语“逃隐”的构造法基本相同[18]（P131-143）。这均反映出汉字跟西方纯粹的表音文字不同，它同时是表音和表意的。中国语言和文字是“包含”关系，语言包含文字，文字也属于语言，它是衍生的“第二语言”。

（二）语义分析有助于学习者正确认识双音词的构词理据

现代汉语双音词大多由上古汉语的短语、句法结构、跨层结构演变而来。双音词的衍生和发展，实际上是一种类似于语法化的语言形式的理据性减弱的变化过程[19]（P24-36）。语素的某些义项因为不能独立成词、自由度不高，在现代汉语双音词中的意义比较隐晦，从而造成整个双音詞的语义透明度较低。对于从小生活在汉语环境中的中国人来说，这些双音词一般无需拆解，只要整体理解词的意义即可。不过，非汉语背景的学习者具有一定的词汇积累之后，通常会形成某种程度的语素意识。在掌握了该词的意义和用法的基础上，有时还希望能了解构词语素的含义，并对这一语素在其他词中的不同含义感到疑惑。比如，“除夕”通常是指“农历一年最后一天的夜晚”，但是“除”的语义是什么呢？它和“排除、清除、删除”的“除”有没有关系？分析语素的语义演变能够帮助学习者正确地理解和猜测这些双音词的词义。

《说文解字·阜部》：“除，殿陛也。”[11]（P306）段玉裁注：“殿谓宫殿，殿陛谓之除。因之凡去旧更新皆曰除，取拾级更易之义也。”[14]（P1278）据此，“除”的本义为“台阶”。台阶需要一级一级地易阶上下，所以由“台阶”可转喻为“交替、更易”。例如：

（17）除犹易也，以新易旧曰除，如新旧岁之交谓之岁除。（宋代沈括《梦溪笔谈·辨证二》）

（18）树德务滋，除恶务本。（《尚书·泰誓下》）

“以新易旧”包括“去旧”和“换新”两个过程，不过，“除”在语义演变中倾向于表示“去旧、去除”。例（18）中的“除”意为“去掉、清除”，由“更替”发展为“去除”，可视为伴随义的凸显化或者词义缩小。

综上所述，在“除夕”中，“除”表示“更替”，“除夕”一词的得义理据是“旧岁至此夕而开始更替为新岁”。在“排除、清除、删除”中，“除”则表示“去除、去掉”。“去除、去掉”由“更替”义发展而来，而“更替”由“除”的本义“台阶”转喻而来。不过，作为传承语素，“除”在表示“更替”时，不能独立成词，与别的语素组合通常也只能构成“除夕”这一个双音词。“更替”义在现代汉语中的出现频率极低，造成了“除”的引申义列中断。因此，“除”在《现代汉语词典》中被视作同形语素[8]（P194），“除1”的核心义为“去掉”，“除2”表示“台阶”。

（三）语义分析有助于学习者正确分析双音词的语法结构

正确认识汉语的意合性特点，不仅需要了解词、短语和句子的结构类型和规律，更需要了解各语言单位之间的语义关系。以现代汉语双音词为例，“早”和“晚”在现代汉语中是一对反义词，但是“早点”和“晚点”之间为什么不具有反义关系呢？分析语素字的构形理据，了解“早、晚、点”等重点语素的语义演变过程，能够帮助第二语言学习者更好地掌握此类结构的意义和用法。

《说文解字·日部》：“早，晨也。从日，在甲上。”[11]（P137）段玉裁注：“甲象人头，在其上则早之意也。”[14]（P530）据此，“早”的本义为“早晨”，可用于名词性成分之前作定语，如“早饭、早市、早点”等。相对于“上午、下午、晚上”，“早晨”指的是“时间在前的”。因此，“早”可转喻为“比一定的时间靠前”，如“早婚、早熟、离开演还早呢”。《说文解字·日部》：“晚，莫也。从日，免声。”[11]（P138）据此，“晚”的本义为“日暮、傍晚”。相对于“早晨、上午、下午”等，“日暮”指的是“时间靠后的”。因此，“晚”可转喻为“比规定或合适的时间靠后”，如“来晚了一步、会议晚开了半小时、火车晚点了”等。而“点”为同形语素，既可表示“规定的钟点”，如“到点了、火车误点、踩着点来”等;也可表示“点心”，如“茶点、名点、早点”等。“规定的钟点”和“点心”共用一个汉字形体，但两者之间没有任何的语义联系。上述分析表明，“早点”应释为“早晨吃的饭”，其内部语义结构为定中关系;“晚点”应释为“车、船、飞机等开出、运行或到达的时间迟于规定的钟点”，即“点晚”，其深层语义结构为主谓关系。“早点”和“晚点”语法结构都属于定中偏正关系，不过，其深层的语义结构并不一致。因此，“早点”和“晚点”之间不具有反义关系。

在现代汉语中，单字与语言单位没有固定的对应关系，一字多用、多字同用成为汉语用字的普遍现象，这是汉字难学的原因之一，应该成为汉字教学的重点[20]（P356-367）。不过，传统的汉字教学与研究多注重汉字的形体识别与结构理据，对汉字功用的探讨不够。汉字属于表意文字，汉字与汉语关系的密切程度，要远远大于表音文字与其依赖语言的关系。分析语素字的构形理据，有助于认识汉字的本义和引申义，能在词义理解、词语辨析、词法和句法教学方面发挥较大作用。同时，文字是记录语言的书写符号系统，意义不是汉字的固有要素。以语素分析为中介，将汉字构形理据与国际汉语教学结合起来，有助于探究汉字与汉语之间的辩证关系，从而将传统的“字本位”观念转变为“语素本位”。

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[20]李运富.汉字的特点与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2014，（3）.

作者：徐福坤

汉字与汉语语法关系研究论文篇3：

略论“字本位”理论及其教学路子

一、“字本位”的定义及其由来

“字本位”是“以字为基本单位”的缩略。即以“字”为基本结构单位,而不是以“词”为基本结构单位。这里所说的“字”,包括汉字和音节。汉字是书面汉语的基本单位,音节是口头汉语的基本单位。

“字”不像印欧语的“词”,也不像印欧语的语素和音节。印欧语的词由语素构成,语素由音节构成,词,语素和音节之间是包容关系;而汉语的“字”与汉字和音节之间是对应关系。“字”以上没有相当于印欧系语言中“词”的单位,“字”以下也没有相当于印欧系语言中语素和音节的单位。从结构特性角度来看:我们可以说“字”是汉语特有的概念,印欧系语言及其他语言包括阿拉伯语中都没有确切的对应单位。

“字本位”理论体系的首创者是中国著名的语言学家徐通锵先生,他指出:“汉语语义句法的结构单位是‘字’而不是‘语素’之类的东西。字实际上是形、音、义三位一体的结构单位,仅仅把它看成一种文字的书写单位是没有道理的。”他还指出:“我们为什么要弃‘词’而选‘字’,倡导‘字本位’呢?就是由于‘词’是一种舶来品,在汉语中没有‘根’,而形、音、义三位一体的字是汉语的载体,而且也是汉文化的‘根’。”

中国不少语言学家也都很重视汉字。著名语言学家赵元任先生说:“印欧系语言中‘Word’这一级单位在汉语中没有确切的对应物。在说英语的人谈到‘Word’的大多数场合,说汉语的人说到的是‘字’。这样说绝不意味着‘字’的结构性质与英语的‘Word’相同,甚至连近于相同也谈不上”。不少语言学家也指出汉语“词”的概念是从西方语言学引进来的,在汉语中是没有根的。如著名语言学家吕叔湘先生说:“汉语里的词之所以不容易归纳出一个令人满意的定义,就是因为本来没有这样一种现成的东西。其实啊,讲汉语语法也不一定非有‘词’不可。”著名语言学家王力先生也明确指出:“汉语基本上是以‘字’为单位的,不是以‘词’为单位的”。

吕必松先生就“字本位”的定义也指出“字本位”是一种语言观。这种语言观认为:并不是所有的语言都是以词为基本单位的语言;包括英语在内的印欧系语言是以词为基本单位的语言,而汉语却是以字为基本单位的语言。

我认为,要想从根本上确定任何语言的基本单位,应该用两个决定性的标准;第一,这种基本单位是否反映该语言的基本特点;第二,这种基本单位是否适合于该语言的教学法和使用方法。根据这两个标准,可以说“字”比“词”更适合于作为汉语的“基本单位”。

我还认为,使用“字本位”理论,并不意味着全面否认近百年来一直使用的“词本位”理论的研究成果,而必须吸收其一切有用的成果,做到洋为中用。

二、提倡“字本位”的原由和理据

中国国内对外汉语教学及汉语研究近百年来都使用“词本位”理论上的概念和思路。近几年来,出现了越来越多的学者脱离长时间一直流行的“词本位”理论的发展趋势,同时“字本位”理论日益兴旺。《字本位理论丛书》一出版,就受到广泛欢迎。这种理论的创立者说:“字本位”既是对汉语研究传统的回归,又是创立汉语自身本位语言学的时代要求。他们这么说,在我看来肯定是有逻辑性的和科学性的原因的,其原因我归纳如下:

(一)“字”是汉语的基本结构单位

古汉语在多数情况下,一个“字”就是一个单音节词。作为汉语“天然单位”的“字”就是古汉语的“基本结构单位”。后来,随着人们知识的增加,社会生活日益复杂,原来的单音节字不够用了,因此出现了双字词和多字词。“字”就慢慢失去了造句功能,成为只有造词功能的“词素”。但因为汉语造词方式是“组合”,即造词机制跟造句机制基本一致,都有“主述、述宾、述补、偏正、联合”等句法结构,所以现代汉语用的“字”仍是汉语的“基本结构单位”。

(二)“字本位”是汉语的本质特点

汉语本质特点,是二合机制,即从组合的角度是“合二为一”;由小到大逐级组合生成,没有形态变化,没有性、数、格变化,与古代汉语保持着密切的传承关系;与拉丁语是两股道上的车,不能走拉丁化的道路,口语和书面语对应;多种方言的发展不影响书面汉语的统一等,都是跟基本结构单位“字”紧密相关联的,是由“字本位”理论特点决定的。

(三)“字”有表义的功能

汉字造字方法是通过一定的形体结构表义和表音的方法。表义的造字方法有三种:是象形字、指事字和会意字;它们表音方法是一字一音,读音必须一个一个地死记,就它们表义的方法来说,下面我们来一个一个地介绍一下:

1.象形字

象形字是用线条描画出来代表客观事物形状的象形符号,用这种方法造的字就是象形字。例如:

日:像太阳的轮廓。

水:古字像水浪。

木:像有树根和树梢的树木。

雨:像下雨一样的样子。

山:像峰峦层迭的山。

羊:像羊头

月:像一弯新月。

除了上述的这些例子以外,还有其他象形字,如:草、牛、人、口、土、马、弓、门等。象形字从古至今经过了发展和简略,字形发生了变化,但是仍保留着大致的相似,从而仍保持着有助于理解字义的功能。

2.指事字

指事字就是用象征性符号或在象形字上加指示符号来构成字形的造字方法。指事字分为以下两种情况:

(A)用纯粹的符号来指明或象征某种事物,某种意义。例如:

上:在基准横线上面加一短横,指示在上的方位。

下:在基准横线下面加一短横,指示在下的方位。

一、二、三:用横线的数量表示数目。

(B)在象形字的基础上增加一个简单的符

号,用来指示所要说明的事物。例如:

本:在“木”的下部加一短横,表示这儿是树根。引申义为根本、本体等。

刃:在刀口上加一点,表示刀刃的部位。

白:在“日”字上加一撇,表示太阳将出未出,这时的天空呈现白色。

末:在“木”字上面加一横,表示这儿是树梢。

指事字和象形字一样,都是独体字,都能表示某种概念或意义。两种字虽然数量不多,但是都可以与其他汉字组合生成会意字或用作形声字的形符或声符,所以学会指事字和象形字对学习用它们作部件的其他汉字有帮助。

3.会意字

会意字多半是把象形字或指事字的两个或两个以上的字组合成一个新字以表示一个新的意义的造字方法。例如:

从:由两个“人”组成,一前一后,表示跟从。

众:由三个“人”组成,一上二下,表示众多。

床:由“广”和“木”。“广”是宽阔的意思,“木”指木制品,以宽阔的木制品代表“床”

安:由“宀”和“女”组成。“宀”代表屋子,“安”即女子在屋里。古人以女子在屋里表示安全、平安。

话:由“讠”和“舌”组成,“讠”是说的意思,说话要用舌。

休:人靠着树,表示休息的意思。

林:由两个“木”组成,“木”的重叠表示树木。

森:由三个“木”组成,表示树木很多。

好:由“女”和“子”组合生成。汉族人认为子女齐全为好,或男女相依为好,或女子能生育儿子为好,或男女平等为好。

从上述的例子,我们可以意识到:会意字是由象形字、指事字通过不同的搭配方式创造出来的。当然,用这种方法可以表示更多的抽象概念,造出更多的新字,从而能够弥补象形字和指事字的不足,提高它们的使用率。

虽然上述的象形、指事和会意三种造字方法对理解和记忆汉字有不可否认的很大的帮助,但是我们必须注意的是:随着汉字不断地简化,汉字形体的发展变化,字形和字义也发生了一定的变化。有些象形字要联系字形的演变才能看出它们所代表的形状,有些指事字和会意字也要经过解释才能了解它们所代表的意思。因此我们不必深究每一个字的表义的方法。

(四)“字”有表音的功能

有表音功能的字叫“形声字”。形声字是由两个字组成的合体字,其中一个表明字的读音,称为“声符”,另一个表示字的意义,称为“形符”。形声字以音义兼顾为原则,突破了单纯表义的体制,是一种半音半意的造字法。例如:

上述的(A)组三个字中,左边的(氵、土、氵)都是形符,代表意思,右边的(羊、成、林)都是声符,代表读音。(B)组三个字中的形符和声符顺序相反,即左边的(禾、工、占)都是声符,代表读音,右边的(口、力、戈)是形符,代表字的意思。

现代汉语中的形声字占90%左右,其构造也比较简明清楚,从而增强了汉字的信息含量和表现能力,又帮助学习者了解字的意义和读音。但是由于语音的发展,有的形声字声符的读音和整个字的读音不完全相同,例如“江、河、海、洛”的声符分别是“工、可、每、各”,它们的读音和整个字的读音相去甚远,已经不能起表音作用了。因此,我们不必深究每一个字表音的方法。

(五)“字本位”更适合于吸收与处理外来词

从上世纪80年代中国开始实行对外开放政策以来,随着全球化的新文化和国际交流的需要,汉语吸收和处理外来词语形成了一个新浪潮。我们这里要讨论的是汉语的“字”与外来词的音译之间的关系,表现于以下几类:

1.完全音译,如:

MacDonald (麦当劳) Coffee (咖啡)

Sofa (沙发) bye-bye(拜拜)

Poker (扑克) tank(坦克)

Guitar (吉他)radar (雷达)

Disco(迪斯科) nicotine(尼古丁)

Nylon (尼龙) Pizza (比萨)

Kintakey(肯德基)

上述的例子中,都把外语词语分成两个或三个音节后,用汉语的“字”组合来模仿这词语的读音,作为外来词以其音、以其意进入汉语。

2.一部分音译一部分意译,如:

Ping-pong(乒乓球) jeep(吉普车)

AIDS (爱滋病) rally(拉力赛)

Nike (耐克鞋)golf(高尔夫球)

上述的几个例子都由两部分构成,一部分跟第1组的例子一样,用“字”(口头汉语的音节和书面汉语的汉字)来模仿整个外语词的读音,另一部分是表示该词语义类的“字”。

3.音译兼意译,如:

Club (俱乐部) mango(芒果)

Shampoo(香波)gene(基因)

Bandage(绷带)Benz(奔驰)

Cocacola (可口可乐) Vitamin(维他命)

这种外来词语是完全音译的,但表音的“字”所代表的语素又恰好表示了词语的意义,音译和意译巧妙结合。

这一点值得注意的是以下几点:

(A)上述的三个组中的例子都是用汉语几个“字”口头(汉语的音节和书面汉语的汉字)来表达一个外来词的音义。

(B)汉语音译外来词都不属于组合汉语的“二合法”规则,因为它字与字之间是平等关系,没有亲疏之分。

(C)汉语结构基本单位是“字”,印欧及其他用字母语言的基本单位是“词”,因此有人说汉语的“字”相当于外语的“词”,但是我认为这种观点从功能角度来看是对的,而从结构性质角度来看是不正确的,这是因为构成“字”的部件多半是有意义的,而且不直接表示读音;而外文中构成“词”的字母基本上是没有意义的,而且直接表示读音。

(D)著名语言学家王力先生指出:“必须指

出,意译是正常的办法,音译只是变通的办法,如果滥用音译,也就是滥用外国语”。基本上,我赞成这种观点。任何语言在吸收外来词的过程中,应尽量多用意译的办法,少用音译的办法,以便保护母语的纯洁和健康发展。根据这个原则,大多数传入中国的科技术语都能被“汉化”,如:“德律风”意译为“电话”,“维他命”意译为“维生素”,“麦克风”意译为“扩音器”。对于不能经过“汉化”的名称(地名、人名、世界性商标或品种),如第一组的例子:“麦当劳、肯德基、尼龙、比萨”之类的外来词都应带表示其义类的字,如第二组的例子那样。

三、“字本位”的语法单位的名称

现行“词本位”的语法系统有语素、词、短语(词组)、句子等四种单位组成。语素是语言中最小的语音语义结合的语法单位,它是构成词的要素。词是最小的能独立运用的语法单位。短语(词组)是由词与词组成的,比词大一级比句子小一级的单位。第四个单位是句子,是由词或词组构成,表达完整意思的单位。

对“字本位”理论来说,语言学家就其语法单位的名称还没达到完全统一的意见。在“字本位”的语法单位的名称上,他们用语不同,但实际内容是差不多一样的。下面用图表把他们定的名称跟现行语法单位的名称相比一下:

从上面的图表,我们可以了解到五位著名的语言学家都不使用“词本位”中的“语素”概念,这是因为“字本位”理论已经把所说的“语素”概念包含在“字”的概念之中。他们使用三个不同的名称(辞、字组、基本词)来代替现行用语的“词”单位,也用读、短语和复合词三种不同的名称来代替现行用语的“短语”单位。

吕必松先生说:“为了照顾称说的习惯,我们仍然使用‘词’的概念。但是我们现在所说的‘词’是‘字组’的意思,是指大于‘字’小于‘句’的语言单位和语法单位。”吕先生后来把“词”分成“基本词”和“复合词”两种单位来代替现行用语“词”和“短语”两种单位了。

“字本位”理论并不意味着是对“词本位”研究成果的全面否定,没有词本位理论研究的成果就难以建立字本位理论的。这种观点虽然我完全赞成,但是我还认为,在“字本位”理论实践过程中,我们应尽量摆脱“词本位”的束缚。从而我以为用“字组”名称代替现行用语“词”概念还更适合于“字本位”理论的性质和组合汉语的特点。使用“字组”也可以帮助学习者避免对“词”新旧定义及造词方法的误解。因此我建议用“字”和“字组”两种语法单位来代词本位中的“语素”和“词”,同时保持现行用语的“短语”和“句子”两种语法单位。

四、以“字本位”进行对外汉语教学

(一)“字本位”的语法单位构成法

从新中国成立至今,对外汉语教学一直把“词”作为基本教学单位,把汉字作为词汇的附属品。这使其失去书面汉语基本单位的性质。本文要求以“字本位”进行对外汉语教学,即把“字”代替“词”作为基本结构单位和基本教学单位,把“字”作为语法教学的基础和出发点。因此,首先我们必须对“字本位”的语法结构单位进行分类。

1.“字”。根据不同的意义,“字”可分为以下几类:

(1)动字。表示人或事物的行为或动作。如:说、写、走、吃、进、出等。动字也包括表示存在、有无、意愿、是非等意思的字,如:在、有、无、能、会、想、是、非等。动字前面一般可以带修饰成分,作状语,后面能带宾语,补语,也可以与了、着、过连用。

(2)名字。表示人或事物名称。如:人、书、月、厂等。名字前面可以带修饰语作形容字,也可以被数量字组修饰。

(3)形容字。表示人或事物的性质、状态。如:多、少、白、黑、大、小、好、坏、软、硬。形容字特点是:它前面能带表示程度的副字。有些形容字也可以作不及物动字。如:软、硬、好、坏。

(4)代字。代字按意义可以分为:人称代字,如:我、你、他等。疑问代字,如:谁、哪、什么等。指示代字,如:这、那、每、各、某。

(5)副字。汉语中表示范围、程度、时态、强调、否定、方式、语气等的常用字。按意义可分为:表示范围的,如:只、都、共、也等。表示程度的,如:很、极、更等。表示时态的,如:正、在、刚、总。表示强调的,如:必、准确。表示否定的,如:不、没。表示方式的,如:又、再等。表示语气的,如:可、倒、才、偏等。

(6)介字。汉语介字如:把、被、给、将、对、以、当,自、从。

(7)数量字。数字,如:一、二、三等。量字,如:个、本、枝、棵。数量字一般一起用,作为名字的修饰语。

(8)连字。用于连接能单说的各层次语言单位,表示并列、因果、转折、选择、递进等语法关系。如:同、跟、与、和、因、而、但、或、并。

(9)助字。用于表示语法关系或语气的字,如:的、地、得、了、着、过、吗、呢、吧。

2.“字组”汉语的字组构造、短语构造及造句法都有一致性,都是遵循组合生成(二合法)的原则。“字组”由意义上有相关联系的双字或三字组合生成的单位。字组根据意义和语法结构可分成以下几种:

(1)联合结构。如:泥土、道路、研究、希望、多少、反正、狡猾、聪明。

(2)偏正结构(修饰结构)。如:飞机、汽车、小院、大桌、轻视、狂喊、高跟鞋、洗衣机。

(3)动宾结构。如:读书、动员、道歉、司机、毕业。

(4)动补结构。如:提高、改善、长大、赞成、加强。

(5)主谓结构。如:胆大、地震、夏至、海啸等。

(6)介宾结构。如:在家里、为人民、向前、往后、从小等。

(7)助字结构。如:实的、好的、来了、走过、小孩、老虎、石头、桌子等。

3.“短语”。短语是字本位的第三语法结构单位。它是由意思相关的“字与字组”或“字组与字组”,根据一定的语法结构组合生成的。短语构造法跟字组构造法一样,还是通过用上述固定的七种语法结构,下面各举一些例子:

(1)联合结构。例如:整洁美观、关怀和照顾。

(2)偏正结构。例如:我家后院、路旁的书店、非常聪明、我的小桌、真心重视。

(3)介宾结构。例如:为人民服务、在中国农村、从此以来、关于学习问题。

(4)动宾结构。例如:寻求真理、说汉语、了解情况。

(5)助字结构。例如:赶上来了、吸引人的、顽强地生活着、滑下去过。

(6)动补结构。例如:写得好、长得很高、摔倒在地。

(7)主谓结构。例如:我们走了、今天休息、身体好。

这一点值得注意的是:由主谓结构构成的短语称单句(小句),有表达完整意义的功能。

4.“句子”。跟字、字组、短语的结构层次一样,汉语的句法结构也包括基本结构(单句)和复合结构(复句)两类。这里我们只简单地介绍一下各类的句式。

(1)单句。单句从结构角度来说都用组合生成方式,由小到大。基本上可以分为两大类:(A)主谓句,(B)非主谓句。构成单句的成分包括字、字组和短语,因此没有必要谈句子成分或举例说明。

(2)复句。复句是包含有两个或两个以上分句的句子,分句之间在意义上有内在的逻辑联系。复句基本上可以分为以下两大类:

(A)联合复句。由两个或两个以上的分句联结在一起。分句间没有主次之分。根据分句间各种不同的关系,联合复句分为并列复句、连贯复句、递进复句和选择复句四种类。

(B)偏正复句。由偏句和正句构成的,分句之间的关系不平等,主次分明。偏正复句根据分句之间不同的关系分为:因果复句、条件复句、目的复句、假设复句、转折复句和让步复句六类。

(3)特定句式。除了单句和复句以外,汉语还有不少特定句式,最常用的有“把”字句、“被”字句、存现句、双宾句、兼语句和连动句六种类。

(二)“字本位”教学路子的优越性

“字本位”和“组合生成”是两者之间有密切关系的理论。它们之间有互补关系,即我们把“字本位”从理论层面中拿到实践过程中,等于从“字为本”转到“合为用”的意思。因此我认为“字为本,合为用”是汉语最大的、最重要的特点。它为对外汉语教学提供很大的便利,可说是一条又快又好的汉语走向世界的道路。它比“词本位”教学法优越得多。下面我们归纳一下:

(1)对外汉语教学使用的教材都是根据“词本位教学法”编写的,把“词”作为基本教学单位,同时把“字”作为书写符号。造成了学生难以对双字词和多字词中的“字”形成独立的概念,不便于在大脑中单独储存和提取。例如:学“唱歌”,头脑中只有“唱歌”这个概念,没有“唱”和“歌”两个概念。只有这两个字在一起的时候学生才能识别,如果分开了就会发生混淆,把“歌唱”仍然念“唱歌”,看到“歌舞”会念成“唱舞”。当然“词本位”这种教学法会给学生带来不少麻烦。不管他们多么用功,多么努力,他们收集的语汇量也不会那么丰富的。

(2)汉语“字”的数量是有限的,也不会产生新的音节和汉字。音节一共只有1333个,常用的汉字只有2500左右。但是,以字为基本单位进行组合生成教学,数量有限的字可以组合生成数量无限的字组,也可以培养不学自会的、无师自通的能力。例如:“我去书店”中的“书店”字组,先讲清“书”和“店”两个字的形、音、义,然后再教“书店”这个字组。汉语每一个字有一定的构字组能力。如:“书”还可以构成“书页、书桌、书记、书皮、书库、书包、书法”等。“店”也可以构成“饭店、肉店、钟表店、鞋店、茶叶店、服装店”等。这样,以“字为本、合为用”进行对外汉语教学,学生的字组量就会像滚雪球那样,由少到多,越滚越大。学的字越多,自动识字组的能力越强。这正是“字本位”教学路子的优势,也正是汉语、汉字易学性的表现。

参考文献

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