高职教师教学论文

[摘要]提质培优行动计划是新时期我国为职业教育增值赋能、以质图强，加快推进职业教育现代化而提出的一项重大战略性举措。开展特色高水平高职教师教学创新团队建设，与提质培优行动计划的建设目标具有内在的一致性。特色高水平高职教师教学创新团队建设，不仅要遵循高职教师队伍建设的工作特性和人才培养规律，还要契合提质培优行动计划的整体布局和推进节奏。下面是小编整理的《高职教师教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

高职教师教学论文 篇1：

高职教师在高职教学改革中的定位

【摘 要】在新形势的高职教学改革之中，高职教师应充分提高各方面的素质与水平，及时更新理念，找准定位，快速掌握新的教学手段与方法，以确保教学改革的有效实施，确保实现学生的成长成才。

【关键词】高职教师 课程改革 素质 能力

目前，从全球高等教育发展趋势来看，以国民素质为核心展开的综合国力竞争，重视提升学生的全面素质、优化知识结构、丰富社会实践，已成为世界高等教育改革的潮流。作为高等教育分支的高职教育也必须适应发展的需要，积极进行高职教育改革。教育大计，教师为本。从一定意义上来说，教师队伍的整体素质决定着高职教育改革的成效与水平，也决定着人才培养的质量。因此，作为身处改革洪流中的教师就必须及时更新理念，明确自我定位，快速掌握新的方法，通过不断提高个人的素质与能力来确保改革的有效实施，确保实现学生的成长成才。

一 改变看问题的角度，正视学校生源和学生学习现状，从需要出发，明确教学改革的必要性

高职生难教的问题是高职教师们已经形成的共识。较少有人从另一个角度来看这个问题。第一，从就业的角度来说，我们的生源绝大多数来自弱势群体，贫困生占据大多数。让这些学生能就好业，就是他们全家脱贫的希望。因此，高职教师有责无旁贷的历史使命：让这些孩子学好、好就业、就好业，也可以说高职教师是创造希望的职业，功德无量。第二，从学生的成长来说，我们学生的高考成绩较低，他们需要更多的鼓励和帮助，才能成长，继而成才。实现好的就业，他们就需要有新的变化。新变化来自哪里？来自教师对这种情况的正视，同时，来自他们对这些问题的解决。也就是说，作为教师，我们必须适应学生的这种现实状况。第三，从社会发展来说，教学改革是为了适应新工业革命对岗位能力变化的需要。新工业革命的开始，低技能的工作岗位将会消失，对高技能高素质人才的需求会越来越大，对学生的可持续发展力也就要求越来越高。因此，作为高职教师必须明确身处改革洪流，迎难而上是唯一的选择，这是责任所在，也是使命所在。困难固然很多，但这也是机遇与挑战。抓住机遇，教师的价值便可以通过学生的价值体现出来。

二 更新职业教育课程模式，明确课程改革的逻辑顺序

教学改革中，与教师息息相关的是课程的改革，在高职院校这个问题显得尤其重要，因为传统的教法已无法撼动学生既有的思维习惯和被动学习的状况。高职教师十分必要也必须更新理念和知识，要掌握新型的职业教育课程模式。项目课程便是正在高职院校广泛使用的一种课程模式。

项目课程是一种以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所涉及的综合化情境中学习，完成完整的工作过程，并获得相关知识和技能的课程。它以学生岗位能力培养为目的，以典型岗位工作过程为项目，承载知识，形成能力；将知识作为完成项目的支撑条件合理组合，以项目教学法为主要教学方法的课程。项目课程教学效果明显，深受高职学生欢迎。

作为项目课程改革的实践者，教师还必须明确改革的逻辑顺序。目前很多学校改革的第一步就是要求教师改革课程，教师不知道怎么改就盲目改，出现改了不行又三番五次重改等现象，必然造成改革的积极性受挫，改革工作举步维艰的后果。正确的项目课程改革的逻辑顺序应该是先改课程体系，再改一门具体课程。无论是课程体系改革，还是具体课程改革，都必须遵循学生是出发点，课程是桥梁，学生是结束点的原则。

三 找准定位，确认教师在改革中的位置

1.在人才培养方案制定中，教师不是局外人

要进行课程体系改革，首先要制定人才培养方案，明确所在专业要培养何种人才，这个专业的学生应具备哪些职业岗位能力，所开设的课程能让学生掌握怎样的职业能力等内容。许多领导和教师都认为这是系部的事情，是邀请来的行业、企业、课程设计的专家来完成的，却忘记了设计出来的课程是需要具体的人来实施的。如果实施者不能很好地理解设计的意义，那么设计的完成就会出现漏洞，难以达到想要的效果。因此，教师不能成为局外人。为了学生的发展，教师必须自始至终地参加目标的制定，并积极发挥作用。

2.在项目课程开发中，教师是主力

每个教师都是所承担项目课程模式的开发者。项目课程的开发对教师的要求很高，因此，每个成功的课程开发都是教师实力、素质综合提升的大好机会。教师要抓住时机、研究创新、提高能力。关于一门项目课程的开发一般要经历八个阶段，教师要烂熟于心。以宁波职业技术学院的课程开发为例。（1）确立本课程能力培养的目标，进行岗位能力分析，进而确定课程能力目标。（2）合理设计第一课，向学生说明岗位能力要掌握的内容，岗位能力在将来的具体应用，激发学生自主学习的动力。（3）选择合适的基于工作过程的项目载体。（4）依照总体能力目标划分单元能力目标。（5）依照总体能力目标及单元能力目标需要取舍知识点。注意，要舍弃非必要的知识点，并将其融入单元训练目标。（6）依据单元能力目标进行单元设计。注意要有课内设计，课内设计要确定所需知识点——确定训练任务——单元教学活动设计—设计课后实训项目（第二课堂）。（7）核查课程知识的系统性，补充除项目之外的知识，确保学生学习的系统性与完整性。（8）设计最后一课，让“能力目标”与“工作岗位”对号入座，回顾与展示结合。

3.在课程学习中，学生是主体，教师是导演

高职教师要想上好课，必须树立“学生人人是人才，学生是学院的名片”的学生主体观。项目课程模式中要特别强调以学生为主体的，考虑高职学生特点的教学活动设计。目前很多高职院校的课堂现状是教师唱“独角戏”，这样的课堂远远比不上学生动手动脑的效果好。有的教师认为既然学生是主体，那么教师就可以做休闲人。但基于高职生的特点，高职教师不能休闲，他们的位置应该是导演。对即将进行的整个活动大到不但要有整体设计，还要有单元设计，小到提什么问题，何时提问都要精心设计。如果教师都能将自己定位为导演，那么每一节课的设计都会是心血的付出。在“导演”的推进中，作为“演员”的学生，按照“做中学，学中做”的设计，逐渐掌握相关的知识与技能。

教师不仅是课堂上的导演，还应该是学生拓展课堂的导演。要带领学生利用所学知识完成课外的项目化任务，一方面夯实课内所学知识，另一方面拓展应用能力。

四 提升个人素质与能力，活跃课堂

1.教师要发展，学生才能更好地发展

当教师难，当高职院校的教师更难，当优秀的高职院校的教师难上加难。尤其是从事项目课程改革对教师的素质能力的要求更高。教师不仅应该是课堂教学的高手，更应该是该专业的行家，提高自身的素质，才能更好地建立能力威信。我们常说以培养学生能力为本，其实质是以教师的实力为本。因此，只有教师能力有了发展，学生才能在其实践指导下发展得更好。

2.教师要掌控课堂，应掌握幽默的力量

当课程设计不存在问题，但课堂上学生学习的积极性不高时，问题就可能会出在教师的讲课有无吸引力上。高职学生学习习惯普遍不是很好，注意力不容易集中，因此，教师掌握幽默的力量是一种很好的办法。教师可以用幽默的力量开启思考的路径，用幽默的语言将复杂专业的问题简单化、形象化、通俗化，用幽默的笑话缓解学习的劳累。

3.了解学生的心理特点，掌握分数的力量

“分分分，老师法宝，学生命根”。分数在高职院校的学生学习过程中，一直是他们重视的。从学生的心理需求看，分数是鼓励学生最好的东西。作为教师，我们不应该吝啬分数，只要学生在学习上有一丝进步、有一些尝试、有一点创新，我们就应该给予分数奖励，用加分的形式让学生产生荣誉感、自信力，从而对所学课程产生兴趣，继而投入更多的学习精力，取得更高的学习成绩。

4.与时俱进，更新当前实际发生的与课程相关的信息

作为项目课程改革的实施者，不能贪图安逸，认为做出一次项目课程，就可以一直坐享其成。真正的项目是在发展中的，作为教师必须时刻了解所教专业的行业最新发展动态和最新的知识更新，并将其最新的信息加入到教学课程中，以确保学生掌握的技能是最新的、最前沿的，具有首岗适应能力，并且具有多岗迁移能力和可持续发展能力。

5.作为教师，要提升服务学生发展的意识和能力

教师不仅要有面向全体学生普遍要求的能力，还要有因材施教的能力，不仅具有对学生进行专业辅导的能力，还要能帮助学生解决学习和心理方面问题的能力。要力争成为专家型教师，真正在学生中树立起能力威信，这样的课堂对学生是有足够吸引力的。

6.提升自我创新能力，培养学生的其他能力

高职院校要求培养学生的创新能力，作为培养学生的教师，在我们的教学实践中，也要不断锻炼自我的创新力。教师可以结合自己所教专业的特点，结合现实生活中学生关心的热点进行作业的设计。比如，宁波职业技术学院胡克满老师的CAD课程，其中的一个作业是漫画比赛，对学生有很强的吸引力，这不仅激发了学生的学习兴趣，也为后续课程做好了良好的铺垫。他在考核方式上也进行了创新，这些考核和作业的创新又促进了班级良好学习氛围的形成。作为教师，我们应该在培养学生能力的同时，也要不断提高自我的能力。

五 结束语

《荀子·儒效》篇中说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也。”作为高职教师，面对新的形势，我们不应成为改革的落伍者，应该成为改革的潮流者。我们应把每一堂课都当作在生产一个优质的零部件，把整个课程做成一个优质的项目成品，而学生应是项目完成成品中的精品。让教师的成长之梦与学生的成长之梦相结合，共筑成才之路。

参考文献

[1]于雪黔.高职院校专业教师素质提升的策略与途径[J].宿州教育学院学报，2014（2）

[2]王向红、丁金昌.高职院校教师的角色定位与职业素养[J].高等工程教育研究，2014（4）

[3]丁金昌.高职院校“三能”师资队伍建设的思考与实践[J].中国高教研究，2012（7）

[4]杨晓惠.高职院校教师的职业角色定位探析[J].教书育人，2010（27）

[5]高耀明.高校师资队伍建设的问题与对策[J].教育发展研究，2009（23）

〔责任编辑：庞远燕〕

作者：武芳

高职教师教学论文 篇2：

提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设研究

[摘要]提质培优行动计划是新时期我国为职业教育增值赋能、以质图强，加快推进职业教育现代化而提出的一项重大战略性举措。开展特色高水平高职教师教学创新团队建设，与提质培优行动计划的建设目标具有内在的一致性。特色高水平高职教师教学创新团队建设，不仅要遵循高职教师队伍建设的工作特性和人才培养规律，还要契合提质培优行动计划的整体布局和推进节奏。基于此，要以提质培优行动计划为指导，在深入分析特色高水平高职教师教学创新团队建设的价值功能的基础上，从提质、培优、创新三个层面审视团队建设的内在逻辑，从明确目标、确立标准、强化保障、完善机制、加强评估等方面发力，以建立多管齐下、全面推进、有序实施的高职教师队伍建设新格局。

[关键词]提质培优行动计划;特色高水平;高职;教师教学创新团队

[作者简介]易雅琴（1977- ），女，湖南株洲人，东莞职业技术学院，讲师，硕士;冯天祥（1961- ），男，重庆人，东莞职业技术学院，教授。（广东  东莞  523000）

[基金项目]本文系2020年度东莞职业技术学院校级质量工程立项项目“东莞职业技术学院教师职业能力标准及发展指南”的阶段性研究成果。（项目编号：BZYZ202004）

2020年9月，教育部等九部门联合印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》（简称“提质培优行动计划”），吹响了我国职业教育优质高效建设发展的新“号角”。提质培优行动计划高度重视职业教育教师队伍建设，明确要求实施新一周期“全国职业院校教师素质提高计划”。可见，实施高职教师教学创新团队建设也是提质培优行动计划的内在要求。由此出发，明确高职教师教学创新团队建设在提质培优行动计划范畴内的价值功能，有助于广大职业教育工作者更加深刻地理解高职教师教学创新团队建设的作用和意义，从而正确把握高职教师教学创新团队建设的应然方向，在实践路径上为职业教育工作者提供启迪和借鉴。

一、提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的价值功能

（一）构建职业教育“三全育人”新格局

实施“三全育人”综合改革，落实全员、全过程、全方位育人，是新时代加强高职院校思想政治工作、全面落实立德树人根本任务的战略性举措，也是提质培优行动计划提出的重点任务。建设特色高水平高职教师教学创新团队，首要价值就在于推动构建职业教育“三全育人”新格局。

1.有利于高职院校巩固社会主义核心价值观教育，培养有担当的时代新人。以理想信念教育为核心，以社会主义核心价值观为引领，是“三全育人”的纲领。特色高水平高职教师教学创新团队应师德师风高尚，践行社会主义核心价值观，以德立身、以德立学、以德立教。为人师表者，需行为世范，教师队伍师德高、师风正会潜移默化地影响学生，社会主义核心价值观教育的价值自然显现。

2.有利于高职院校聚合育人资源，在协同中落实“三全育人”。“三全育人”，“全”是關键。实施“三全育人”，需聚合校内外各类育人资源，实现校内、校际、校企之间的高度协同，以达到时时处处育人的目的。建设特色高水平高职教师教学创新团队是建立在校企合作、校际协作与团队教师分工协作的基础上的，体现了合作办学、合作育人、合作发展的协同育人新理念。由此可见，建设高职教师教学创新团队，与落实“三全育人”中协同育人的要求是高度一致的。

3.有利于高职院遵循育人规律，突出“三全育人”的针对性。落实“三全育人”，既需要遵循思想政治工作规律，也需要遵循育人规律和人才成长规律。高职生从入学到毕业，在不同的学习阶段，具有不同的身心特点和学习需求，因而有针对性地开展教育引导，是提高“三全育人”效能的必然要求。建设特色高水平高职教师教学创新团队，全面提高高职教师队伍的专业素养和教学水平，深化“三教”改革，创新教育教学模式，都将从根本上推动高职院校在遵循育人规律的基础上落实“三全育人”。

（二）完善服务全民终身学习的制度体系

完善服务全民终身学习的制度体系是提质培优行动计划提出的重点任务之一。建设特色高水平高职教师教学创新团队与构建服务全面终身学习的制度体系密切相关，将成为构建职业教育全民终身学习体系的新“引擎”。

1.夯实构建职业教育全民终身学习体系的基础。构建全民终身学习的制度体系，师资建设是根本基础。建设特色高水平高职教师教学创新团队，旨在打造一批高标准、高水平、高质量的高职师资队伍，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，最终带动全国高职教师队伍的整体素质迈向更高水平。可见，建设特色高水平高职教师教学创新团队与构建职业教育全民终身学习体系具有内在的一致性。

2.推动学历教育与职业培训并重并举。学历教育与职业培训并举是构建全民终身学习体系的内在要求，也是新时期我国深化职业教育改革的一项重大举措。建设高职教师教学创新团队，还包含企业兼职教师队伍建设，把行业企业中的高级技术人员纳入高职教师队伍体系，实现校内外师资力量共同发展，是我国高职师资队伍建设的一大创新。这不仅会为高职院校师资注入“新鲜血液”，也将极大地推动高职院校学历教育与职业培训并举。

3.增强构建职业教育全民终身学习体系的动力。灵活运用新兴的教育手段和技术，打破“教”与“学”的时空限制，实现线上线下混合教学，是信息时代构建全民终身学习体系的客观要求，也是现代职业教育发展的必然趋势。而推动人工智能、大数据、虚拟现实等新技术在教育教学中的应用，推动信息技术与教育教学融合创新，正是建设特色高水平高职教师教学创新团队的重要内容。

（三）全面深化职业教育产教融合、校企合作

产教融合、校企合作是提质培优行动计划的重要组成部分。教育与产业的融合，关键在于人才资源的融合，只有校企双元主体的人才资源实现了双向流动、协同发展，才能推动教育端与产业端的机制融合、制度融合、模式融合、文化融合。在具体实践层面，建设高职教师教学创新团队，可从两个方面推动职业教育产教融合、校企合作走向深化。

1.有利于深化职业教育供给侧结构性改革。深化职业教育供给侧结构性改革是提质培优行动计划提出的全面深化职业教育产教融合、校企合作过程中的一项重要任务。长期以来，我国职业教育供给侧一直存在着专业知识教育有余而实践教育供给不足的难题，高职院校教师教学创新团队建设工程的启动，把行业企业高级技术人员和高职教师进行一体化建设，壮大了高职院校的实践教育师资力量，可谓正中职业教育供给侧结构性改革的“要害”。

2.有利于深化校企合作协同育人模式改革。高职院校与合作企业在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务等方面开展合作，全国及地方领军企业主导建设职教集团（联盟），推行现代学徒制和企业新型学徒制，培育产教融合型企业，是深化校企合作协同育人模式改革的主要内容。建设高职院校教师教学创新团队，推动高职院校与企业形成命运共同体，在人员互聘、教师培训、技术创新、资源开发等方面开展全面深度合作，与上述每一项工作任务都环环相扣、紧密贴合。可见，随着高职院校教师教学创新团队建设的推进，将为深化校企合作协同育人模式改革带来多重“利好”。

二、提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的逻辑

（一）提质：全面提高高职教师教学团队的专业水平和人才质量

提质培优行动计划的根本点在“提质”，即全面提高我国职业教育发展的质量，使之与经济社会发展需求对接更加紧密、同人民群众期待更加契合、同我国综合国力和国际地位更加匹配。教师是教育活动中的核心要素，也是最具活力的要素。全面提高职业教育发展质量，就必须全面提高职业教育教师教学团队的专业水平和人才质量，这是提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的首要逻辑。

1.全面提高高职教师教学团队的专业水平。专业水平是高职师资队伍建设的着力点，也是高职教师教学团队建设的基石。在具体实践层面，则包含了引进企业高级技术人员、组织团队教师全员开展专业培训、鼓励职业学校在职教师定期到企业实践三方面的内容。全面提高高职教师教学团队的专业水平，应着重抓好人才引进、教师培养、入企实践三项工作。其中，人才引进的逻辑在于优化高职教师队伍的专业结构;教师培养的逻辑在于“固本培元”，促进高职院校在职教师群体专业能力进阶;入企实践的逻辑则在于补足高职院校教师群体的专业能力“短板”，提升教师的实践能力和实习实训指导能力。

2.全面提高高职教师教学团队的人才质量。就高职教师队伍而言，专业水平是人才质量的有机组成部分，人才质量拥有着更为丰富的内涵。具体来讲，高职教师队伍的人才质量除了体现在专业水平方面外，还体现在教师个体的综合素养、教师队伍的整体结构以及教师的科研成果和项目经历等方面。可以说，全面提高高职教师教学团队的人才质量是特色高水平高职教师教学创新团队建设的根本旨向，也是我国全面深化新时代教师队伍建設改革的落脚点。

（二）培优：示范引领，扶优扶强，打造高职优质师资队伍和品牌

提质培优行动计划的着眼点在“培优”，即试点突破，示范引领，推进关键改革，突破瓶颈制约，打造职业教育优质资源和品牌，带动职业教育大改革、大发展。师资是高职教育领域的核心资源，打造高职教育优质资源和品牌，重点应放在打造优质师资队伍和品牌上。优质的师资队伍和品牌不仅有利于整体提升高职院校的办学水平、人才培养质量和毕业生就业质量，还有助于提升高职教育的美誉度，增强高职教育的吸引力和社会认可度，而这两点正是提质培优行动计划所要达到的主要目标之一。因此，提质培优行动计划背景下的特色高水平高职教师教学创新团队建设，应以示范引领、扶优扶强为原则，打造高职优质师资队伍和品牌是一条基础性逻辑。

1.打造高职优质师资队伍。2019年，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》（以下简称“《建设方案》”）为我国职业教育教师教学创新团队建设指明了方向。一方面，从《建设方案》提出“择优遴选、培育建设一批，优中选优、考核认定一批”的总体思路，以及分类分批次建设国家级职业院校教师教学创新团队的文件精神看，集中优势资源打造高职优质师资队伍原本就是高职教师教学创新团队建设的出发点;另一方面，《建设方案》提出的国家级职业院校教师教学创新团队立项条件中，明确要求申请立项的职业院校教师教学团队教学改革基础良好，承担过国家级专业教学资源库以及在线课程开发的团队，以及教育教学改革成效突出的团队，在同等条件下优先，同样指向了现阶段全国职业院校中专业水平高、教学能力强的教师教学团队。可见，打造高职优质师资队伍是提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的内在逻辑要求。

2.打造高职优质师资品牌。特色高水平高职教师教学创新团队建设，不能只局限于培养和打造优质师资队伍。现代职业教育是市场化的教育，高职院校在打造高质量师资队伍的基础上，还应具备市场竞争意识，树立经营思维和品牌理念，构建高职教育师资品牌的承载实体，推动高职教育师资走品牌化、精品化发展的道路，依托优质师资队伍提升院校的行业影响力、社会影响力乃至国际影响力。

（三）创新：以师资建设为抓手，打造创新发展高地

深化职业教育改革，实现职业教育创新发展，是新时期我国构建现代职业教育体系的主线。提质培优行动计划要求建成一批技术技能创新平台，实施职业教育创新发展高地建设行动。可以说，创新已经成为现阶段我国推动高职教育高质量发展的基本逻辑。具体来看，提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的创新内涵主要体现在以下三个方面：

1.加强协同创新。过去，我国关于职业教育师资建设政策文件的内容主要集中于促进教师专业发展、完善教师队伍结构方面，然而在当前及未来一段时期内，加强协同创新成为职业教育教师队伍建设的重要着力点。协同创新的主体包含职业院校、科研院所、行业企业等，其中校际之间的协同创新侧重于研究合作、人才培养、教学改革，校企之间的协同创新侧重于人员互聘、技术创新、资源共享。

2.教育教学模式创新。教育教学模式创新一直是我国职业教育改革过程中的“重头戏”。过去，我国的职业教育教学模式创新主要是确立了工学结合的原则导向，在实践层面则是由职业院校教师队伍根据实际需要自主发挥。而新时期推动我国职业教育教学模式创新，可通过创新模块化教学模式，探索行动导向教学、项目式教学、情景式教学、工作过程导向教学等新教法，促进教师形成特色教学风格。

3.推进信息技术与教育教学融合创新。推动信息技术进课堂，以教学信息化带动教学现代化，是一直以来我国职业教育教学改革的重要发力点。新时期，在加强信息技术与教学融合的基础上，要站在构建教学生态的高度，把人工智能、大数据、虚拟现实等新技术应用于教学过程监测、学情分析、学业水平诊断等方面，保障信息技术与教育教学的融合更加多维、立体，进一步凸显信息技术与教育教学融合的新内涵。

三、提质培优行动计划背景下特色高水平高职教师教学创新团队建设的实践路径

（一）明确目标：建设高水平、结构化的高职教师队伍

特色高水平高职教师教学创新团队建设的本质是在我国全面深化职业教育改革、推动建设现代职业教育体系的大背景下，基于服务国家发展战略、满足民众受教育需求、适应经济社会发展形势而对高职教师队伍进行的升级和再造。

1.明确教师教学创新团队建设的专业水平目标。新时期建设特色高水平高职教师教学创新团队，要在明确教师教学创新团队需要具备的专业能力的基础上，制定每一项专业能力所应达到的水平目标。围绕我国国家级职业院校教师教学创新团队建设的标准，各级地方政府、教育主管部门应根据地方经济社会和高职教育发展实际，制定科学合理、可量化、可操作的高职教师专业水平目标，使学校和教师都能对高水平教师“高在哪儿”“高到什么程度”有一个正确清晰的认知。

2.明确教师教学创新团队建设的结构调整目标。团队结构科学合理是职业院校教师教学创新团队立项的基本要求。各级地方政府、教育主管部门、职业学校应综合考量區域高职教师队伍整体结构现状，就高职教师队伍的专业结构、年龄结构、学历结构、专兼职结构等所应达到的理想状态，分别制定省、市、校级的高职教师队伍结构调整目标，为每一位高职教师个体在地方高职教师队伍整体中的定位提供“坐标”。

（二）确立标准：制定高水平教师教学创新团队和“双师型”教师标准

提质培优行动计划背景下，特色高水平高职教师教学创新团队建设必须牢牢遵循标准先行的基本原则，在实践工作开展之前，做好充分的调查研究，及时制定高水平教师教学创新团队和“双师型”教师标准，为广大高职院校的教师队伍建设树立规范和准绳。

1.制定高水平教师教学创新团队建设标准。一是要制定地方性标准。例如，把教师团队承担过国家级研究课题和教学改革项目、获得国家级教学成果奖的标准，转换成教师团队承担过省级研究课题和教学改革项目、获得省级教学成果奖。二是要制定普适性标准。高职教师队伍不可能人人都有机会、有精力承接省级研究课题或者参与教学改革。因此，地方教育行政部门、高职院校应结合教师从事日常教学、科研攻关、社会服务等工作的实际情况，制定适合大多数一线教师的高水平教师教学创新团队建设标准。

2.制定“双师型”教师标准。一方面，教育部应尽快组织教育界专家学者，在缜密研究论证、广泛征求意见的基础上，制定并出台国家级的“双师型”教师标准，在专业理论修养和实操技术技能两个方面，分别对各类学科专业领域的“双师型”教师所应达到的能力水平进行规定，对于达到教育部规定标准的，颁发国家级“双师型”教师资格证书。另一方面，各级教育行政部门可根据地方职业教育发展实际，参照国家级“双师型”教师标准，制定地方性“双师型”教师标准，具体标准可酌情低于国家级标准，对于达到地方性标准的，颁发省（市）级“双师型”教师资格证书。

（三）强化保障：加强政策制度和资源支持，夯实教师教学创新团队建设基础

高职教师队伍结构复杂，所要掌握的专业能力也更加多元，为确保特色高水平高职教师教学创新团队建设工作的顺利开展，国家和地方各级政府都应加强政策与资源支持，夯实教师教学创新团队建设基础。

1.加强政策制度供给，提升政策的针对性、有效性。现阶段，全面开展高职教师教学创新团队建设还是一个“新课题”，不论是在理论研究层面，还是在实践经验层面，相关成果积累都不够充分，特别是在加强政策供给保障，为全国各类高职院校提供准则、规范和实践指引方面。对此，教育部应全面细致地梳理高职教师教学创新团队建设中涉及的具体问题，出台更多专项指导意见。例如，《建设方案》提出国家级职业院校教师教学创新团队的骨干成员要有五年以上相关工作经验的行业企业高级技术人员兼职任教。对广大高职院校而言，聘请行业企业高级技术人员兼职任教的资金支出如何解决？高端技术技能人才参与职业教育的积极性如何调动？这都需要国家出台相应的激励制度或者政策。又如，在教师教学创新团队建设上，要推动院校与企业形成命运共同体，在人员互聘、资源开发等方面开展全面深度合作，这不仅涉及职业院校与企业之间的联合投资、产业划分等问题，还涉及职业院校的人事制度改革，也都需要国家在法律、制度、政策等方面提供更多保障。

2.加强资源支持，拓展高职院校教师培养资源的筹集渠道。一方面，地方政府应提高思想认识，深刻领会国家出台提质培优行动计划的文件精神，充分发挥资源配置职能，加大对高职教师队伍建设经费的财政支持力度。在必要的情况下，可设立特色高水平高职教师教学创新团队建设专项财政基金，保障专款专用。同时，在基础设施建设、产业园区建设、孵化器建设等方面的投入，着重向高职院校的建设需求倾斜，解除高职院校教师队伍建设培养的后顾之忧。另一方面，地方政府和高职院校应加快拓展高职院校教师培养资源的筹集渠道，综合运用“金融+财政+土地+信用”的组合式激励办法，吸引行业企业投入资源，协助高职院校进行教师培养和开展教师教学创新团队建设。

（四）完善机制：健全高职教师培养体系与校企互派共育机制

机制问题是关系到高职教师队伍建设整体成效的关键性问题。新时期建设特色高水平高职教师教学创新团队，必须吸取以往的教训，高度重视体制机制建设，加快健全高职教师培养体系与校企互派共育机制，为高职教师教学创新团队建设提供有力支撑。

1.着力健全高职教师培养体系。当前，高职院校聘任的新教师，大都是普通高等院校的对口毕业生，他们长于专业知识而短于实践技能，实际上并不符合高职院校专业教师岗位的用人需求。为此，在建设特色高水平高职教师教学创新团队时，从“内”，高职院校应尽快探索建立一套适用于自己院校的教师培训规划与体系，帮助教师提升专业教学能力;从“外”，应加快推进面向高职教师培训的高端教育服务基地建设。不论是应用型大学、高职院校、科研院所，还是民营教育机构，只要具备相应的资质和条件，都可以按照市场化的方式面向全国高职院校提高教师培训服务。从“根源”上来说，应加快发展职业教育师资培养的专门性大学，并在此类专门性大学中设立硕士、博士层次学位，以满足高职教师培养的需求，完善高职教师培养的基础体系。

2.着力健全高职教师校企互派共育机制。推动职业院校与企业在人员互聘、教师培训等方面开展深度合作，是特色高水平教师教学创新团队建设的重要举措，也是近年来我国高职教师队伍建设过程中正在努力探索的实践方向。一是要做好互派。高职院校要加快推进人事制度和教师管理制度改革，增强人事管理的灵活性和适应性，探索“在职教师+企业员工”的“双身份”人事管理制度，在教师聘任合同、管理、晋升、职称评定等方面充分考量教师到企业任职、锻炼的需求和表现，并将其制度化。二是要做好共育。人员互派只是教师共育的第一步，在建立了人员流动机制以后，高职院校还需要与行业组织、企业共同探索建立教师培养的制度规范、管理办法和方法路径。在此过程中，学校可以主要提供知识资源和课程资源，由企业提供场地设施以及技术资源，双方在资源整合的基础上逐步完善共育机制。

（五）加强评估：建立高职教师教学创新团队建设监督考核制度

建立健全监督考核制度，既是促进高职教师教学创新团队发展的动力，也是确保特色高水平高职教师教学创新团队建设取得实效的关键举措。

1.加快建立高职教师教学创新团队建设监督制度。建立监督制度，目的是动态监测高职教师教学创新团队建设工作的整体进度、节奏、状态，及时发现问题，优化工作方式方法。为此，地方教育行政部门应指导区域内各高职院校成立教师教学创新团队建设监督考核的职能部门，抽调专业能力强、经验丰富的院校管理人员专职负责部门日常工作，部门成员应按照多元化的原则组织，吸纳政府、行业、企业、学校、社会等部门的相关人员参与，形成多元评价工作格局。与此同时，地方教育行政部门应指导区域内各高职院校建立教师教学创新团队建设阶段性抽查、随机性检查制度，随时了解相关工作的推进情况和总体状态，及时发现问题并予以纠正。此外，还应建立区域性高职教师教学创新团队建设报告发布制度，由高职院校负责监督考核的职能部门组织实施，分别按年、季度、月发布教师教学创新团队建设报告，向社会公开相关情况和信息，接受社会舆论的监督。

2.加快建立高职教师教学创新团队建设考核制度。建立考核制度，目的是鞭策高职教师教学团队中的每一位教师个体高度重视、认真对待建设项目，能全身心投入到每一项相关建设工作当中，并努力精进专业能力，持续提升自身的综合素养。为此，高职院校应建立针对教师教学创新团队负责人、骨干成员的绩效考核制度，按照结果导向的原则，以团队整体承接的研究课题、科研项目、社会服务项目的完成数量和质量，以团队整体建设的成效作为考核内容，督促高职教师教学创新团队的负责人和骨干成员通过各种方法、路径提升团队建设效能。此外，高职院校还应建立针对教师教学创新团队一般成员的工作绩效考核制度和专业能力考核制度，一方面要考核团队内每位教师个体承接项目后的工作表现，另一方面要考核团队内每位教师个体的专业能力在团队建设过程中的发展情况，促使其始终以最饱满的热情做好团队建设过程中的每一项工作。

总之，提质培优行动计划与特色高水平高职教师教学创新团队建设是紧密联系、不可分割的。推进提质培优行动计划，必须重视和加强高职教师教学创新团队建设，而建设特色高水平高职教师教学创新团队，应融于提质培优行动计划的推进进程之中，两者相辅相成，不可偏废。各级政府、教育主管部門、高职院校、行业企业应在提质培优行动计划的引领和指导下，共同推动特色高水平高职教师教学创新团队的顺利建成。

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作者：易雅琴 冯天祥

高职教师教学论文 篇3：

高职教师教学效能感对课堂教学绩效的影响

摘 要：在高职院校的教学质量绩效考核中，常把学生对教师教学质量的评价作为教师教学绩效，教师课堂教学绩效的提高有利于促进人才培养质量的提升。为了提高教育质量，加强组织领导，本文从个体心理学和组织行为心理学的视角，基于工作要求资源模型考察高职教师教学效能感对课堂教学绩效的影响机制。研究显示：C高职院校教师的教学效能感及组织公平感，在不同人口特征变量上存在个别差异;教师的一般教育效能感通过教师对课堂教学绩效考核的公平感、满意度的中介作用间接预测教师课堂教学绩效。

关键词：教学效能感;组织公平感;工作要求资源模型;教学绩效

1 问题提出

众所周知，在高职院校的教学质量绩效考核中，常把学生对教师教学质量的评价作为教师教学绩效，教师课堂教学绩效的提高有利于促进人才培养质量的提升。在教育领域中，当教师对预定教学目标具有不同程度的自我效能感时，会对教师的教学工作产生不同的影响，这种在教育领域中教师的自我效能感，便是拓展出的教师教学效能感[1]。院校发展水平和企业实践经历不同的高职院校教师的职业自我效能感差异显著[2]。教学效能感可以预测工作满意度，工作满意度高的教师能更好地投入工作中，高工作投入的员工更有可能保持积极工作状况，从而提高工作绩效[34]。在教师群体中，也同样存在这种影响作用，并且组织公平可以通过教师对环境和薪酬等的满意度的中介作用间接影响[5]。在工作要求资源模型（JDR）模型中，工作特征被划分为工作要求和工作资源。尽管心理资本（心理资本包括自我效能感等）也被纳入了JDR模型，其影响也可能相当大，但目前还不清楚它在这个模型中应处于何种位置，这似乎取决于所研究的心理资本类型。根据研究，在组织工作中，个体层面、工作层面和组织层面这三个层面的变量，无论对员工的职业倦怠还是工作投入都有影响[6]，Bakker和Demerouti（2013）研究也发现个人与工作层面是相互协调的[7]。因此作为工作要求资源模型中的个体资源的教学效能感可能与作为工作资源的组织公平相互影响，并对教师的课堂教学绩效产生影响，而目前在教师教学效能感对教师课堂教学绩效的影响机制中，很少纳入组织公平感探究。

综上所述，目前国内外以高职院校为对象，在教学质量管理方面的研究不足，为了提高教育质量，加强组织领导，本研究擬从教师对教学质量绩效考核的感受、教师个人特征以及学生对教师教学质量评价三个维度加以研究，并从个体心理学和组织行为心理学的视角，研究C高职院校教学质量绩效考核中的有关问题，结合科学的研究，采用有效的教学管理方法来提高教学质量。因此本文提出以下假设：

（1）高职教师的教学效能感、对教学质量绩效考核的公平感、满意度及课堂教学绩效总体情况良好，且随不同人口统计变量的差别而异。

（2）高职教师教学效能感的一般教育效能感不仅能通过学评教满意度影响教师课堂教学绩效，还可通过教学质量绩效考核的组织公平感，进而影响绩效考核满意度中的学评教满意度，最终影响教师课堂教学绩效。

2 概念简述

从社会认知理论出发，Bandura（1977）确定了自我效能感的有关概念，预期一般情况下是行为的重要影响因素，在认知与行为之间起到中介作用，个人在对自身是否可以完成特定任务或者工作时，拥有不同的信念和期望，这种预期期望和信心便是自我效能感[8]。现实中不同情境下的任务，其内容是不一样的，在教学领域，Ashton（1986）基于此理论提出教学效能感，即教师应该对自身的能力进行确定，判定是否可以顺利完成教学任务[9]。俞国良（1999）将教学效能感分为两种不同的类型，分别对应为一般教育效能感以及个人教学效能感，前者主要注重教和学之间的关系，即教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断;后者对自身教学能力以及教学效果的关注度更高，即教师认为自己具有教好学生的能力[1]。

员工对组织工作的公平觉知，即员工的组织公平感。组织公平从结构上分析主要包含了三因素以及四因素理论，刘亚（2003）根据我国组织文化发展的现状，构架了组织公平的四维结构，即程序公平、分配公平、信息公平和人际公平[10]。本文中的院校由于工作流程和制度的特殊情况，不存在人际公平所涉及的工作环节，因此仅研究了程序公平、分配公平及信息公平。

3 研究方法

3.1 研究对象

有关满意度、组织公平和教学效能感的问卷皆通过问卷星微信版和网页版发放，主要对象为C高职院校一线授课教师，随机答卷179人，剔除无效问卷后剩159人，有效率为88.2%，年龄从25～59岁，平均年龄42.67岁（SD=7.24）。

C高职院校5386名学生给任课教师（400名）的评分将作为教师个人绩效的评教结果。分别统计本学期及上学期2个学期的课堂教学绩效。

3.2 研究工具

教学效能感：参考俞国良（1999）编制的《教师教学效能感量表》[1]，根据C高职院校实际情况提取量表中因素负荷较高的11道题适当改编而成。分为一般教育效能感和个人教学效能感两个维度。采用自陈的形式，李克特六点计分，从完全不赞成到完全赞成，依次记为1～6分，以各项得分之和的平均分作为最后得分，6分为最高分，表示高职教师的教学效能感最高。改编后的总量表Cronbach’s ɑ系数0.810，因素分析KMO=0.820，球形度检验P<0.001。

组织公平：采用我国学者刘亚等（2003）编制出的《组织公平感量表》[10]，根据C高职院校其他实际工作情况，最终提取量表中因素负荷较高的11道题目，并适当进行改编。闫凯琪（2020）在对教师组织公平感以及薪酬、绩效考核公平感的研究中证明了该量表对教师群体的适宜性[11]。采用自陈的形式，李克特五点计分，从非常不同意到非常同意，依次记为1～5分，得分越高则表示高职教师组织公平感越好。总量表Cronbach’s ɑ系数为0.951，因素分析KMO=0.923，球形度检验P<0.001。

满意度：本文借鉴Dobbins等（1990）编制的绩效考核满意度问卷[12]，根据C高职院校教学质量绩效考核情况精简并改编设计量表，共4道题。采用李克特六点记分，从完全不赞成到完全赞成，依次记为1～6分，得分越高则表示高职教师对教学质量管理各项工作越满意。本文问卷的Cronbach’s ɑ系数0.767，因素分析KMO=0.543，球形度检验P<0.001。

教师课堂教学绩效：即多位学生对教师课堂教学质量评价，采用C高职学校多年沿用的《教师教学质量评价表（学生用）》问卷，该问卷参考蔡永红（2003）等研究中的指标结构，根据国家教育部及学校相关教学政策，结合学校特色及教师发展编制[13]。该量表Cronbach’s ɑ系数为0954，KMO=0.965，球形度检验P<0.001。

3.3 统计方法

运用SPSS统计软件及Amos结构方程建模工具，采用共同方法偏差检验、探索性因素分析、T检验、相关分析、方差分析、结构方程模型等统计方法。

4 研究结果与分析

4.1 共同方法偏差检验

本研究均采用周浩等（2004）研究的Harman单因子检验法进行偏差检验[14]，结果显示，有6个特征值大于1的因子，第一个因子的解释率为37.81%，不存在共同方法偏差。

4.2 描述统计

从描述性统计中可以看出（表1），C高职院校教师对教学质量绩效考核的满意度、公平感及教学效能感均处于中上等水平。

4.3 基于人口统计变量的差异性分析

不同性别、教龄、受教育程度教师的教学效能感、对课堂教学绩效考核的组织公平感、满意度均无显著差异。

采用单因素方差分析（ANOVA）比较各变量在年龄之间的差异，结果显示，教师年龄在满意度、组织公平感及效能感各维度上的差异均不具显著性，但从趋势上从35岁以下到36～45岁逐渐下降，并且在本学期课堂教学绩效上有显著性差异，F（2，397）=5.812，p<0.05，η2=0.03，事后检验结果显示，35歲及以下教师的课堂教学绩效（M35岁及以下=94.91，SD=2.17）显著高于36～45岁（M36～45岁=93.65，SD=2.79）、46岁及以上的教师（M46岁及以上=93.96，SD=2.22）。

各学院部门的其他教学管理满意度、程序公平、分配公平、个人教学效能感差异不显著。不同学院部门的一般教育效能感差异显著，F（7，151）=3.233，p<0.05，η2=0130;信息公平感差异显著，F（7，151）=2.728，p<0.05，η2=0.112;本学期课堂教学绩效差异显著，F（7，392）=3843，p<0.01，η2=0.064。

4.4 变量之间的相关关系

对各变量进行皮尔逊积差相关分析可以看出（表2），教师在教学质量绩效考核的活动中，其感受到的公平感（程序公平、分配公平、信息公平）、满意度（学评教满意度、其他教学管理满意度）以及一般教育效能感，两两显著正相关。个人教学效能感也与其他变量正相关，但仅与一般教育效能感的相关显著。

4.5 效能感、公平感、满意度及课堂教学绩效之间的关系

在相关分析的基础上，结合组织公平理论、工作要求资源模型及自我效能感理论，根据本研究的假设，进行教师对教学质量绩效考核满意度、组织公平感及教学效能感各维度的结构方程模型检验，该模型检验中以教师教学效能感的各维度为自变量，课堂教学绩效为因变量，公平感及满意度为中介变量。

采用题目打包法，对满意度、公平感、效能感的不同维度题目进行打包处理，以每个包裹生成的平均分为变量（去中心化），运用AMOS软件检验假设模型与实际数据的拟合情况，最终得到显著路径模型M（如下图），拟合结果良好（χ2=33.602，df=19，χ2/df=1.769，CFI=0.969，NFI=0933，IFI=0.970，TLI=0.955，SRMR=0.045，RMSEA=0070）。该结构模型的各变量关系路径具有显著中介效应（表3）。

5 讨论

5.1 基于描述统计及人口统计变量的分析

5.1.1 教师教学效能感情况

本研究中教师教学效能感呈中上等水平，其个人教学效能感高于一般教育效能感，并且不同部门教师的一般教育效能感存在显著差异。个人教学效能感比较高，说明从个人角度，从事高等职业教育的教师有较大的信心能完成好教学任务，这可能跟高职教师的普遍受教育水平相对较高有关，同时也可能因为个体出于社会评价意义的考虑，自我评价相对较高。但是一般教育效能感相比个人教学效能感较低，表明从看待教育价值层面，高职院校教师对高职教育促进学生发展的作用所抱有的信念不强。

5.1.2 教师对教学质量绩效考核的公平感、满意度情况

组织公平感跟组织有关，研究显示C高职院校不同部门的教师在程序公平及分配公平上均无显著差异，但在信息公平上存在显著差异，学评教满意度也存在显著差异，这跟不同部门的行政管理和处理方式有关。研究中教师对教学质量绩效考核总体上感觉比较公平，其组织公平感处于中等偏上水平，其中，程序公平感最高，分配公平感略低，说明教师对教学质量绩效考核的政策及组织等方面普遍感觉公平，但对于学生给教师的课堂教学绩效略有质疑，可能教师认为在教学上的付出与回馈不太平衡，因此教师感受到的分配公平低于其他公平感。

5.1.3 教师教学质量情况

本研究的学评教课堂教学绩效在年龄、教师所在学院上均存在显著差异。35岁及以下年龄的教师的课堂教学绩效显著高于比之年龄大的教师，46岁及以上教师的课堂教学绩效略高于36～45岁年龄的教师。教学效能感高的教师的教学质量显著高于教学效能感低的教师，而新手教师的教学效能感高于其他教师，因此这也是本研究中35岁以下教师的课堂教学绩效显著高于其他年龄教师的原因之一。

5.2 效能感、公平感、满意度、课堂教学绩效间的影响关系

5.2.1 一般教育效能感对教学质量绩效考核的公平感的影响

根据Hobfoll等（2018）的资源保存理论的资源车队和通道原则，无论个体或组织，其所拥有的资源相互联系和影响，以及工作要求资源模型中的个体资源与工作资源的相互影响，解释了一般教育效能感对教师教学质量绩效考核的公平感的影响[15]。在工作要求资源模型中，员工自发地对所面临的资源进行改变，形成工作重塑，以促进个人或工作目标的完成。高自我效能感利于提高工作绩效，并且高自我效能感的教师也往往教学能力强。在对待特定事件的归因方面，据社会认知理论，往往能力强的个体容易做内部归因，而能力弱者容易做外部归因，因此前者比后者更容易认为个人分配公平。因此一般教育效能感高的教师能力也高，往往更积极地看待问题，在同样的教学绩效考核中，其公平感也高。

5.2.2 教学质量绩效考核的满意度在一般教育效能感对课堂教学绩效影响中的中介作用

本文中的模型M2也表明，教师教学效能感中的一般教育效能感可以通过教学绩效考核中学评教满意度的完全中介作用影响课堂教学绩效。当教师对预定教学目标具有不同程度的自我效能感时，会对教师的教学工作产生不同的影响。自我效能是影响高校青年教师工作满意度的因素之一，并对目标进展具有显著正向作用。多位学者的研究表明，教师效能感对工作满意度有显著正向预测作用。并且依据Bandura（1977）的自我效能感理论，一般教育效能感高的教师对教育具有积极的信念，而人际信念是动机的基础，当周围的组织工作令他们满意时，他们更善于调动资源，采取积极主动的行动，提升工作投入，投注更多的努力来提高教学质量。这也符合并证实了工作要求资源模型[8]。在高校教师群体的研究中，其薪酬满意度越高，其工作绩效越高。综上所述，解释了在教师一般教学效能感预测课堂教学绩效的机制中，教师对教学质量绩效考核的满意度的中介作用。

5.2.3 教学质量绩效考核的公平感在一般教育效能感对课堂教学绩效影响中的链式中介作用

教师的一般教育效能感可以通过教师对教学质量绩效考核的组织公平感和学评教满意度的链式中介作用积极预测课堂教学绩效，这也符合并证实了工作要求资源模型。在教师群体中，组织公平可以通过教师对环境和薪酬等的满意度的中介作用间接影响工作绩效。同时当教师感觉自己受到组织公平对待时，公平感作为一种动机，将使教师产生对组织工作满意的态度体验，进而促进其组织公民行为和工作投入，提高教学质量。

基于工作要求资源模型，综合以上讨论分析及之前一般教育效能感与公平感相互影响的分析，解释了在教师一般教学效能感预测课堂教学绩效的机制中，教师对教学质量绩效考核的组织公平感和满意度的链式中介作用。

结论

高职院校教师的教学效能感、对课堂教学绩效考核的组织公平感、满意度整体处于中上等水平。三者在性别、年龄、教龄、受教育程度上均无显著差异，但一般教育效能感、信息公平感以及学评教满意度在教师所在的有些部门间具有显著差异。另外，教师的一般教育效能感显著低于个人教学效能感，从趋势看，随着年龄的增长，一般教育效能感逐渐降低。本研究首次在高职教学质量绩效考核研究中引入个体心理学和组织行为心理学，首次基于工作资源模型探讨教师教学效能感对教师课堂教学绩效的作用机制，考察了组织层面的组织公平感及个人层面的高职教师教学效能感对教学绩效的影响情况，从组织公平感及满意度方面探究了高职教师教学效能感两个维度对教师课堂教学绩效影响的机制，研究结果在很大程度上验证了研究假设，证实并拓展了工作资源模型。研究结果显示，高职教师的一般教育效能感能通过教师对课堂教学绩效考核的公平感、满意度的中介作用间接预测教师课堂教学绩效，这为C高职院校的干预和研究教学质量绩效考核提供了理论基础和新启示，对后续提高教师教学质量和完善相关工作规章制度提供一定科學性和实用性的指导。

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作者簡介：赵艳（1981— ），女，硕士，助理研究员，主要从事高职教育教学管理与心理研究。

作者：赵艳