物理教学文明礼仪教育论文

摘要全球化和城镇化加剧了民俗文化的流变与消退，学校教育是民俗文化传承与发扬的重要形式，民俗文化的学校教育传承之路是应然所在，更是形势倒逼。沉浸式教学是民俗文化的学校教育传承基本形式，其基本内涵体现在：挑战和能力的动态平衡;活动和过程的目标导向;意识、行动和情感的有机融合;反馈与调节的有效机制。今天小编为大家推荐《物理教学文明礼仪教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

物理教学文明礼仪教育论文 篇1：

信息时代的数字公民教育

摘要：人们进入信息时代，同时在传统的现实空间和虚拟的数字空间里生存，享受两种空间带来的权利和便利的同时，也需要受到两种空间的道德规范和行为准则的制约。身为信息时代的数字公民，人们有一套在数字空间里需要遵循的道德规范和行为准则。该文分析、梳理了有关数字公民的研究与实践，阐述了数字公民教育的标准、要素及其分类，并从数字公民教育的视角对当前我国教育领域综合改革及教育信息化发展中所面临的热点和焦点问题，如教育公平、教育国际化、大数据分析、新兴教学方式等进行了解析，以期对我国的教育领域综合改革、教育信息化创新和数字公民教育发展有所启发。

关键词：信息化教育；数字公民；数字公民教育；教育信息化

一、数字公民和数字公民教育：内涵、标准与演变

信息时代，人类在两种空间里生存：一是现实的物理空间，另外一个是虚拟的数字空间。数字技术的革命在给人们的生活和沟通带来便利的同时，也引发了一系列社会问题，如利用网络实施诈骗、窃取他人隐私或国家机密、滥用黑客技术、网络暴力损害他人身心健康、数字鸿沟引发各种社会不公等。如何在信息时代虚拟的数字空间里谋求自我的生存和发展并与他人和谐相处，相关的道德规范和行为准则仍处于不断探索中。这表明在信息社会的今天，数字公民教育的重要性正日益凸显出来，不但成为全球关注的焦点，也成为当今世界信息化教育体系中极为关键的基础组成部分。为促进我国的数字公民教育，有必要厘清数字公民教育科学研究和实践发展的基本状况，明确数字公民教育的主要涵义和相关标准。

（一）数字公民和数字公民教育的涵义

现实社会中，公民是指具有一国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。数字公民则是一个应新兴数字环境变化而产生的概念。在信息社会，传统的公民概念已不足以表达个人身份。正如美国社会学者杰森·欧勒所言：“当今人们除了拥有传统田野式社区中的公民身份之外，还增加了一重现代数字式社区的数字公民身份，即在虚拟空间中运用数字技术从事学习、工作和生活”。有关数字公民的定义，学界尚无统一定论。维基百科将数字公民界定为“利用信息技术参与社会活动、政治活动和政府活动的人”。这个定义强调了信息技术和参与的重要性。美国肯特州立大学政治学教授克伦·墨斯伯格在其《数字公民：互联网、社会与参与》一书中认为，数字公民是“定期且有效地使用互联网的人”。这一定义则凸显了互联网使用的重要性，但却忽视了其他数字技术设备的使用，因此具有一定局限性。

美国国际教育技术协会（ISTE）指出：所谓合格的数字公民，是指“能够践行安全地、合法地、符合道德规范地使用数字化信息和工具”的人。数字公民教育研究学者迈克-瑞布在其著名的《学校中的数字公民教育》一书中也认为，数字公民是指在应用技术的过程中能够遵循相应规范而表现出适当的、负责任行为的人。这两个定义揭示了数字公民的一些基本特征，即能够遵循一定的标准，适当且负责地使用技术，同样强调了技术的使用标准和原则。尽管不同学者与机构出于不同立场对数字公民的定义表述不尽一致，但把这些定义综合起来进行考察，我们还是可以发现：如今对数字公民教育进行的界定其实讨论的都是同一个问题，即作为信息时代的公民，应该如何恰当地、负责地使用各种信息技术，以参与社会活动，促进社会发展。这是数字公民的基本内涵。

数字公民教育的研究与实践是数字技术不断走进社会生活的结果。早在20世纪90年代中期，英国学者就开始了数字公民教育的研究，致力于为合格的数字公民制定一套教育的准则。英国非营利性组织“儿童国际”创办管理的网站Digizen.org认为：“数字公民教育不仅仅是认识并应对各种网络风险，还包括打造安全的空间和社区，了解如何管理个人信息，利用网络安全、创造性地提升自己、服务他人”。而迈克·瑞布则将数字公民教育的核心定义为“有关技术使用的行为标准”，认为数字公民教育关系到技术使用的方方面面，涉及到技术人员及教育人员等各种人群，并具体分析了有关数字公民教育的九大要素及其他内容。

（二）数字公民教育的标准及其演变

近年来，随着数字公民教育的实践和研究不断走向深入，相关的标准也逐步建立并完善起来，其中美国《国家教育技术标准》的演变尤为引人关注。1998年，美国国际教育技术协会率先发布了《国家教育技术标准：学生标准》，指明了在信息技术时代学生应该掌握的知识和技能，包括了解相关基本概念和实践，了解相关社会、伦理、人文问题，掌握技术效率工具，掌握技术通信工具，掌握技术研究工具，掌握解决问题和决策的技术工具等。该标准作为对学生教育技术知识和能力的要求预期，一经推出，便在美国乃至全球范围内得到广泛关注。随后，该协会又于2000年和2002年先后推出了《美国国家教育技术标准：教师标准》和《美国国家教育技术标准：管理者标准》等，分别列明了教师和管理者在信息时代就技术使用方面应掌握的知识和技能。

自2007年起，为体现时代变迁过程中信息技术在人们工作、学习、生活中所扮演之角色的变化，也为了反映数字公民教育日益凸现的必要性和重要性，美国国际教育技术协会又推出了更新版的系列《国家教育技术标准》。以美国《国家教育技术标准：学生标准》（更新版）为例，该协会在前言中指出：由于技术的发展、学生生态的变化、经济的全球化、技术在人们生活中角色的变化等等原因，有关学生的教育技术标准也应进行相应地调整和更新。相比1998年的标准而言，新的学生标准在要求学生具备基本的技术使用能力之外，还突出强调了其在不断数字化的社会环境中有效学习和生活所需掌握的知识和技能，包括创造创新、沟通和协作、利用信息开展研究、批判性思维、解决问题和决策、践行数字公民教育、有效、高效利用技术等。在这一版的标准中，数字公民教育首次作为一项独立的知识和技能出现，突出表明了其快速发展和重要作用。具体而言，更新后的《国家教育技术标准》针对不同人群提出了不同的数字公民标准。主要内容包括：

第一，学生应了解与信息技术法律、伦理行为相关的人性、文化及社会问题，做到倡导并实践安全、合法、负责地使用信息和技术；积极使用技术以改进学习、效率和团队协作；展现终身学习的个人责任；展现数字公民的领导力。

第二，教师应在设计、实施和评估教学过程中应有效应用和示范数字公民意识和责任，应了解当地和全球的社会问题及责任，且以身作则，在自己的职业实践中展现出高度合法、道德的行为；倡导、示范并传授如何安全、合法、道德地使用数字信息和技术，包括尊重版权、知识产权及文献来源；通过以学习者为中心的战略，提供公平获得适当数字化工具和资源的机会，以满足所有学习者的不同需求；促进并示范与信息和技术使用相关的数字礼仪和社交责任；通过使用数字时代的沟通和协作工具与不同文化背景的师生沟通、协作，培养并示范学生的文化理解和全球意识。

第三，在数字时代，教育管理者的角色比之前更加重要。教育管理者应以身示范，促进对数字文化相关的社会、伦理及法律问题和责任的理解；确保公平获得适当数字化工具和资源的机会，以满足所有学习者的需求；促进、示范并制定数字信息技术安全、合法、道德使用的政策；促进并示范利用技术和信息进行负责任的社交；利用当代通信和协作工具示范并推动不同文化和全球问题的理解和参与。

需要指出的是：数字公民教育是一个不断发展的过程，随着数字技术持续而深刻地改变人类社会生活，有关数字公民教育的标准也必然会随着时代的发展不断更新，但其核心是一以贯之的，即以培养信息时代的合格数字公民为目的，要求数字公民具备全球意识、法律意识和合理、合法、合规地使用技术的数字公民意识。从这一追求中，我们可以看到，数字公民教育是对传统公民教育的深化、升华与发展，体现了数字时代对公民教育的新要求。在这一意义上，我们也可以认为，数字公民教育是信息时代公民教育的一个重要组成部分，而且是最能够体现时代精神的一部分。

二、数字公民教育的基本要素与范畴

（一）数字公民教育的基本要素

在美国国际教育技术协会颁布的标准中，涉及到数字公民教育的部分对教师、学生和教育管理者提出了明确的标准和要求，这充分表明了信息时代树立数字公民意识和推行数字公民教育的重要性。为在数字公民教育的实践中贯彻并实现上述标准，很有必要进一步认识和理解数字公民教育本身所包含的基本要素。因为在某种意义上，这些基本要素构成了推行数字公民教育的基本内容与范畴。

有关数字公民教育的具体内容和范畴，学界从不同方面和角度有不同理解，也进行了很多研究。从20世纪90年代初因“数字鸿沟”（Digital Divide）现象引起的对数字信息技术准入的广泛探讨，到进入21世纪因知识产权及版权保护而起的对开放资源、创意共享（Creative Commons）、数字法律和权责等进行的不断探索，随着时间的推移，数字公民教育的内容越来越丰富，涵盖的范围也越来越广。

到目前为止，业内普遍比较认同的是迈克·瑞布在其《学校中的数字公民教育》一书中提出的九大要素，这些要素构成了数字公民教育的主要内容，包括：数字准入、数字商务、数字通信、数字素养、数字礼仪、数字法律、数字权责、数字健康、数字安全。其阐释及关键词汇如下表所示。

（二）数字公民教育的基本范畴

上述九个要素互相之间是紧密联系在一起的，共同构成了完整意义上的数字公民教育，且随着时代发展、技术扩散与教育变革的持续交互而处于不断完善和发展之中。迈克·瑞布同时表示，可以根据这九个要素包含的具体内容，按照尊重（Respect）、教育（Educate）和保护（Protect）这三个维度来对其进行归纳重整。这样一来，就形成了所谓数字公民教育的REP理念，如图1所示。

加拿大阿尔伯塔省教育部颁布的《数字公民教育政策开发指南》中则提出了数字公民教育九个要素的另外一种分类办法，即“尊重和保护（Respect&Protect）”分类法，简称RP分类法。RP分类法同样从这九个要素出发，将其归为三类，分别是：（1）尊重保护自己，包括数字安全、数字权责以及数字健康；（2）尊重保护他人，包括数字通讯、数字礼仪以及数字准入；（3）尊重保护知识产权和其他财产，包括数字法律、数字素养及数字商务。

其实，无论分类方法如何，国外数字公民教育的内容目前主要还是围绕这九大要素展开，只是在方法上各有侧重，程度上各有不同而已。值得注意的是，在数字公民教育的实施过程中，从学生的角度出发，迈克-瑞布以“改进学生学习效果，培养21世纪公民”为核心目标，将这九个要素分为影响学生学习和学业表现、学校环境及学生行为、校外环境中的学生生活三个层次，如图2所示。

在美国，数字公民教育的实施并非个人行为，而是国家举措，主要由各级各类学校承担，目前已开始全面普及到中小学课程教学中。数字公民教育的研究则主要由国家和一些组织机构共同承担，如美国国际教育技术协会、美国非营利性机构“常识媒体”（Common Sense Media）、美国国家独立学校联合会（NAIS）等。以美国国际教育技术协会为例，它不仅负责制定和更新数字公民教育的标准，还开发了许多数字资源和平台供实施数字公民教育之用，如《数字公民教育：普通课程》《数字公民教育：管理者课程》《数字公民教育：指导课程》《数字公民教育：教师课程》《数字公民教育：学生课程》《数字公民教育：连通课程》等。此外，该协会还以定期召开国际研讨会、不定期开展工作坊等形式，汇集全球数字公民教育领域的研究及实践人士，共同探讨最新问题和进展。

另外，在美国还有其它一些非营利性机构也同样致力于数字公民教育的研究、开发与推广。他们提供了从学前教育到高中阶段非常详细可行的数字公民教育大纲和丰富的课堂教学资源，包括课程设计、课堂教案、活动材料、电子书、音频视频等等。这些机构和组织的研发成果，成为美国数字公民教育发展强劲的推动力。相较之下，我国的数字公民教育还处于起步阶段。在研究的层面上，有关数字公民教育的探讨还局限于数字鸿沟和数字素养等部分方面，缺乏对数字公民意识、数字文明礼仪、数字化学习与商贸等方面全方位的关注与探索，基础理论研究薄弱，应用研究不足，在有关数字公民教育之理论体系的建构上还处于非常初级的阶段。在实践的层面上，社会公众、尤其是教育工作者对数字公民教育的重要性认识还不充分，还没有专门的政府机构或社会组织致力于数字公民教育理念的推广与传播，中小学校中还没有开设数字公民教育的专门而系统的课程，高质量的数字公民教育资源的有效供给严重不足。

三、教育领域综合改革进程中的数字公民教育发展

2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》进一步明确提出了“深化教育领域综合改革”的任务。我国教育改革与发展进入了新的历史阶段。放眼国内，教育公平和均衡发展再次成为热门话题和重点任务；放眼国际，教育国际化成为大势所趋。如何在深化教育领域综合改革进程中，紧紧抓住教育公平与教育国际化这两大主题，成为促进我国数字公民教育创新发展面临的关键课题。

（一）数字公民教育与教育公平

教育公平是社会公平的重要基础。我国在颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，“教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距”。与教育公平相对应的概念是“数字鸿沟”。传统意义上认为数字鸿沟即信息鸿沟，是指“信息富有者和信息贫困者之间的鸿沟”，差距主要体现在信息掌握的多少之上。美国国家远程通信和信息管理局（NTIA）于1999年在名为《在网络中落伍：定义数字鸿沟》的报告中定义数字鸿沟为“一个在那些拥有信息时代的工具的人以及那些未曾拥有者之间存在的鸿沟”。这里的数字鸿沟体现了当代信息技术领域中对信息工具拥有程度上存在的差距现象，主要体现在数字公民教育中的数字准入层面。

大家普遍认为，教育信息化对促进义务教育均衡发展和实现教育公平具有重要而深远的意义，信息技术的发展和普及可以填补数字鸿沟，促进教育公平。然而，随着新兴信息技术的不断发展，一些新的数字鸿沟现象正在出现。比如，相比于传统的因数字准入差距而带来的数字鸿沟而言，技术使用层面的差距会影响对信息技术使用的有效性差异，从而导致第二层次数字鸿沟，即“数字素养鸿沟”。数字素养鸿沟是指在同等数字接入条件下对信息技术使用等技能层面掌握的差距。相较于传统的数字鸿沟而言，第二层次的数字鸿沟已超越了对是否拥有电脑和是否能够接入互联网等数字准人层面的关注，而更多强调因计算机或上网技能差异而导致的数字素养鸿沟。这种数字素养鸿沟比数字准入鸿沟更难弥合，甚至会越来越深，是已有的社会不公在数字化生存时代的反映，如果不小心应对，可能会导致已有的社会不公进一步加剧。

但值得注意的是，从数字公民教育的九个因素来看，我国目前通过信息化促进教育公平的现行政策和实践主要还是加强数字准入层面，通过扩大教育技术和资源的覆盖面，着力于填补“数字准人鸿沟”。举例说来，西部农村一些中小学通过国家教育信息化“三通两平台”的投入和建设，其信息技术基础设施和资源已可以与大城市中小学媲美，硬件等数字准入层面的鸿沟已经或正在弥合。然而，在现实中，许多中小学师生并不具备有效使用信息技术的知识和技能，使得许多硬件成为摆设，造成资源浪费。为此，在利用信息技术促进教育公平的道路上，我们既要加大资源的投入和覆盖，以弥补数字准入层面的数字鸿沟；又要同步注重师生和相关弱势人群的数字能力的培养和数字素养的提高，以避免第二层次数字鸿沟的加剧，从而真正实现教育公平。在这一过程中，尤其需要警惕“数字难民”的出现，即那些“数字移民”在向数字化生存环境融入的过程中，因数字准人鸿沟和数字素养鸿沟难以跨域，而导致融入失败，最终沦为数字难民。

（二）数字公民教育与教育国际化

信息化与全球化是21世纪影响人类社会生活最重要的两股时代潮流，而且有合流的趋势。在这种背景下，借助于信息技术的广泛应用，各种信息资源和人力资源在世界范围内的跨国、跨地区流动成为新常态。目前，这种新常态已渗透到教育领域，各种教育要素自发地在国际间流动，以寻求教育资源的优化配置。世界各国之间的教育交流日益频繁，合作日益紧密，同时竞争也更加激烈，形成了教育国际化发展的大趋势。教育国际化的本质，归根到底就是在社会信息化、经济全球化、贸易自由化的大背景下，各国都想充分利用“国内”和“国际”两个教育市场，通过信息技术手段优化配置本国的教育资源和要素，抢占世界教育的制高点，培养出在国际上有竞争力的高素质人才，为本国的国家利益服务。而其客观结果，则是让教育成为一个全球性的知识产业，大型开放在线课程运动中涌现出来的以Coursera等为代表的在线教育公司面向全球提供教育服务，便是其中最有力的例证。

置身教育国际化大环境中的数字公民是国际化的数字公民。这在数字公民教育领域有着特别需要注意的方面，即教育国际化一方面推动了各种优质教育资源在全球范围内的流动与优化配置，另一方面也不断催生着新一代全球化的数字公民。为此，在教育国际化的大背景下，数字公民教育应注意数字接入、数字通信和数字素养的培养，以精通社交媒体，分享所长，管理自己的数字足迹；应培养数字公民的数字商务和数字法律意识，了解数字权责，以保证知晓搜索和分享伦理；应关注数字健康和数字安全，以安全、健康地在数字化社会中生存；同时应注重数字礼仪，理解全球不同国家和地区之间的文化差异，从而做到对人友善，具备国际眼光与全球意识，包容和尊重他人的文化。另一方面，只有通过系统的数字公民教育，培养合格的全球数字公民，教育国际化才能真正实现预计目标，切实全面提高教育质量，实现教育现代化。对于处于民族复兴之路上的中国来说，利用当代通信和协作工具示范、推动、培养学生的跨文化理解和全球意识，使其成为全球化时代合格的数字公民，是非常关键的。而其中面临的最为重大之挑战，则是在开放的全球化的教育中，各种不同文明和文化的理解与冲突日显活跃，如何让学生利用数字信息技术，通过跨文化、跨地域的沟通交流来理解和认同他者的先进教育理念和经验，又能坚持、引导和传承我国的文化精华和传统优秀价值。

四、教育信息化进程中的数字公民教育发展

由计算机和互联网为代表的信息技术正引发教育系统的全面变革。大数据分析开启了全新的数据统计分析模式；微课、慕课、翻转课堂等最新发展态势彰显了信息时代教育理念和教学模式的变化，创客运动驱动的创客教育则方兴未艾。所有这一切均表明，我国已全面进入教育信息化纵深发展的新阶段，也让数字公民教育的创新发展迎来了新机遇。为此，我们结合我国教育信息化进程中的热点和焦点问题，尝试分析新时期数字公民教育创新发展的路径与方略。

（一）数字公民教育与大数据分析

随着教育信息化的稳步推进，教育大数据也变成了一个热点话题。大数据是以容量大、类型多、存取速度快、应用价值高为主要特征的数据集合，正快速发展为对数量巨大、来源分散、格式多样的数据进行采集、存储和关联分析，以从中发现新知识、创造新价值、提升新能力的新一代信息技术和服务业态。其高效和优势似乎无可替代。然而，和所有的信息技术一样，大数据也有其两面性，在种种优势背后，还存在着有关隐私、信息伦理和数据所有权问题的争议。比如，科德-戴维斯在《大数据的伦理》一书中探讨了大数据伦理的几个因素，分别包括：身份、隐私、所有权和名誉，也强调了平衡大数据创新和潜在风险的重要性。从数字公民教育的角度来分析大数据可能带来的潜在风险，可以帮助我们趋利去弊，更好地开发和应用大数据分析技术，进一步促进教育信息化的快速发展，并为数字公民教育营造良好的环境，提供有力的支撑。

就数字公民的身份和隐私而言，大数据时代存在着身份盗用和隐私泄漏的隐患。由于互联网上私人信息的易得性，身份盗用事件迅速上升。各种公共记录搜索引擎和数据库也成为网络犯罪的元凶。在大数据时代，隐私的丧失和泄漏更是很容易发生。这就要求数字公民必须具备数字权责意识和数字法律意识，不实施身份盗用和窥探他人隐私行为；同时还要具备数字安全意识，注意保护好自己的身份信息和隐私不受侵犯。就数字公民的所有权和名誉而言，大数据的获取和应用可能导致侵权和名誉侵害。越来越多的公司企业依赖数据挖掘技术，致力于对本行业领域数据进行深度加工，并搭建起相关数据库为公司的商业决策提供依据，但正因为它所具有的空前巨大的发掘、监控和跟踪能力，相关数据及基于该数据搭建起的数据库面临的侵权风险便日益加剧，网络环境下的侵权方式也显得更加便利和多样。同时，有意或无意的名誉侵害案件也时有发生。这就要求我们在数字公民教育中不断加强数字权责和数字法律教育，提高大数据从业人员的版权保护和名誉保护意识，避免侵犯他人知识产权、损害他人名誉的行为发生。除此之外，由于数据来源的差异，海量的大数据中可能存在一些虚假信息或者误导信息，这就要求数字公民具备良好的数字素养，学会对信息的来源和真实性进行辨别，从而批判性地思考和加以利用。

从积极的方面来讲，大数据也为我们推进数字公民教育提供了强大的技术支撑。比如，就支持学生的学习来说，基于对包括学习者基本情况、学习目标、动机水平、认知风格、学习需要等在内的数据的收集与分析，我们可以有针对性地为其主动推送个性化的学习资源与针对性的支持服务，而不再笼统把所有学习内容进行打包通过教科书的形式提供给学习者。就支持教学这一环节来说，我们可以利用大数据分析，为教师提供关于教学的重要且及时的信息，使他们能够有效地对自己的教学过程进行调节，对学生的学习进行干预。就管理层面而言，基于对各种基础数据的深度挖掘，我们可以把数字公民教育教学的管理与决策推进到一个更加科学化的层面上，从而极大提高各种教育资源配置的精准程度，提升资源应用的实际效能。当然，我们必须时刻谨记的是，在利用大数据技术推进数字公民教育的过程中如何使这种创新技术的应用符合伦理规范，避免各种数据的误用和滥用。这本身也应该成为数字公民教育的重要内容之一。

（二）数字公民教育与新兴教学方式

信息技术在教育领域不断扩散，使教育不断更新和变革。信息技术与教育深度融合的最直接成果，体现在教育教学方式的转变上。近年来，在这一过程中涌现出来的诸如微课、慕课、翻转课堂和创客，就是教育理念创新和教学模式改革的最佳范例。微课是短小精悍的在线教学视频，能很好地满足学习者自定步调的个性化学习，即可查漏补缺又能强化巩固知识，是课堂学习的重要补充。“慕课”是大规模在线开放课程的简称，它有助于优质教育资源的广泛共享，能够促进教育公平和学习型社会建设，有利于国际化和信息化教育生态的形成。而创客则强调行动、分享与合作，并注重与新科技手段结合，已逐渐发展为跨学科创新能力培养的新途径，正塑造着一种新的教育文化。这些新兴的教育教学理念与模式一方面为我们推进数字公民教育提供了新途径，另一方面也需要以高质量的数字公民教育作为基础支撑。因此，在推进教育教学模式改革的过程中，既需要结合数字公民教育的实际情况进行综合考量，同时也只有全面提升数字公民教育的质量与水平，创新性的教育教学改革才能取得更好效果。

微课和慕课都是教育信息化过程中产生的教学资源和教学平台，可以让学习者突破时间、空间和数量的限制，更加便捷、自由地学习。然而，这些教学资源和教学形式对教师和学生也提出了新的要求，要想更好地利用这些资源和平台，让更多人得以畅享它们带来的切实便利，数字公民教育就需要在数字准入、数字素养和数字健康三个方面做出更进一步的努力。由于微课和慕课是在线的教学资源和平台，因此教师和学校必须保证学习者具有充分的数字准入机会和较高的数字素养水平，只有这样才能够让各种优质的资源和平台切实发挥应有的效能。从学习者的角度来讲，他们只有具备基本的数字准人机会和数字素养水平，才能够更加充分地接入和使用这些资源和平台，促进自己的学习，并在这一过程中不断成长为合格的数字公民。最后，学生、教师和学校在开发和利用这些资源和平台时，应该注意数字健康问题，一方面避免过度使用或依赖造成身体健康问题，同时也应营造积极、健康的学习环境，保证师生的数字健康。

翻转课堂是在信息化环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型教学模式。这一新兴教学模式的开发和推广，也对数字公民教育提出了新要求。总体而言，在翻转课堂这一教学模式中，因教学重心的前移，教师和学生需要具备更高水平的数字素养与能力。我们认为，除了必备的数字准入和数字素养之外，要想组织成功、有效的基于翻转课堂模式的教学，教师和学生还需具备数字通信能力，保证课堂内外、线上线下的及时、有效沟通，以评估和巩固教学效果。同时，教师还需特别注意知识版权和所有权等数字法律方面的问题，即在准备课堂内外、线上线下的学习视频和资源时，不可直接照抄照搬或者挪用他人已有资源。如需引用，需注明来源或出处等，避免引发版权纠纷。

创客教育所提倡的学习者亦是创造者，把学习过程作为创造过程，利用不同的工具特别是数字信息技术，将不同的想法变成现实等，与现代教育理念十分吻合。但同时也给学生、教师、学校乃至整个社会的数字公民教育提出了更高要求和挑战。创客教育应是教育信息化发展到较高阶段的教育模式和教育形态，就目前我国教育发展的状况来看，并非所有学校和环境都已准备好迎接创客教育的挑战，3D打印等新技术对许多偏远地区而言还仅仅只是一个概念而已。这就要求社会和学校为师生提供公平、充分的数字准入机会，创造安全、健康的教学环境。仅仅就这一点来说，我们都还有很长的路要走。与此同时，创客教育“边做边学”的理念要求作为教育主体的教师和学生具备较高的数字素养和技能，可以熟练动手操作和运用有关技术进行实践创新。但实际上，并非所有人都是理想的动手主义者，有一部分人天生动手能力较弱，不善于“边做边学”，如何让他们成为创客，也是一大挑战。因此，创客教育的实施和普及需要在提高整个社会数字准入度的同时，思考如何兼顾数字素养程度不同的数字公民，让创客教学活动更具灵活性、多样性和普适性，才能够保证创客教育真正落到实处，稳步良性发展。

五、结语与展望

数字公民教育是每个数字公民必备的素养，也是整个数字社会的共同责任。在技术和教育与时俱进的今天，数字公民教育应成为中国教育信息化中重要的一环，成为每一位数字公民的必修课。教师、学生、学校、社会应齐心协力，发挥协同作用，加强数字公民教育，从而营造安全、健康的数字空间，为构建和谐社会贡献力量。中国的教育信息化进程为数字公民教育提供了更多资源和机遇，相应也产生了更高要求和挑战。我们分析了教育信息化进程中的热点和焦点问题，并思考了这些问题背后涉及到的数字公民教育的方方面面，认为只有通过开展系统、完善的数字公民教育研究与实践，才可以提高公民的数字意识和数字素养，促进信息技术与教育的深入融合，推动教育公平和均衡发展，推进教育的国际化，改善大数据分析的信度和效度，提升新兴教育手段和方法的品质和效果，落实创客教育的理念，从而切实加快中国教育信息化进程的步伐，塑造新一代的合格数字公民。

作者：杨浩　徐娟　郑旭东

物理教学文明礼仪教育论文 篇2：

沉浸式教学与民俗文化的学校教育传承之路

摘   要    全球化和城镇化加剧了民俗文化的流变与消退，学校教育是民俗文化传承与发扬的重要形式，民俗文化的学校教育传承之路是应然所在，更是形势倒逼。沉浸式教学是民俗文化的学校教育传承基本形式，其基本内涵体现在：挑战和能力的动态平衡;活动和过程的目标导向;意识、行动和情感的有机融合;反馈与调节的有效机制。沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承基本形式的应然之义在于：坚守教育立场，回归育人本质;以文化人，增强民俗教育适切性;知情意行合一，提升育人全面性。通过沉浸式教学实现民俗文化的学校教育传承要依靠设计和提供弹性教学内容，维持挑战与能力的动态平衡;构建学校共同体，培育共同体文化;突破教学场域壁垒，厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结。

关键词   学校教育  沉浸式教学   民俗文化

党和政府提出“立德树人”为教育的根本任务，要充分继承和发扬中华民族优秀传统文化，实现全方位全过程育人。改革开放之后，中国走向了真正意义上的全球化之路，本土文化与境外文化相互冲击与影响，与此同时，民俗文化也在城镇化进程中发生流变，因此保护和传承民俗文化刻不容缓。学校作为涵盖了几乎所有年轻一代的教育组织，承担着通过教育教学活动实现育人目标的任务，发挥着促进中华民族优秀文化传承和发扬的功能，在民俗文化传承层面，学校作为专业的教育机构对民俗文化传承具有高度的专业性和广泛性，积极践行民俗文化的学校教育传承之路势在必行。民俗文化是生活文化，看似虚无缥缈实则无处不在，民俗文化传承的教学实践离不开身体与情境的相互作用，具身认知理论强调大脑是身体的大脑，身体是环境的身体，环境影响身体而身体影响大脑，因此要以一种情境化的、生活化的沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承的基本实践形式。

一、沉浸式教学的发展历史和基本内涵

沉浸式教学的渊源可以追溯到20世纪30年代美国教育家切克森米哈赖所提出的“沉浸体验”理论，他经过调查研究发现，“沉浸”状态普遍存在于日常生活活动之中，例如“集中注意力就像呼吸，你连想都不能想。即使屋顶塌下来，只要没被击中，你也不会觉察”[1]。这种在一定情境中的主观体验可以让工作和活动持续顺畅地进行，并产生“满意、享受、平静及内部和谐的主观感受，并能获得继续向前的动力和创造力”[2]。哈里森等人认为沉浸体验是“融合意识与行为的整体感受”[3]，也就是说在沉浸体验中主体将完全浸润在活动过程之中，意识和行为相互交织影响并可以达到高度的和谐发展。

沉浸体验存在的独特优势使其逐渐被引入教育教学之中，确立了沉浸式教学的基本形式。沉浸式教学被广泛用于语言教学活动中，例如加拿大为了重塑法语的官方语言地位而实施的法语沉浸式教学，美国明尼苏达州孔子学院的汉语沉浸式教学让汉语更加顺畅地走出国门，成为国际文化交流的重要载体。随着沉浸式教学理论逐渐引入国内，我国部分学者在总结国外沉浸式教学理论与经验的基础上构建起本土化的理解，但受制于传统教育教学思维的桎梏，教学领域的改革和创新相对缓慢，沉浸式教学在国内并未大放异彩，反而在教学改革浪潮中逐渐沉沦，国内对于沉浸式学习的理论研究和教育实践的热度不断式微。

沉浸式教学是将主体置于良好的文化环境之中，关注学习活动和过程本身，激发内部驱动力从而获得认知、行为和情感等层面的全面发展的教学活动，其关键在于不断调适挑战和能力关系的平衡从而获得沉浸体验。基于切克森米哈赖的沉浸体验理论，可以将沉浸的基本内涵概括为：挑战和能力的动态平衡;活动和过程的目标导向;意识、行动和情感的有机融合;反馈与调节的有效机制。

挑战和能力的平衡是沉浸体验获得的关键前提，只有在活动和过程中保持活动任务的挑战与主体能力之间的动态平衡，才会产生所谓的“心流”现象，当挑战和能力失衡时则会导致惊悚焦虑和冷漠松懈，无法保持良好的情绪状态。活动和过程的目标导向体现了沉浸式教学注重主体的发展过程和生命体验，沉浸式教学效果的评价是以过程性评价和表现性评价为主。意识、行为和情感的融合体现为在沉浸式教学过程中主体处于“沉浸”状态，高度融入活动和过程之中，产生强烈的内部驱动力从而引发意识、行为和情感的交互影响最终实现全面发展，在沉浸状态中意识、情感和行为的边界逐渐模糊，走向高度融合。反馈与调节的有效机制体现为在沉浸式教学活动和过程中产生的积极情绪体验以及内部驱动力，主体对于活动本身具有高度的敏感性并且自发地根据自身与环境之间交互作用过程的反馈不断调节和完善自身的发展。

二、沉浸式教学对民俗文化传承教育的价值

沉浸式教学是民俗文化传承和学校教育有机结合的中介桥梁。坚守教育立场，回归育人本质;以文化人，增强民俗教育适切性;知情意行合一，提升育人全面性。这是沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承基本形式的应然所在。

1.坚守教育立场，回归育人本质

民俗文化“是民间民众的风俗生活文化的統称，也泛指一个国家、民族、地区中集居的民众所创造、共享、传承的风俗生活习惯，是在普通人民群众（相对于官方）的生产生活过程中所形成的一系列非物质的东西”[4]，对身处民俗文化环境中的广大民众起到教育教化作用，焕发着鲜明的教育性。早在学校仍未成为独立机构的远古时期，祭祀、学礼等民俗特色活动就包含着教育的意味，时至近代依然将教育视为传统文化传承的重要方式，因此教育性本来就是民俗文化的基本特质。《礼记·学记》中记载着“君子欲化民成俗，其必由学乎”，体现了教育教学作为滋养民众心灵、承担育人任务的专业活动能够起到化民成俗的作用。教育尤其是地方教育总是承载着当地特色的民俗文化基因，并在无形中促进着广泛系统的民俗文化传承，教学的教育性和艺术文化的教育性是一致的，因此民俗文化传承、教学和学校教育在教育性上具有内在一致性，学校教育通过教学这一基本活动传承民俗文化不仅具有逻辑合理性也具有强大的实践操作性。

民俗文化作为一个地区广大民众的集体文化特质，也是内化于心的精神印记，它的内潜性、非物质性要求民俗文化的学校教育传承必须深刻把握民俗文化的精神内核，必须超脱于具体器物的实在外壳，发掘、探究和传承民俗文化的内在品质。民俗文化走进学校是民俗文化传承的重要形式，但学校不是民俗博物馆更不是各种民间器物模范和杂技学习的舞台，大张旗鼓、粗暴机械的民俗文化传承方式不仅没有深刻理解和传承民俗文化的精髓，将民俗文化传承带入了形式主义的怪圈，同时也将原本完整流畅的学校教育活动分解得支离破碎。因此，民俗文化的学校教育传承依然必须以育人为根本任务，坚守鲜明的教育立场，系统合理规划民俗文化的学校教育传承全过程，杜绝主客异位、本末倒置的非理性化现象。

学校教育主要是以教学活动为形式开展的，具有鲜明的目的性、系统性。民俗文化自身的非物质性、内潜性等特征要求教学活动必须坚持具身性和情境化、活动性和体验化的基本要求，不能依托于简单的知识教学，更不能简单机械地将民俗文化器物、技艺等直接搬运到学校教育中，因此民俗文化的学校教育传承要坚守教育立场、回归育人本质，展现民俗文化的教育性特征，必须坚持沉浸式教学作为其基本方式，以“活动—体验”的教学活动搭建学校教育与民俗文化传承的中介桥梁，民俗文化通过沉浸式教学的方式实现其传承目的，学校教育通过沉浸式教学将民俗文化有机融入学校教育体系中，实现全面育人的根本目标。

2.以文化人，增强民俗教育适切性

民俗文化“作为一种历史文化传统，是民众日常生活的重要组成部分”[5]，在现实生活中创造、共享和发展，并在无形之中感染着人们的内心、规范着人们的行为，正如一位民俗学家所言：“群体中的人们与民俗的关系就好比如鱼儿与水的关系一样”[6]，民俗文化的学校教育传承必须借助于沉浸式、熏陶式教学活动。沉浸式教学促进学生在文化环境中自我感知与体悟，与民俗文化的精神内核相遇和对话，在活动和过程中不断调适挑战与能力的平衡以达到“沉浸”状态，与民俗文化融为一体，最终变成一个更加完善的民俗文化人。学校尤其是基础学校的育人目标不是把学生锻炼成某一行业的专家，民俗文化传承的目的也不是将学生变成研究民俗文化的学者，因此，民俗文化的学校教育传承要深刻把握民俗文化的内在特征与学校教学活动的育人路径之间的关系，以沉浸式教学为基本形式，通过以文化人、以情感人、以境育人的方式提升教育适切性，让民俗文化成为学校教育文化和学生完整生命的有机组成。

增强教育适切性的首要任务是摆正学校育人目标与民俗文化传承的主客位置，民俗文化的学校教育传承是指将民俗文化合理融入在学校教育之中，并通过学校教育的育人活动传承优秀民俗文化，使民俗文化在年轻一代心中打下深刻的文化印记，育人是学校教育的根本目标，传承是学校教育的副产品。“一些学校以传承民俗为出发点，盲目追求民俗活动的种类和数量，注重对传统民俗的机械还原”[7]，注重外部技艺和民俗器物的简单模仿，忽视了民俗文化作为一种非物质性的存在需要依托沉浸式教学活动才能深刻彰显其内在的文化命脉，从而导致民俗文化的学校教育传承的适切性大打折扣。其次，增强教育适切性要把握民俗文化的自身属性，民俗文化产生于日常生活之中并在生活中影响着民众，因此必须创设民俗文化环境、精选名俗文化内容，在活动和过程中让学生产生沉浸式体验，这样不仅符合民俗文化的产生、共享和影响机制，而且会显著增强民俗文化的学校教育传承的适切性。民俗文化的学校教育传承依然要秉持以学为本，着眼于学生对民俗文化的深刻理解是民俗文化传承的前提也是提升教育适切性的必要保证，因此构建民俗文化教育情境、实施沉浸式教学是实现民俗文化的学校教育传承的基本形式。

3.知情意行合一，提升育人全面性

民俗文化和人的关系就如同鱼水之情，古代鲜明的齐鲁文化、荆楚文化、吴越文化等民俗文化哺育着一代又一代的各地区民众，民俗文化的教育性体现在其滋养着地区民众的心灵、激荡地区民众的情怀、规范着民众的行为等方面，可以说一个合格的民俗文化人应当具有知情意行全面发展的文化特质。民俗文化的学校教育传承需要以培养合格的民俗文化人为目标，实施能够促进学生在民俗文化方面知情意行全面发展的沉浸教学形式，提升育人全面性。

民俗文化的学校教育传承是一项具有民俗文化特色的育人活动，“育人”是根本而“民俗文化”是特色，因此民俗文化的学校教育传承依然要注重教育目标中学生全面发展的根本要求，并且要赋予教育以鲜明的民俗文化特色，让学生在普通文化素质层面和民俗文化层面都获得全面发展。从民俗文化传承层面来说，对民俗文化创造和享用主体的地区民众而言，民俗文化的影响是深层的、全面的，我们常说的“听一人说话、看一个人做事就能推断出他来自何方”很大程度上归结于主体身上的民俗文化特色，因此民俗文化传承从育人层面和传承层面来说都必须体现发展的全面性。钟启泉教授认为“人正是在活动的时候，才进行思考、赋予情感、作出判断的”[8]，而情境能够起到情感意识唤醒和认知活动激发作用，沉浸式教学既不同于单纯的情境渲染也不同于常规的综合实践活动，而是将两者合一，学生在一定的情境之中参与活动，不断调适和生成活动挑战和能力的平衡，产生“心流”并伴随着高涨愉悦的情感体验，实现知情意行的全面发展。

三、学校教育传承背景下民俗文化沉浸式教学的实现路径

学校教育传承背景下的民俗文化沉浸式教学实践除了要考虑沉浸式教學自身的性质与特征外，还要观照民俗文化传承这一特殊因素，因此要从整体上把握和设计其实现路径：设计和提供弹性教学内容，维持挑战与能力的动态平衡;构建学校共同体，培育共同体文化;突破教学场域壁垒，厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结。

1.设计和提供弹性教学内容，维持挑战与能力的动态平衡

沉浸式教学的核心是在教学过程中学生高度融入教学活动和过程并产生精神畅游般的“沉浸”体验，从而激发内部驱动力和积极的情感体验，而引发“沉浸”或“心流”现象的根本在于活动和过程中挑战和能力的平衡。学习的内部机制体现为新旧知识之间的同化和顺应，只有不断呈现新的知识才能促进学生认知结构的完善，而在此过程中学生的能力也在不断提高，因此需要为学生设计和提供弹性教学内容以维持教学内容的挑战难度和学生的能力水平的动态平衡。一方面，民俗文化具有流变性，作为民众创造和享用的生活文化，在自然延伸过程中“当民俗不被需要或享用，延续也会在民众的无意识中渐渐终止”[9]，因此，民俗文化总是为一定的民众所创造与享用，现实生活根据民众的需要与兴趣不断发生流变，也就是说民俗文化内容对于个体而言本身就是选择性的、弹性化的。另一方面，赞可夫认为教学与学生发展之间存在“剪刀差”，因此教学既要走在学生发展的前面也要与学生发展保持适当的距离，既不能踱步不前更不能揠苗助长。教学内容的设计应秉持发展性和适应性相统一原则，学校教育传承背景下的民俗文化沉浸式教学内容设计要全面分析不同学生的能力发展水平，也要对民俗文化内容及其呈现方式进行深刻解读，首先按照不同学段学生的整体水平分配不同教学内容并且不同学段的教学内容之间呈现螺旋上升的特点;在同一学段中提高教学内容的选择性，不同学生可以根据自身需要、兴趣以及智力特点等选择不同教学内容及其不同呈现形式，比如在小学低年级中民俗文化教学内容可以提供民俗漫画、民俗游戏、民俗器物等，而在高年级中可以通过民俗文化案例剖析、乡野调查、服务学习课程等。其次，以阶梯式活动为主要形式设计教学内容，学生的沉浸体验取决于学习内容的挑战难度与自我能力水平之间的动态平衡，因此将民俗文化的内容和形式设计成难度不断攀升的前后连贯的阶梯式活动，学生从低难度开始不断挑战问题，在解决问题之后挑战更难的问题，就这样依靠台阶式活动使学生自己在获得满足感的同时产生沉浸体验，最终达成自我学习的相应高度，这一点也体现了斯金纳程序教学法中“小步骤”的特点。要维持教学内容与学生能力水平之间的动态平衡需要弹性的、可供选择的教学内容，让每个学生面对民俗文化时获得乐有所在、精神畅游般的沉浸体验。

2.构建学校共同体，培育共同体文化

民俗文化是一个地区民众共同创造并享用的生活文化，反映了地区民众的整体精神文化特征，德国社会学家裴迪南·滕尼斯将社会学意义上的“共同体”依据共同体成员之间的联系和交往因素划分为三種类型，即：血缘共同体、地域共同体和精神共同体[10]，三种“共同体”实现了从生理联系到物质交换、交流到最终的精神、文化的社会性交往，因此民俗文化就其形成机制和存在方式与作用而言，它本身就是共同体文化。民俗文化不仅是地域特色文化，也是“人化”，反映了经由历史变迁与社会更替沉淀在地区民众内心的整体精神特质，其核心是“群体的精神内核”，因此学校教育传承背景下民俗文化的沉浸式教学需要从整个学生群体着手，构建学校共同体、培育共同体文化，以“共同体文化”作为群体学习和发展的内在驱动力不断感染和促进学生对民俗文化的内化与表现，在民俗的共同体文化中浸润学生、熏陶学生和激发学生。

构建学校共同体、培育共同体文化要警惕功利主义和速成心态的倾向，因为共同体的构建体现了个体走向群体、狭隘主体性走向主体间性、个人文化走向共同体文化的动态发展过程，既不能机械利用行政政策和工业管理的方式简单粗暴地将某一类学生组织在一起，妄图共同体的速成，更不能利用某种现成的固定群体模式在学校内生搬硬套。现象学大师胡塞尔深刻指出“人与人心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通”[11]，人与人之间的深刻联结是由人的心灵本质决定的。因此既要尊重和顺应学生的真实意愿，也要引导学生发现蕴含在自我内心的共同精神情愫，为构建学校共同体、培育共同体文化打下坚实基础。

构建学校共同体，培育共同体文化需要从三个方面着手：首先，以真实有趣、宽松自由的活动培养学生内心中对民俗文化的基本共识和浓厚兴趣。意识是行动的先导，只有确保学生对民俗文化产生共识才能让学生自主自觉地进入民俗文化的氛围中，聆听民俗文化的历史脉搏。这样的活动首先是真实的，只有带领学生进入真实生活中才能把握民俗文化的生命意义，也只有活动是有趣的、宽松自由的才能保证学生在民俗文化中体会到“初见桃花源”一般豁然开朗、欣然自得的感觉。这种活动可以参照服务学习的方式实施，以民俗文化学习和社区真实需要相结合组织实践活动，让学生自己设计、管理和实施活动的目的、内容和过程。其次，加强普通课程与民俗文化内容之间的连贯性，既可以使民俗文化融入到普通课程之中，给一般文化知识注入民俗文化的情愫，也可以利用民俗文化对普通课程的部分内容进行重新解读，比如在学习《红楼梦》时，可以“通过民俗民风、特色建筑、文明礼仪的渲染等再现已经逝去的社会图景，实实在在地让学生感受那个时代的生活气息、了解和理解每个人物的形象”[12]。普通课程是学校教育教学活动实现育人目标的基础，占据学生在学校日常生活的绝大部分，而民俗文化传承和共同体构建又是需要“润物细无声”般的熏陶，因此无论是民俗文化传承还是构建学校共同体、培育共同体文化都需要依靠普通课程的协助，在普通课程中自然地流露民俗文化和共同体理念。最后，沉浸式教学强调以教学活动和过程本身而不以某种知识符号的纸笔测验作为教学活动评价标准，要让学生在民主开放、宽松融洽的文化环境中逐步感受民俗文化的魅力并自觉与他人构建心灵的桥梁，树立“过程即结果”的评价理念，把学生知情意行的真实变化当做目标和结果。

3.突破教学场域壁垒，厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结

一般来说，班级是学校教学的基本场域，是绝大部分教学活动的发生地。班级授课制的基本特征表现为时间、教师、学生和场所的相对固定，学校教育传承背景下民俗文化的沉浸式教学要以班级为主要阵地但不应被班级的物理空间所羁绊，要以师生为主要参与人员但不能仅仅依靠师生，还需要更加丰富的教学资源参与进来。相对固定的物理空间和相对单调的教学资源与教学形式不可避免地会削弱民俗文化传承的生活意蕴和交往情结，学生尤其是低年级学生，由于抽象思维能力发育未到成熟期以及缺乏丰富的生活经验，很难从枯燥的知识符号中获得沉浸体验，也无法深刻体会民俗文化的真正魅力。因此，若要获得沉浸体验、有效传承民俗文化，必须要突破教学场域壁垒，打通教室内外联系，将教学活动伸展到班级之外。

民俗文化扎根于生活之中，散发浓郁的生活气息，民俗文化传承应该也必须体现其内在的生活意蕴，脱离生活会导致民俗文化传承成为无本之木、无源之水;文化即“人化”，民俗文化本身就是在地区民众广泛的社会交往基础上创造的，因此它具有强烈的交往特征，要拆除班级之间和班级内部那些无形的墙，让学生真正舒畅地交往，在分享、思考和总结过程中实现对民俗文化的自然传承。突破教学场域壁垒，实现沉浸式教学以厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结需要对现有教学场域内部构型进行重新思考与设计，“场域内各位置的空间排列方式不同而使它呈现出不同的特定立体结构”[13]，场域内部架构的调整与优化会影响沉浸式教学的功能和效率，基于民俗文化传承的特殊性质与沉浸式教学的需要，对现有教学场域进行合理规划。其次，以教室为主线，谋求地区性场域联合。学校教育不是象牙塔，它本就是社会系统的子系统，民俗文化也不是学校教育的专利，因此要发挥不同场域的独特优势，谋求地区性场域联合。学校永远是学生学习的第一场所，是学校教育传承背景下民俗文化沉浸式教学的主要基地，学校教育教学场域有其自身的系统性和针对性，而社会场域却有学校难以取代的真实性和生动性，就像陈鹤琴老先生所说的“大自然、大社会就是活教材”，活教材可以起到熏陶、感染的作用，帮助学生在环境中产生“心流”般体验。最后，让学生带着课题进入学校外部场域，缺乏明确目的和强烈意识会导致民俗文化传承流于形式，没有解决问题所带来的幸福感，也无法产生所谓的沉浸体验。

参考文献

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[13] 布迪厄，华德康.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004.

[作者：沈兆正（1993-），男，江苏淮安人，上海师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】

作者：沈兆正

物理教学文明礼仪教育论文 篇3：

开展德育教育，关注学生核心素养提升

摘要：立德树人指导思想实施以来，德育在中学教育的重要性明显提升，基于德育素养各学科积极开展德育教育渗透工作，有效地提升了学生的核心素养，对传统教学带来了深刻的变革。信息技术在学科德育教育方面有明显的优势，因此在发展的过程中必须要高度重视信息技术的应用，进一步做好德育教育与学生核心素养提升工作。

关键词：德育教育；核心素养；学生能力提升

德育教育实施过程中必须要尊重中学生的发展规律和认知规律，在教学指导过程中转变单纯以说教为主的教学模式，在教学指导过程中发挥信息技术的优势，将静态的、生硬的德育教育内容转为直观的、动态的内容，帮助中学生更好地融入德育环境。加强德育教育指导，让学生在学习过程中感受到学科教育内容，提升学生学科学习的积极性和参与性[1]。

一、注重信息技术应用，转变德育教育思路

中学生长期处于传统的教育环境中，对德育教育的认识就是升国旗、唱国歌、列队型，对教材中的德育印象基本停留在感恩教育、父母教育等内容，对学科德育的内容积极性不高。从教师角度来看，教师的德育教育思路基本是以单独课时为主，即单独拿出一个课时的时间进行说教，其目的是解决学生的学习错误思路和错误认知，意图在思想上改变学生的思想，但效果收效甚微。依托信息技术的应用，教师应积极转变德育教育的思路，转变传统的德育模式，将传统说教模式的德育思路转变为以视频为主的教学模式，最大限度地提升德育渗透效果。

以中学数学学科为例，数学学科的德育教育基本是以说教为主，其目的是通过说教帮助学生树立数学严谨思维、探究意识等内容，但效果不是很理想[2]。依托信息技术教学的优势，数学学科在教学指导过程中可以将数学德育素材转为视频资料，如从数学学科的科学史入手，用视频资料方式展示科学史的内容，如数学科学家研究数学定理的发展史、数学定理及其推论的发展史，用视频资料让学生了解到数学学科研究的严谨性，提升学生对数学学科内容的理解。总之，用视频资料信息技术在学科德育教育中的应用，实现了德育教育内容动态化的教育效果，教师不再以简单的说教为主，而是通过具体的视频资料和内容来进行展示，让学生通过视频资料的内容进行前后内容的对比、分析，加深学生对视频资料的理解，自然渗透德育教育的内容，帮助学生加深对学科内容和学科核心素养的理解。

二、加强信息技术改造，调整学科教学设计

德育教育一直是中学教育的薄弱点，虽然近些年立德树人的思想在中学教学中逐渐渗透，但从学科教学的设计角度出发，德育教育的内容和形式依然比较少，大多德育基本是以幾句话一笔带过，很难真正发挥德育效果。依托信息技术的教学优势，教师可以利用信息技术将学科教学内容进行针对性的设计，增加德育教育的素材和内容，帮助学生更好地融入学科内容学习当中，提升学生的学科核心素养。

以道德与法治学科教学为例，学科内容中有非常多的思想道德教育因素，潜移默化地对学生进行世界观、人生观和价值观的引导，但传统教学中这种影响的效果是比较小的，主要是教师的关注点在于讲解知识而非渗透知识，注重知识解读而不重视知识在学生群体中的落实。因此，教师应积极地利用信息技术的优势，调整学科教学的设计，在教学设计中转变现有的教学课件内容，将德育内容进行有效的渗透，通过利用微课等信息技术进行内容的补充，不断地调整学科内容的设计思路，确保学科德育内容真正得到体现，帮助学生在学习道德与法治内容时可以更好地融入德育内容，提升德育的效果[3]。

三、发挥信息德育作用，优化课程教学方法

德育教育在教学实施过程中一直处于薄弱地位，关键在于传统课程模式中说教是主要的教学方式。而中学生具有很强的叛逆心理，如果单纯地采用语言说教容易激发学生的逆反心理，导致德育教育事倍功半。采用信息技术的优势，教师在教学指导过程中可以利用信息技术的优势，积极地为学生的德育教育提供必要的帮助，采用多种教学方法为学生提供德育思路，提升学生的德育能力。

信息技术与中学学科的信息整合已经成为当前教育发展的主流，在整合过程中信息技术的应用得到了很好的体现。以电子白板为例，电子白板实现了教师与学生课堂的交互性。教师在指导过程中可以利用白板交互性的特征，实现与学生的良性互动。在德育教育实施过程中，教师也可以利用电子白板进行教学。依托电子白板技术，教师在德育教育实施过程中可以利用视频的优势和交互性，将德育教育进行更好的渗透，学生在观看视频、图片等资料时对于学生不理解的地方可以随时进行暂停或抓取资料，而教师也可以针对德育教学的内容和进度进行抓取，其目的是进行德育的拓展，通过白板技术开展德育渗透可以更好地将交互性与学科德育进行整合，发挥德育教育的整体优势，帮助学生在学习过程中更好地融入其中，减少单一说教造成的抵触心理，总之就是要把握德育实践，在白板演示中做好德育教育渗透。

四、加强信息德育实践，结合学科特点优化

德育教育并不只是单纯的说教，而是要结合学科特点进行深度的整合，结合学科特点进行优化，结合学科特点和内容开展德育教育。教师在教学指导过程中德育教育因时因地制宜，要结合德育实践的特点和内容整合学科优化，加强学生不同的德育教育内容[4]。简单来说，中学各学科的德育侧重点不同，应结合学科特点进行整合优化，同时也要落实立德树人的安排，做好德育教学指导工作。

以语文、历史等文科类学科为例，其本身就蕴含了丰富的德育内容，每一篇课文、每一个历史史实、每一个德育教育素材都蕴含了丰富的德育内容，教师应基于学科特点入手进行整合，利用信息技术开展实践工作，帮助学生从案例到实践，让学生在学习德育过程中实践德育，帮助学生更好地理解德育内容；而数学、物理等中学理科类，其德育内容凸显层次化的特点，更多的是培养学生的科学精神和科学态度，因此在德育教育实施过程中应做好信息德育实践工作，通过信息技术帮助学生了解理科逻辑思维、探究能力培养的重要性，提升学生对科学素养的认识，在信息技术中降低德育内容的理解难度。此外，在外语课、综合实践课等活动中，教师也应积极做好信息技术在德育教育中的渗透，结合学科特点开展信息实践活动，鼓励学生在实践中提升个人的核心素养，帮助学生不断地提升个人能力与德育内容，做好德育教育思想的渗透。总之，信息技术在德育渗透过程中必须要根据学科特点，切实做好德育教育渗透与实践，让学生在实践中了解学科信息技术中的德育思想，体现德育的价值，提升学生的素养。

五、做好信息专题教育，加强德育教育渗透

专题教育活动一直是教学的重点内容，也是中学教学活动德育渗透的有效方式，因此应统筹安排地方和学校课程，开展法治教育、廉洁教育、反邪教教育、文明礼仪教育、环境教育、心理健康教育、劳动教育、毒品预防教育、影视教育等专题教育[5]。专题教育实施过程中，应积极利用信息技术的优势，将说教转为具体的案例，通过案例解读的方式加深学生对德育内容的理解，从而提升学生学习的积极性和主动性，自觉地在日常生活和学习中约束自身行为。

以校园欺凌为例，中学在校园欺凌方面积极开展专题教育活动，以往教学活动侧重于帮助学生如何保护自身利益，但缺乏具体的案例。采用信息技术的教学手段，学校可以从上级部门、社区（乡镇）法制办、网络等寻求校园欺凌的案例，通过具体案例的解读帮助学生更好地认识到校园欺凌的表现、危害和如何保护自身，通过具体视频资料的方式展示可以将中学生更好地带入具体情境，了解校园欺凌的实际特征和学会如何保护自身，同时通过保护自身的视频资料加深学生应对各类校园欺凌时学会如何保护自身。总之，在专题教育活动中，信息技术要发挥自身的独特优势，通过具体案例解读的方式帮助学生融入专题教育当中，提升学生的思想道德水平，让德育真正落实到学生群体当中，提升学生的学习综合能力。

六、总结

信息技术与中学学科教育的整合已经成为当前教学的主流。德育教育实施过程中，运用信息技术的教學优势可以转变单纯以文字或口述的德育思路，积极利用信息技术实现动态教育，帮助学生更好地融入德育教育氛围，推进德育在学生学科核心素养方面提升的工作落实，进一步提升学生学科的核心素养。

参考文献：

[1]崇超.浅谈如何通过体育教学培养学生的体育核心素养[J].中国校外教育，2020（2）：8.

[2]董晨.小学英语教学中德育渗透的有效性策略分析[J].中国校外教育，2019（32）：74+77.

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[4]孔祥婷.体育核心素养培育理念下对高中生德育培养的研究[J].体育科技文献通报，2019，27（5）：107+135.

[5]王勤.如何在小学英语德育教育中提升学生的英语核心素养[J].文教资料，2019（9）：237-238.

（作者单位：重庆市万州区国本中学404000）

作者：向绍红