基于协同培养的旅游管理论文

基于协同培养的旅游管理论文 篇1：

校地合作背景下应用型旅游管理人才培养模式研究

摘 要：校地合作应用型人才培養模式，在我国高等教育发展中具有显著的特色。从学校旅游管理专业人才培养现状入手，发现其存在教学内容与社会发展脱节、实践能力欠缺、专业教师能力不强等问题。而校地合作协同培养应用型旅游管理人才有重要的优势，校地合作有助于促进地方旅游业的发展、提高高校的核心竞争力、提高人才培养质量。学院初步构建了校地合作背景下的应用型旅游管理人才培养模式，以期为高校旅游管理专业人才培养提供有价值的参考。

关键词：校地合作；应用型；旅游管理；人才培养

随着高等教育的社会服务职能的逐渐凸显，校地合作已经成为当前高校长远发展的特色办学模式。旅游管理专业是广大高职院校普遍开设的专业，旨在培养应用型、技能型的优秀旅游管理专业人才。因此，校地合作培养应用型旅游管理专业人才，既促进了地方经济的发展，也契合高校人才培养的需求。

一、学校应用型旅游管理人才培养现状

（一）学校旅游管理专业设置情况

嵩山少林武术职业学院旅游管理专业开设十年有余，在此期间，一直注重专业建设、课程建设、师资队伍建设，并取得了显著成效。旅游管理专业师资力量雄厚、培养模式新颖、教研氛围浓厚、社团活动丰富、学生就业前景广阔；现有一支专兼结合、“双师”结构合理的旅游管理专业教学团队；建设有导游模拟实验室、客房实训室、餐厅实训室、礼仪实训室等相关实训教学设施。

（二）旅游管理专业设置存在的不足

1.教学内容与社会发展脱节

目前，学校旅游管理专业教学内容大都根据学院特点以及专业教师的眼界而定，没能牢牢把握大的时代背景以及社会发展趋势，没有经过长期的社会调查，掌握学生的就业方向、了解行业的人才需求，仅仅是依据专业教师的知识容量以及视野宽度进行课程设置，不了解所开设的课程是否符合社会的发展，是否适应行业的需要，其教学内容是与社会发展相脱节的。

2.实践能力欠缺

旅游管理专业仍在延续教师教、学生听的传统的课堂教学模式，虽然学校建设有多个专业实训室，但是利用率不高。学生往往只能在课堂上通过教师的讲解和描述来想象整个实操流程，一切的操作都是虚拟化的，没有通过亲身的体验和实地的感受来加深理解。这样培养出来的学生一旦步入社会进行实际操作时，就会出现很多问题，无法达到行业对人才的要求。比如，导游在进行景点实地讲解时对景区不了解，对景区的重点把握不清，无法真正发挥导游的作用。

3.专业教师能力不强

高素质的师资队伍是教学质量的基本保障。教师是学生学习道路上的指路明灯，更是引导学生学习的关键，尤其是实践性较强的旅游管理专业，对教师素质的要求更高，必须是理论知识扎实、实践能力强的教师才能胜任。综观学校旅游管理专业师资队伍，虽有来自行业企业的兼职教师，但是专职教师大多数是毕业之后直接进入学院工作的，没有相关行业的实践经验。

4.脱离行业需求

旅游管理专业是实践性强，与市场、行业发展紧密相连的专业，在进行人才培养方案修订的时候，应当牢牢把握市场和行业的发展动向以及对人才的需求标准，只有这样培养出来的人才才能成为行业需求的人才。而学院旅游管理专业的人才培养方案的制定，没有经过长期的市场调研，也没有详细的行业需求分析，课程设置只是参照一些传统的项目，这样培养出来的人才不是行业真正需要的专才和精才，无法适应行业和市场的需求。

二、校地合作协同培养应用型旅游管理人才的优势

（一）校地合作有助于促进地方旅游业的发展

学校坐落在美丽的登封市。登封市拥有众多的旅游景点，旅游业已经成为支柱产业，需要大量高质量应用技能型人才。校地合作协同培养应用型旅游管理人才既是当地政府的需要，也是学校特色发展的长效机制。政府要求学校能够结合地方经济发展、产业发展、人才需求等，充分发挥高校人才孵化站的功能，凭借高校的人力资源优势，实现高校人才与地方需求的无缝连接。学校培养出的人才可以参与到行业一线，直接推动地方旅游产业的发展。学校优秀专业教师可以参与到地方旅游业发展的整体规划建设中，为地方旅游业的长远发展建言献策，间接促进地方旅游产业的发展。

（二）校地合作有助于提高高校的核心竞争力

当前以质量求生存、以质量求发展，走特色化发展道路，是各个高校亟待思考的问题。校地合作协同培养人才，最大的特点在于打破了高校内部管理决策而形成的封闭空间，引入了竞争意识和危机意识，促使高校在教学管理、科学研究、学生就业、质量评估等方面与市场、行业接轨。地方政府积极参与到高校发展规划的制定过程，并成为重要决策者，对学校的发展定位、发展方向、办学特色、校园建设、专业建设、课程建设等方面进行顶层设计，为学院提供用地、资金、政策的支持，一方面促进了高校的稳步发展，另一方面高校培养的人才与地方经济发展需求相适应，也逐渐提高了高校的核心竞争力。

（三）校地合作有助于提高人才培养质量

旅游管理专业作为实践操作能力强的专业，其实践教学环节应当占整个教学活动的50%以上，这就要求高校要有大量的专业实训室以及校外实训基地作为辅助教学场地。对大部分高校来说，实训室和实训基地的建设总量是有限的，如何利用社会资源进行实训项目，是高校亟待解决的问题。登封市旅游资源丰富、景点众多，学校与地方政府合作协同培养应用型旅游管理人才，利用地方旅游资源，与景区签订校企合作协议，使旅游景区成为固定的校外实训基地。一方面契合了地方经济发展的需要，重视服务技能，强调服务意识，注重职业道德和职业行为的塑造，提高学生的就业能力；另一方面，专业教师可以向企业、行业的专业人才请教，通过在景区进行挂职锻炼，增加自身的实地操作经验，促进学校双师型素质师资建设。

三、校地合作协同培养应用型旅游管理人才模式构建

（一）强化政策和制度支持，建立长效发展机制

为了保障校地合作协同培养人才模式的有效运行，校地双方需不断制定、完善、修订与教学、实训、实习、就业等方面相关的政策和制度。高校要主动面向社会、服务社会，与地方政府和旅游企业洽谈，建立旅游管理人才培养基地。各方签订战略合作协议，在优势互补、合作双赢的基础上建立长效发展机制，共同培养应用型旅游管理人才。例如：在学校旅游管理专业教育指导委员会中，可以加入部分地方旅游行政部门和企业的专业技术人员，这样既能接受来自地方旅游局的行业指导，又有来自旅行社、风景区、星级酒店等行业的建议。同时，校地双方应建立起目标明确、责任清晰、措施得力、科学合理的合作发展机制，明确合作方式，明确各方的权、责、利，确保校地合作协同培养人才真正的制度化、常态化，保证输出高品质的应用型旅游管理人才。

（二）完善实践实训机制

完善实践实训机制，可以从以下几个方面入手：第一，校地联合修订人才培养方案。从顶层设计入手，宏观把握培养什么样的人才，合理进行课堂教学和实践教学的课时分配。第二，校地合作共同授课。行业专业技术人才与学院专业教师共同授课，共同编写立足实际、适合学生基础和发展潜力的教学教材或参考书。根据实际需要，部分实操课程如导游实务课程、旅行社经营与管理课程等，可采用校地教师同堂授课，通过讲解和示范教学、观看分析示范视频、以身示范实地操作、现场解答疑问等环节，促使学生更好地掌握实际操作技能。第三，学生走出去。学生利用业余时间或者假期，到政府部门、旅行社、旅游风景区开展顶岗实习，全程参与整个旅游活动从策划到实施的全过程，并亲自跟团体验导游的整个工作流程，真刀真枪实地演练。第四，建立校外实训基地。借助地方旅游资源，建立若干校外实训基地，由学校专业教师、行业技术人员、优秀学生组成专业团队，负责校外实训基地的日常运作和实训教学工作，学院专业教师和行业技术人员作指导，学生到校外实训基地开展实操训练。

（三）强化综合评价考核标准

建立学校和社会双重评价标准，学校评价考核标准以是否达到学校规定的专业培养目标要求为基准，较少关注学生自身的发展。而社会评价则是以毕业生是否满足行业的需要为标准，极少关注学生的道德水平和职业素养等。校地合作协同培养人才的评价考核标准要同时注意两个方面的双重考核，要建立起由地方政府、行业企业、高校等多方参与的综合考核机制，既注重学生的业务能力，又关注学生的职业道德与职业素养。

总之，校地合作协同培养应用型旅游管理专业人才，需要地方和高校通力合作、共同努力，只有這样才能保证培养出高素质、高水平、适应社会发展需要的应用型旅游管理专业人才。

参考文献：

[1]何根海，谭甲文.基于校地合作的应用型人才培养改革与实践[J].成才论坛， 2014，（11）.

[2]易桂姣.校地合作协同培养新媒体人才机制研究[J].湖北师范大学学报（哲学社会科学），2017，（1）.

[3]王德静.适应市场需求培养应用型旅游管理人才[J].中国商贸，2011，（5）.

作者：和艳洁

基于协同培养的旅游管理论文 篇2：

现代学徒制“双主体四阶梯”人才培养模式构建与实践

[摘           要]  以电气自动化技术专业的多年试点实践为样本，分析了现代学徒制人才培养模式的重要内涵和构建意义，阐述了基于现代学徒制的“双主体四阶梯”人才培养模式的理论构建要素，并从人才培养方案制定、教学组织实施和长效合作机制形成三个方面来实践，为其他开展现代学徒制的职业院校及后续研究提供可借鉴经验。

[关    键   词]  现代学徒制;“双主体四阶梯”;人才培养模式

一、现代学徒制人才培养新模式的基本内涵和研究意义

现代学徒制是一种以技能培养为主的人才培养模式，它通过校企合作，使学生在企业生产活动中进行学习，接受教师和师傅的教育[1]。“人才培养模式”是指在现代教育方法理论、教育思想指导之下，按照特定的培养目标和人才规格，用相对稳定的课程内容、科学的管理机制及评估形式，施行各专业人才教育全过程的总称。其基本要素包括人才培养规格、课程体系、培养途径、教学运行机制和教学组织形式等[2]。现代学徒制人才培养模式是学校职业教育与企业学徒教育的有机结合，重要特征是学校和企业双主体育人。

本文以电气自动化技术专业的现代学徒制探索为样本开展研究，结合地区的经济发展和企业生产实际需求，努力构建适合的现代学徒制人才培养新模式，保障现代学徒制工作的顺利开展，培养出企业和社会用得上的高素质技术技能型创新人才。

二、“双主体四阶梯”人才培养模式的理论构建

“双主体四阶梯”人才培养模式的核心是明确了育人的两个主体及人才培养的四个递进阶段。企业和学校是校企联合开展现代学徒制的两个育人主体，二者结合即“双主体”[3]。“双主体”理论首先明确了学校和企业相互合作、相互依存的关系，它更希望校企双方能在合作中实现互利共赢，以学校的发展促进企业的发展，以企业的发展带动学校的发展。其次，“双主体”理论重点强化了校企双方对等的主体地位和责任，强调了在现代学徒制人才培养过程中，学校和企业从人才培养目标确定、课程体系构建、教学资源建设以及教学组织实施等方面全程参与的职责。

校企双方经过合作调研、协商讨论，在遵循人的认知发展规律的基础上，把教室搬到了真实的企业生产环境中，构建了以提高学生知识、技能和素质水平为目标的四段式人才培养总体思路。根据认知和技能成长规律，将整个教学过程分为“职业体验、专业技能、职业能力、岗位技能”四个阶段[4]，打破电力施工行业传统的师徒传承模式，使学生的专业综合实践能力得到质的飞跃[5]。

三、“双主体四阶梯”人才培养模式的实践探索

南通开放大学与江苏永达电力电信安装有限公司自2015年开始进行电气自动化技术专业现代学徒制试点工作，经过五年多的实践探索，“双主体四阶梯”人才培养模式在实践过程中不断完善，主要从以下三个方面进行了实践探索。

（一）科学制定人才培养方案

1.确定人才培养目标。现代学徒制致力于培养理论和实践兼擅的新生代技工。因此，在确立人才培养目标时，既要有一定的技术水平，更要有较高的职业素养和较强的职业能力。我们通过邀请电力行业及合作企业的专家，与校内专业教师组成研究团队，深入企业和行业进行调研分析，确定了本专业“培养能适应自动化设备及供配电系统技术支持与管理等工作，具有创新创业意识、精深专业技能和良好职业素养的高端技能型人才”的培养目标。

2.构建新型课程体系。现代学徒制的人才培养方式更加注重学生的创新能力和职业能力，培养的毕业生应具备行业基本素养和可持续发展能力，所以需摒弃以学科为中心的课程体系，重新构建以问题解决为抓手的新型课程体系。行业专家、学校教师和企业師傅共同参与，三方协作，研究探讨课程体系中相关课程及内容的必要性、课程开设逻辑序列、课堂教学与企业学徒的有效衔接、教学任务的承担分配等问题，制定出一套符合教育教学规律与企业生产实际的课程体系。新的课程体系，将专业分解成了5个主要就业岗位（电力线路巡检员、电气设备维修员、电力设备安装调试员、电路及设备检修员和电子产品图制版员），再将每个岗位分解成若干个技能元素。根据人的全面发展需求，将主要课程模块划分为公共基础课和专业课程，其中专业课程又根据教学主体不同，再次区分为以学校为主导的学校本位课程体系和以企业为主导的工作本位课程体系。

3.拓宽人才培养途径。培养途径是人才培养活动的形式，从使用方式角度看，可分为基本途径和综合途径。从高职教育特点考虑，培养的基本途径主要指课程教学、实验与实训、社会实践三方面，综合途径就是“产教融合”，而现代学徒制作为一种新型的人才培养模式，正是深化产教融合的有效途径。

（二）精心组织教学实施

大力革新教学组织形式，推行“双师授课”形式，让学生在真实的生产现场中学。课程的教学由专兼结合的教师和师傅来共同实施，“以产促教，以产兴教，产教融合”助推人才培养质量不断提高[6]。按照“学生→学徒→准员工→员工”四位一体的人才培养总体思路，实行“职业体验→专业技能→职业技能→岗位能力”四段递进式育人模式。通过参与企业生产的学徒，企业班组化管理模式的实施，确保学生切实掌握实习岗位所需的技能。

1.职业体验认知阶段。安排在第1学期入学初期，时间为一周。一是作为电力行业的一员融入行业中去，观摩企业技术精兵的技能比武，激发出学生内心的技术崇拜，感受到师傅们精益求精和追求极致的精神;二是组织学生参观相关的生产岗位，增加其职业认知，辅以职业道德、产业发展和职业成长规划等宣传培训。该阶段重点培养学生的职业认同感，帮助其树立职业理想，也培养学生的责任感和安全意识。学习结束后，对学生的表现进行考核，同时企业和学徒进行双向选择，学校配合把关，满足全部条件方可进行后期学徒工作。

2.专业技能学习阶段。主要安排在2、3、4学期，每期4个教学周，校企通过“课程内部交替衔接”模式，完成培养方案中工作本位课程的教学。工作本位课程在设计时不再关注学科课程的内部体系，而是使用企业生产实际中适合教学的项目，融合横向关联课程，让学生以逐个解决实际问题、完成项目为抓手，进行生成性教学，帮助其自主构建知识网络。解决问题的过程中，学生基础原理部分的解释和引导启发由学校专业老师承担，实践技能的示范和技巧，以及关键问题行业内部的理解和约定则由企业师傅在岗分组带教（每组5名），每组每周在四个岗位接受学习，以此循环。本阶段结束后，对学徒的学习情况进行综合考评，考核通过的学徒方可进入下一阶段学习。

3.职业技能培养阶段。本阶段安排在第5学期，为期8个教学周，以获取职业资格证书为导向，将继电保护及自动装置、高电压技术、工厂供配技术和工厂供配电技术四门工作本位课程进行融合。积极推进企业、行业高度参与学徒“高压电工入网证”必备理论及实操的培养。根据“高压电工入网证”的取证需要，学徒先在学校接受理论教育，再到企业岗位上进行真实操练和技能优化，最后到行业接受专家指导考核。学徒的职业技能水平不断螺旋上升，通过鉴定的学徒今后才能在企就业上岗。

4.岗位能力培养阶段。本阶段安排在第6学期，为期10个教学周。根据前三个阶段的学徒综合考评情况，将学徒安排到适合的岗位进行顶岗工作，培养其适岗工作能力。同时，在师傅和老师的共同指导下，关注产品特点和生产过程，找到合适的切入点，开展毕业设计工作。顶岗实习结束后，现代学徒制工作小组联合开展学徒评价，对能否出师和出师学徒的岗位分配进行商洽，对岗位考核优秀的学徒，可提前带薪上岗[7]。

（三）完善长效合作机制

教学运行机制是培养目标实现的重要保障，也是人才培养模式的关键要素。如何突破校企合作育人过程中遇到的瓶颈，重点是要建立好组织机构和定期会商机制。首先是要建立起由校企领导、产业高管、校企主要职能部门负责人等组成的领导小组，做好项目的顶层设计、分类指导和政策保障。其次是要建立由学校专业骨干与企业技术、业务骨干等组成的专业指导委员会，定期会商（每学期至少一次），搭建交流平台，负责落实合作方案、优化培养方案、组织实施教学等专业建设指导工作[8]。在实践过程中，不断完善校企“双主体”育人合作机制，逐渐形成了“培养目标共商共定、课程体系共研共构、教学资源共建共享、教学组织共施共评”校企协同培养机制。

四、小结

基于现代学徒制培养电气自动化技术专业人才，实行“双主体四阶梯”人才培养模式，符合人的认知发展规律，强化了校企“双主体”育人意识，全面提高了人才培养的针对性和有效性，激发了企业参与合作的主动性和积极性。

参考文献：

[1]张晓晖.财经类高职院校现代学徒制人才培养模式问题研究[J].职业技术教育，2018，39（32）：6-10.

[2]李雪峰，陈晓军.现代学徒制下人才培养模式的改革探究：基于江蘇开放大学与江苏永达电力的合作为样本[J].邢台职业技术学院学报，2015，32（6）：9-13.

[3]叶鉴铭.校企共同体：企业主体学校主导：兼评高等职业教育校企合作“双主体”[J].中国高教研究，2011（3）：70-72.

[4]陈晓军，吴长贵.现代学徒制校企合作协同育人机制研究：以电气自动化技术专业为例[J].南通职业大学学报，2017，31（2）：11-15.

[5]吴长贵，陈晓军.现代学徒制下“企业课堂”的组织与实施：以电气自动化技术专业为例[J].南通职业大学学报，2017，31（4）：18-21.

[6]蔡元萍.以现代学徒制试点为契机加大对双师型教师的培养[J].高教学刊，2016（18）：203-204.

[7]陈晓军，孟莹梅，吴长贵，等.职业教育校企协同培养机制构建的实践探索：以电气自动化技术专业为例[J].江苏教育研究，2020（2C/3C）：97-101.

[8]伍建海.高职旅游管理专业校企协同育人机制构建研究[J].旅游纵览（下半月），2017（5）：262-264.

◎编辑 马燕萍

作者：陈晓军 孟莹梅

基于协同培养的旅游管理论文 篇3：

CBE职业教育模式下应用型院校师范专业校企协同育人实践

摘  要： CBE职业教育模式是以人才需求为导向，强调职业岗位能力培养的实践教学模式;它对有效促进应用型人才的一线岗位工作能力培养和深化协同育人具有重要意义。通过CBE能力本位校企协同育人实践，院校与教育机构共商师范专业核心能力目标，共议能力模块化、实践综合化课程单元，共建专任教师、学生和一线教师三位一体学习共同体，共践实践场域问题情境式方案教学，共推协同实践内涵革新，共构能力本位动态评价体系;能突出学生主体地位，促进教师双师化发展，突破当下应用型院校师范专业协同育人困境。

关键词： CBE; 应用型院校; 师范专业; 协同育人

一、CBE职业教育模式

加拿大CBE（Competency Based Education）职业教育模式，是指以适应劳动力市场对人才需求，产业界共同参与，以职业岗位能力培养为中心，强调岗位所需能力的学习掌握和运用的教学体系。并且，随着CBE教育模式的逐步发展，其能力的内涵经历了从“职业能力”深化到“知识、技能、态度”再到“综合职业能力”的转变。区别于传统教学模式中的知识学科本位，CBE教育模式强调以体现社会需求的职业所需综合职业能力表现为培养目標，重视学生的主体性地位，具有更强的实践应用性，以实现对学生综合能力培养和学生综合素质全面提高。

二、协同育人理论

基于“互惠性共同体”理论，有效融合作为独立机构相对分离对立的高校与企业（教育机构），突破卖家模式的单向服务局限，建立师范生协同培养新模式，即充分发挥高校在教育理念和理论上的优势、教育机构在教育实践方面的专长，将二者有机结合，共同提高师范专业教师教育的培养质量。该模式强调高校与企业的融合与共生，二者相互依存，互通有无，在保证师范专业学生实践训练的同时，探寻更多促进高校和教育机构共同发展和提高的实践策略。

三、CBE职业教育模式对应用型院校师范专业校企协同育人的意义

（一）有效实现应用型人才培养与一线岗位工作能力衔接

CBE教学模式以职业和社会需求的岗位能力为教学目的的“能力本位”理念，为应用型院校的教学改革提供了崭新的思路，该模式强调以职业能力为导向进行应用型人才培养，从实际的岗位工作能力出发，进行人才培养目标制定以及人才培养方案设计，为有效解决课程教学与一线教学工作能力诉求脱轨提供了全新的视角，为协同育人人才培养的深化提供了理论依据。有助于全面推动与教育机构的协同育人，革新人才培养模式，开创特色鲜明的专业体系，同时为我国独立院校应用型转型发展提供新的思路借鉴。

（二）有助于全面调动教学基地职能，全面深化校企协同育人

通过能力本位视角的协同育人理论思考和初步的实践探索，有助于高校全方位地了解各专业的职业岗位诉求，促进专业教师对自身的理论知识、实践经验与教育教学行为反思调整，促进教师的“双师型”发展;同时，教育机构提供能力本位的职业岗位咨询协助与全程参与式合作，通过共同商定人才培养目标、完善课程设置和教学计划、共同开展教育实践等多种方式，深入开展协同育人，在了解专业前沿资讯的同时，获得师资继续教育和科研协作机会，构建起高校与一线教育机构之间互惠互利的良性伙伴关系;更重要的是，有效关注了人才市场及教育机构对职前教师培养的职业能力诉求，为应用型人才岗位胜任能力培养提供了更为科学有效的人才培养模式，大大提升学生的专业实践能力和职业化水平。

四、应用型院校师范专业校企协同育人人才培养中的困境

（一）学科知识本位人才培养理念亟待能力本位转向，人才培养方案亟待能力本位升级

人才培养理念是教育教学改革的出发点和落脚点，从人才培养方案的制定上分析，学科知识本位的人才培养理念势必导致知识技能本位的人才方案架构，在传统师范专业培养方案的制定上，以分学科知识与师范生技能为主干，开展心理学教育学等基本理论教学，融通板书、普通话、弹唱等技能训练;学科本位的课程架构势必产生以教师教为主体的传授式教学方式，即便辅以实践教学，实践教学的重心往往落脚于对知识和技能的复习与应用;而传授式教学，必将导致知识技能导向的“记忆式”“还课式”考核制度。即便当前各应用型院校均在进行应用型人才培养改革，加强协同育人见实习实践，然而，人才培养方案所存在的问题势必导致教育教学与一线教学工作脱节，教育实践流于形式，将严重制约基地共育的深入开展，影响协同育人的互惠共赢;因而，要彰显应用型办学特色，谋求转型发展，人才培养理念急需“能力本位”理念转向，培养目标应重点向现代教师的关键能力转向。

（二）课程设置学科壁垒深重，与实践教育情境肢离，难以适应校方人才需求

学科知识本位是指以学科和课程知识作为培养目标，注重知识的逻辑性和整体性，重点考察学生对知识的掌握的课程体系。传统的师范生人才培养方案以学科知识导向进行架构，以心理学教育学课程为基础通识课，辅以中文、数学、英语听说读写等分科专业课，使得在课程设置的过程中，学科课程的知识性强，理论教学深难，考核以闭卷考核为主;同时，由于不同学科知识本身的专业性和系统性，加之专任教师各人专业背景的差异性，使得各学科之间，理论与技能教学之间难以真正融合。

以学前教育专业师范生培养为例，艺术课程以学科导向分为“素描基础”“卡通画”“水彩画”“水墨画”“综合材料手工”等分科课程，专业美术教师以美术知识与技能传授为导向进行授课，进而采用传统的临摹式课堂教学，使得学生不仅难以将掌握的知识转化为美术集体教学设计与组织开展的能力，更严重的是，在课程观上，固化学生思维，使得学生对美术教育的组织与实施手段理解片面化，在工作中大量采用范画临摹的教学方式进行教学，严重背离“感受与欣赏”“创造与表达”的艺术教育目标。

（三）教学组织与考核以高校教师主导，以知识为导向，缺乏对未来教师综合能力的考查

旨在知识与技能传授的学科中心课程理念，势必导致教学以教师传递知识与技能为核心进行组织开展，即便各院校进行了“理论+实训”式课程改革尝试，然而学科本位课程的实训也势必落脚于学科知识理论的实践检验，而非对未来教师综合能力的实践应用训练。同时，由于学科课程的教师主导性，因而课程教学与课程考核均高度依赖执教教师个人的学科背景和工作经历，在“双师型”教师缺乏的情况下，大部分教师未有一线教学工作经历，致使整体的教学方式和人才培养手段缺乏实践针对性，即便部分院校与教师进行了实践导向的创新考核尝试，然而，由于考查目标与手段均由执教教师确立，因此，倘若执教教师对一线教师工作实践诉求理解不足，就将导致整个创新考核的随意性和片面性。

（四）基地教育机构共育培养不够深入，协同育人三位一体学习共同体有待建立

由于人才培养方案制定过程中的专业、学科本位课程架构，致使无论是协同合作，还是专业学生培养过程长期采取的是以高校教师为主体，教育机构被动协作，学生被动接受的常规合作形式。基地合作的途径往往是基地提供学生、提供可观察环境和提供教学虚拟现场等方式协助高校进行实践知识传授，极少有基地真正参与到整个人才培养的过程之中;而更遑论作为知识接受方的学生的主体性地位。且由于高校与教育机构接触的短暂性、临时性等特点，双方缺乏相互了解，相互信任，加之合作渠道的单一，致使协同培养的过程无法进行真正意义上的互惠共赢。

五、CBE職业教育模式于师范专业协同育人培养中的应用路径

（一）协同共议，明确以能力培养为目标的应用型人才培养目标体系

基于CBE教育模式以胜任岗位要求作为出发点的特质，高校与协同培养的教育机构，共同选择该教育专业具有本职业优秀工作能力、一直在本领域全日工作、进取心强、口头表达能力强、无偏见、有信心、易合作的本职业专家构成委员会协商讨论，根据我国的教师专业标准以及相关岗位胜任能力研究（1）进行本职业（岗位）领域综合能力分析;并根据相关研究和讨论结果，访谈调研一线教师，确立以能力为重的基本人才培养理念，将岗位胜任能力作为人才培养的基本目标，明确师范专业人才培养的核心能力诉求。

（二）共同推进能力导向的课程架构，以市场为导向改善课程体系设置

课程体系设置是能否实现人才培养目标的关键，通过与本职业专家委员会和专业相关教学人员共同协商讨论，对教育机构的人才需求以及职业能力诉求情况进行分析，将相近相通的各项能力按照教学规律进行归纳总结，并通过协同审议，商讨可能构成的教学模块，进行相应的课程体系及课程架构协商，引发能力本位的人才培养计划调整的相关思考和理论探索，构建能力模块化课程组;实现从单一知识学科化课程，向能力模块化、实践化、综合化课程转向。同时，专家委员会来源于各协同共育的教育机构，他们时刻把握市场动向，将根据市场需求，有效反馈课程设置体系中的不足。

另外，课程编制的过程中，将通过与专家委员会协商共议的核心职业能力作为培养目标，强化职业能力导向，使得各类课程在进行课程编排与教学大纲制定时，优先关注该课程应当以哪些职业能力培育作为首要教学目标，将以怎样的教学规划与理论实践大纲制定，方能重点对学生的该类职业能力进行最大程度的训练，应当采取怎样的教学评价模式与手段来达成相应的能力目标，打破原有的知识导向的课程设计与课程评价体系。

（三）协同育人联合教学，引导教学方式进行教学情境式实践反思教学改革

任何能力都生成于特定的政策人际环境与教育境遇，都是对一系列教育情境、教育问题的策略化反应结果。（2）能力本位的人才培养标准决定了实践场域的实践反思教学改革范式。

实践场域的协同育人联合实践反思教学，以培养学生的岗位职业能力为目标，它决定了整个实践教学必然是以解决一线问题情境的实践教学任务为核心，培养学生的职业实践能力和评价反思能力为关键。让校企协同合作从单纯的教育机构被动提供环境到共构学习共同体，向三位一体方案式实践教学进行过渡;让以教师为中心强调知识传授的集体课堂，向以学生为中心强调做中学、强调学生习得的反思实践课堂进行转向。

其教学主体由高校教师、师范生和基地教育机构教师共同构成，三者互为协调，在实践教学的过程中，彼此学习、观察、反馈、评价，在有效支撑整个教育教学活动顺利开展的同时，推动和促进各自更深层次的内部省思，促进师范生的沟通表达与合作能力、教学活动设计与组织能力、知识应用于实践的实施能力、观察与反思评价能力等多项职业能力的综合发展。

（四）革新师范专业校企协同实践内涵，推动能力导向共商共育实践

1. 实现协同育人教学实践从学科本位向能力本位革新

传统的学科本位的教学实践以学科知识理论习得为教学目标，因而教学实践的实施以对大班制传授式课堂集体教学过程中所传授的学科知识技能进行复习和检验为目标，检验学科知识的习得。而CBE能力本位的教学实践则以一线职业能力培养为目标（职业导向、市场导向、专家委员会共商），以基地作为实践教学现场，采取教学（以一线岗位能力为目标）+小组合作式方案教学+自学+校园真实情境实训的形式进行教学组织开展，并在实训过程中检验职业能力掌握情况，并以基地情境化教学为基础进行反思评价训练。

2. 强调实践教学能力的双导师制见实方案革新

为了强化对学生实践教学能力的培养，将重点对见实相关时间与实践方案进行革新，以学期内课程分散见习结合暑期集中见习与教育实习作为基本见实时间安排;并由见实带教教师与基地教育机构教师协商制定实践方案，该方案是根据学生分年级能力水平循序渐进连贯性的见实能力培养计划，包含“学生行为观察与分析”“课程设计与实施”“听评课反思训练”等培养单元，以双导师指导与学生观摩实践为见实基础路径，以导师评价与学生自评反思为考核方式;同时，实习工作上，应重点落脚于对各项准教师应具有的能力进行探寻、指导与考查，实行“带教教师”与“基地教师”双导师制带教，共同管理，统筹协调相关工作。

（五）能力导向协同育人共同促进师资向双师化发展

师资建设方面，能力导向的协同共育本身即是高校教师走出课堂，深入基地教育机构，把握行业动向及行业岗位聘用需求，加强对行业实际工作能力诉求及工作内涵理解，将行业实际工作项目与工作问题引入教育教学实践，并对自身的专业教育专业实践背景及教育教学工作进行评价反思调整，进行自身的双师型素质训练的过程。高校教师需深入一线，与专家委员会和基地教师开展合作调研，通过协商讨论明确师范专业的核心能力需求并不断深化对该专业一线工作诉求及各类能力内涵的理解;并将一线工作内容、工作过程和职业岗位要求融入课程设计;在此基础上，根据一线教学情境设计情境化的教学单元，以工作任务为核心进行方案教学实践与教学评价;并根据岗位能力需求进行创新考核与见实带教。整个共育过程将极大地提升高校教师对行业工作人员、工作能力、工作内容、工作情境与工作任务的理解，促进教师的双师化发展。

（六）构建能力本位的“三位一体”师范专业动态评价体系

由于培养目标的“能力本位”转向，使得无论在对学生的课堂考核，还是在对其见实毕业考核的过程中，都将实行更为强调能力养成的过程导向式创新评价体系。可以通过教学设计与计划、教学组织与开展、观察记录与评价、教具制作、自学笔记与自我反思考核等多种考核相结合的创新考核方式，对学生应用多种职业能力在基地学校、实训教室、微格课堂等环境中解决教学及实践问题的过程与结果进行观察分析，从高校教师、一线教师和学生三个不同的视角，三位一体地进行他评与自评分析相结合的评价。并且，由于整个评价的过程导向，该评价是一个随着学生年级提升、职业能力需求的不断提升，可以不断循环、不断深化的动态评价体系。

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（責任编辑：程勇）

作者：海颖