情感目标中高中生物教学论文

2022-04-28

【摘要】确定合理的教学目标是有效教学的前提。合理有效的课堂教学目标应关注全面性、可测性、预设性。【关键词】课堂教学目标;设计;问题;思考【作者简介】林祖荣，北京师范大学附属实验中学（北京，100052）教师，北京市特级教师，北京师范大学教育学部基础教育研究员。以下是小编精心整理的《情感目标中高中生物教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

情感目标中高中生物教学论文篇1：

中专卫校微生物学情感态度价值观教学策略探究

摘要：在教育改革不断深化发展的今天，特别是针对中专卫校学生，情感态度价值观这一教学目标显得越来越重要。而在实际教学过程中，由于这一目标的特殊性，实践时有着一定的难度。教师在实现这一目标时应注意从教师素质、师生关系、学科意义等方面不断发掘改进。从而能更好地在教学过程中实现情感态度价值观这一目标。

关键词：情感态度价值观教学策略教学目标

随着社会的发展和教育改革的推进，教学中越来越注重科学素养教育，包括科学知识、能力方法和情感态度价值观等三个方面的内容[1]。情感态度价值观的教育越来越被教育者们重视并列入三大教学目标之中，而如何更好地达到这一目标，制定更好的教学策略则成为了教育者们极其重要的一个研究课题。

教学策略是指教师在教学过程中为实现预定的教学目标而采取的一系列教学活动[2]。中专卫校学生大多处于青春期，这一时期正是人生观、价值观、世界观形成的关键时期。应紧紧抓住学生这个主体制定教学策略，注重加强对学生的情感态度与价值观的教育，使学生具有良好的品格、健康的人格。

1 提升教师素质

教师是情感教学的具体实施者，转变教师的教学理念是加强情感教学使之顺利实施的首要条件[3]。

1.1 教师的教学经验对情感态度价值观目标有影响

他们由于长年教学经验的累积，能够很好地把握教学目标的设计，形成自己的特色和套路，学生常常能够很好地配合并完成教学目标。

1.2 教师的专业知识对情感态度价值观目标有影响

对于绝大多数教师来说，知识目标在设计时常常能够很好地把握，而情感目标则更多的是参考相关资料或是在网上搜索。所以，教师在教学之余要不断拓展学习领域，丰富专业内容，优化知识结构，从而能够更好地实现教学目标。

1.3 教师的教学观念对情感态度价值观目标有影响

随着教育改革的不断深化，教师已由传统的单纯知识传授，转向引导学生学习和情感培养，指导并强化学生进行自我管理的意识。因此，教师首先要在观念上提高对情感、态度、价值观目标的重视，在课前教学设计时，就应将情感、态度、价值观目标体现出来。

要做到这些就要注意以下几个方面：

（1）高尚的师德是提升教师素质的基础。

教师要通过自身的言传身教来陶冶学生的情操，培育健康的人格。

（2）丰富的专业知识是提升教师素质的关键。

教师需要不断更新完善自己所掌握的知识，并将之应用到教学实践中，提高教学技能、技巧，从而将学生的注意力吸引到课堂上来。

（3）具备爱心和耐心是提升教师素质的保证。

教师要爱自己的学生，把学生当作自己的孩子，在耐心地引导和教育学生的过程中，实现教学目标。

2 改變旧式师生关系，建立新型师生关系

就中专卫校学生而言，正是心理波动相对较大的时期，在情感教育方面存在较大难度。一方面，此时的学生正处于叛逆期，独立的愿望及意识不断增强；另一方面，自尊心不断增强，有时对于老师、家长的批评常常认为损害了其自尊心。中专卫校的学生，在此之前的学习成绩大多不理想，常常是被教师通过学习成绩划分优、劣。这在某种程度上已经损害了学生的自尊心，进入学校后对学习的积极性更加提不起来，更无从谈起情感态度与价值观目标的实现。

实施情感教育必须建立新型的师生关系。教师与学生是两个平等的个体，彼此间民主、平等、和谐。新型的师生关系，教师与学生之间不仅仅是单纯地教与学，教师不仅要关心学生的学习，更要像朋友一样关心学生的生活和心理健康。因此，在教学过程中，老师不能仅仅是传授知识，还要帮助学生解疑释惑，并从学生那里获取知识。这种教与学的互动，它能使师生关系更加融洽，能更好地激发学生学习的动力。

3 培养学生的学科兴趣

中专生一般面临两种情况：一种是升学，教师和学生常常把更多的精力放在知识的学习上，对于情感态度价值观目标关注极少；另一种是就业，由于诸多因素影响，更多的学生选择的是就业。对于大多将走向工作岗位的学生来说，如何提高就业能力才是最关键的问题。这样导致的结果就是只要不再考试，便会迅速遗忘所学知识。这与素质教育的初衷和目的恰恰相反。因此，教师在教学过程中要注重对学生学习兴趣的培养，不断充实课堂文化。

要培养学生的学习兴趣最重要的是要注意将所授知识与实际生活相联系。微生物学本身就是一门实用性学科，很多知识都与人们的生活息息相关，教师在教学过程中将知识与实际生活相联系，便能激发学生的学习兴趣，认真学习并熟练掌握相关知识，从而能进一步认识到学科的实用价值。

4 培养学生的科学精神

现代教学论认为，感知不是学习产生的根本，产生学习的根本原因是问题[4]。在素质教育中，教师不仅要教会学生一些知识，更重要的是教会学生质疑、研究、学习。如：微生物教学的巴斯德曲颈瓶实验，为何在实验中一定要用到曲颈瓶，细长弯曲的颈部可以起到什么样的作用等。让学生通过质疑来一点点地了解实验的原理，学习科学家们严谨的科学精神。因此，在教学过程中，教师可通过对学科发展史的学习，培养学生能够质疑、敢于质疑、不迷信权威的精神，要善于引导学生能够从日常生活和所学知识中发现问题，并通过一定的途径和方法研究问题、解决问题。

5 倡导探究式学习

在新课改中，依据素质教育的发展要求提出了介导探究式学习的理念。探究式学习具有问题性、过程性、开放性的特征，强调手脑并用，珍视学生独特的感受、体验和理解，能使学生收到良好的情感体验[5]。就微生物学科而言，它是一门以实验为基础的学科，在对微生物学知识学习的过程中，学生常常要通过实验来了解掌握一些知识。对于一些相对较简单的实验，教师可先设置问题，引导学生通过独立思考和团队的讨论来自己设计实验，将所需的实验器材交给学生，让学生能够通过自己动手、动脑来更好地学习和掌握知识，这样就达到了在潜移默化中影响学生的思维和行为。从而更好地培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。

6 充实课堂文化

微生物学是一门与人类生活息息相关的学科，因此，教师在传授课本中的知识时，还可适当地加入最新的生物学科研成果，向学生展示生物学科的生命活力和魅力，让学生能够更多地了解生物学的发展历史，拓展生物学知识结果。此外，教师在授课过程中还应适当结合一些社会热点问题引导学生甄别是非。比如：问题奶粉、染色馒头等，引导学生关注食品安全问题；日本核辐射危机，引导学生注意自然环境中对人体健康危害的因素，从而关注、关心自己和他人健康。利用多样化的课堂组织形式，如视频画面与教具模型及课堂内容有机结合，通过讨论、辩论等形式，尽量使每一位学生都能够积极地参与到课堂中来，激发学生的创造力和创新精神[6]。通过这种充满文化感的教学方式，树立起学生健康科学的生活观点和环境意识，培养学生的社会责任感。

7 培养学生民族自豪感和科学精神

心理学研究认为：“人的情感是在认知的基础上产生的，认知越深刻，情感越深、越稳定。”因此，在生物教学过程中，教师应适时地向学生展示我国在生物学方面的研究成就，比如：在宋朝时人们就知道用银管接种人痘来预防天花，这比西方人接种牛痘的方法早了几百年。这就在无形之中增强了学生的民族自豪感。通过对微生物学史的学习，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家严谨求实的科学态度和献身科学的精神[7]。

8 做好情感态度价值观目标的评价

在素质教育的要求下，情感态度价值观目标被列为三大教学目标之一，对情感态度价值观目标的评价成为了教学评价中极其重要的一部分。但由于情感态度价值观的教学目标在现实的考试制度中难以考察，造成了这类教学目标在课堂中普遍不受重视[8]。

评价的根本目的是为了改进教与学并促进学生的发展。情感评价对于推动情感目标实现、找准影响认知发展的情感因素、调整完善教学过程策略起着积极作用。情感评价的内容应涵盖学习价值觀、态度、爱好、目的和自我意识等方面。评价要注意学生情感的变化性评价过程的可靠性评价内容的针对性、以及结果使用的合理性[9]。教师通过评价体系，一方面可以对学生学习的方向和进程进行有节奏性的引导控制；另一方面还可以通过表扬或奖励，向学生传递教学三大目标等方面的信息。

综上所述：情感态度价值观属于非智力因素，是人综合素质的表现，对学生的思想以及今后的发展具有极其重要的意义，教师在教学过程中应注重对情感目标的渗透实现，注重情感态度价值观目标的评价。这是促进学生个体全面发展、健全完善学生人格、培养情感、态度、价值观的重要平台。情感态度与价值观目标是素质教育三大教学目标之一，要实现这一目标就要以学生为本，根据学生的心理需求制定相应的策略、措施。在具体的实施过程中仍需要教育者根据实际情况进行调整和研究，从而更好地达到这一目标的实现。

参考文献

[1] 吴志华，李倩.初中学生情感态度价值观发展的评价研究[M].天津人民出版社，2012.

[2] 黄微.小学语文情感态度价值观目标的设计研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[3] 周庆蔚.高中物理情感教学的研究[D].辽宁师范大学，2006.

[4] 周宗波.高中物理教学中情感态度价值观的培养研究[D].华中师范大学，2005.

[5] 郝莉，叶秀芬.上好一堂课的22个关键要素（初中生物）[M].北京：光明日报出版社，2006：122.

[6] 薛燕.初中生物学教学中的情感、态度与价值观教育[D].山东师范大学，2004.

[7] 成杰，徐作英.高中生物情感态度价值观目标的开发与教学策略研究[J].山西师范大学学报，2008：22-67.

[8] 王秀红，吕微.中学化学情感态度价值观教学目标实施的影响因素分析[J].化学教育，2007：21.

[9] 章丽华.信息技术教学中情感态度价值观的研究[J].电脑知识与技术，2008：1023.

作者：武疆

情感目标中高中生物教学论文篇2：

课堂教学目标设计中的几个问题的探讨

【摘要】确定合理的教学目标是有效教学的前提。合理有效的课堂教学目标应关注全面性、可测性、预设性。

【关键词】课堂教学目标;设计;问题;思考

【作者简介】林祖荣，北京师范大学附属实验中学（北京，100052）教师，北京市特级教师，北京师范大学教育学部基础教育研究员。

教学目标是教学的出发点，也是教学的归宿。课堂教学目标对于师生的教与学具有突出的指向与标准功能，它使师生双方在教与学的过程中有明确的方向感，教学结束时有达标感，并为教学评价提供依据。美国著名教育家和心理学家布卢姆指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”因此，确定合理的教学目标是有效教学的前提。

在新课程理念的引导下，广大教师对教学目标的制订更为全面、合理，这对教学的有效实施起到了切实的促进与推动作用。但由于教育理论研究者对教学目标设计的某些方面存在一些不同的观点甚至争议，而基层教师对目标设计理论的理解也不尽相同，这使得在教学目标的设计中，始终存在着一些问题与困惑，我们期待着寻求突破。

一、关于教学目标的全面性

自新课程实施以来，“三维目标”已成为大家熟悉的一个名词，在各学科的课程标准中，都对课程目标进行了三个维度的界定，尽管不同的学科在说法上略有差异，但三个维度的目标都不变，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。虽然新课程实施前的教学大纲，除知识教学目标外，也包含了兴趣、动机、态度等一些情感因素的目标要求，但因内容抽象、形式呆板，在课程实施中得不到真正的落实。课程标准将过程与方法、情感态度与价值观明确地作为教学目标的两个维度，特别是强调了情感态度与价值观的价值追求，这改变了以往仅仅强调知识与技能目标的片面教学。

但在教学实践中，教师们对确定三维目标是有困惑的。首先，是否需要在每节课中落实三维目标？如果从某一模块、某一单元总的教学过程来看，落实三维目标没有异议，但具体到某一节课是否一定要将三维目标落实得尽善尽美或者有没有可能将它们落实得尽善尽美？不同的学科内容差异很大，同一学科的不同内容也有着显著的差异，这些课是否都能够或都需要落实三维目标？从当前教师实际进行的目标设定来看，大多数课特别是一些公开课的设计都是有三维目标的，三维目标归类排放得整整齐齐，但如果仔细看内容，许多目标只是贴标签，特别是在过程与方法、情感态度与价值观目标的制订上更是如此，这就使得这两类目标被虚化。

其次，如何清晰地界定三维目标？从教师们所撰写的教学目标中，我们往往会发现，许多目标是名不符实、彼此重叠、混淆不清的。也正是因为难以对这些目标做出清晰的界定，许多教师干脆不再将目标作三个维度的明确区别。

笔者作为基层教师，与广大同仁一样遭遇了如上问题，但笔者以为，在不同的课堂中，三维目标都是不可或缺的，我们很难设想在某一节课中，可以或缺某一维度的目标。当然，这并不意味着在每节课中都要将三维目标均衡化或尽善尽美，内容不同、课型不同、教学对象与情境不同，三维目标的侧重点也就不同。主张不必在目标中体现三维性的观点，并不是否定教学中需要关注三维目标的落实，而是反对刻板、机械、标签式的目标制订。

那么如何在每节课中确定三维目标，避免目标制订中的类别不清与形式化呢？笔者借鉴北京师范大学李亦菲博士的三维目标整合的观点，首先将内容标准结合教材按陈述性知识、程序性知识以及元认知知识加以分类，然后将陈述性知识对应于知识与技能目标中的知识目标，将程序性知识对应于知识与技能中的技能目标以及过程与方法目标，将元认知知识对应于情感态度与价值观目标。由于知识有着不同的类别，而不同类别的知识对应着不同的目标，这样也就可以为不同的知识确定对应的目标。

通常的课堂教学中总是包含着陈述性知识、程序性知识以及元认知知识，这就使课堂三维目标的设计与落实有了可能，同时将这些不同的知识类别与三维目标分别相对应，也就使目标间具有了比较清晰的界定，避免了目标之间的交叉与混淆。

二、关于教学目标的可测性

教学目标的表述方式，是困扰教师制订教学目标的另一个问题。在传统的教学目标制订中，教师们大多采用“了解”“理解”“知道”“领会”“掌握”等内隐性动词。由于这些内隐性动词缺少外显的行为，不具有可检测性，因此它的指向与标准功能被严重削弱。在本轮课程改革中，这种目标的表述方式尽管依旧存在，但它的弊端也逐渐为广大教师所认同，表达的方式也正在逐渐发生改变。特别是课程标准中，对各水平要求的行为动词作了明确的说明，它引导教师在目标表述中使用这些外显的结果性的行为动词。如高中生物课程标准中，对“了解”水平的行为动词使用了“描述、简述、识别、列出、列举、说出、举例说出、指出、辨别、写出、排列”等词语。大多数教师在知识与技能的目标描述中都采用了这些用词。这样的表述，比较清楚地反映了学生学习的结果所呈现的行为，它符合可测量、可评价的要求。

但对于过程与方法、情感态度与价值观的目标表述，就不如知识与技能目标来得清晰了。教育部国家基础教育课程改革专家工作组编写的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》（下文简称《解读》）一书对我国广大教师有广泛的影响。该书提出“课程标准大体上按结果性目标和体验性目标来陈述”，这对于从传统教学中走过来只习惯运用普通结果性目标的教师而言，无疑是一个全新的问题，因而是极大的挑战。

《解读》指出，课程目标陈述基本可以分为两类，“一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于‘知识与技能’领域”;“二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验，或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无须结果化或难以结果化的课程目标，主要应用于‘过程与方法’‘情感态度与价值观’领域”。

但在体验性目标与表现性目标的倡导下，不少教师将过程与方法目标写成了教学活动或学习活动，混淆了教学目标与教学过程或教学方法的概念。体验目标不同于活动目标，活动不是最终目的，学生的发展才是最终目的;学生的发展有赖于学生自己的体验，活动则是体验的基础。因此，体验性目标所指向的不只是活动，还应该有对体验的方向性期盼。

还有一些教师在表述目标时，虽然有学生的体验指向，但这种指向笼统得几乎适合每一节课，这种标签式的目标，只是形式上具有三维性，对于课堂教学缺少应有的目标功能。

笔者以为，这些需要一个阶段来落实的目标，可以作为单元或模块的目标，而在课时目标中，则仍通过外显的行为性、表现性的动词来描述，体现可检测性。当然，我们追求教学目标的可测性，并不意味着设定的教学目标就是我们所追求的全部教学效果。课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测、可观察的，教学效果的概念远大于教学目标。教学是一种生命历程，教学的很多效果具有体验性、模糊性与潜在性，强调目标的可测性，并不意味着每个教学环节或行为都需要有对应的目标。有时候课堂中不确定的思考与表现更具创造性，更有助于教学目标的达成。

三、关于教学目标的预设性

一般而言，教学目标是在教学活动之前确定的，具有预设性;同时，教学目标是由教学活动主体进入教学情境之前确定的，因而又具有假设性，是教师对教学活动成果的一种主观估计。

教学目标设计的基础是教师对教材、学生、教学环境的了解和把握。教师通过研究教材、分析教学内容和任务，通过对学生现有知识基础、情感态度等方面的了解，把握学生发展的现状和可能性，通过对教学环境的了解，利用相关教学技术，控制有关教学环境，将多种因素组合起来，形成对教学的预期，这种预期就是预设性教学目标。这种预设的目标将引导教学行为，是高效教学的保障。

但教学情境是复杂的，会即时生成各种教学事件，这些事件反映了教学的即时状态，是教学活动的重要资源。利用这些教学资源，将即时的教学事件明确化、目的化，可以促进教学活动，提高教学效果，促进学生的发展。预设性教学目标无法做到这一点，有时甚至会阻碍教师发现、捕捉这些资源。而生成性教学目标则有利于实现这一目标。

总之，作为教师，我们必须既重视教学目标的预设，又充分重视生成性目标，在课前精心设计教学目标的前提下，预留一定的空间，在教学中发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。

【参考文献】

[1][美]安德森，索斯尼克.谭晓玉，袁文辉，译.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[2]李亦菲.三维目标整合教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[3]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

作者：林祖荣

情感目标中高中生物教学论文篇3：

浅述目标引领下的生物教学模式

摘要从“启发问题、建构引领、拟定方案、检测评价、提升目标”等方面，来研究生物教学中的目标引领模式，获得了师生的好评，并取得了生物竞赛全国一等奖和较好的高考成绩等成果。

关键词教学目标生物教学教学模式

教育工作者都希望：“找到一种方法（模式），使教师可以少教、学生可以多学，使学校少一些厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐并坚实地进步（夸美纽斯）”。于是，教学模式与目标引领的研究与实施，成为教育者们关注的焦点，研究成果较多。但在生物教学中，探究教学目标引领作用的研究尚未见报道。

1 教学的目标和模式

1.1 教学目标

教学目标是教育者预先设定的，通过教学活动使学生达到的，利用现有手段可以测量的结果。因此，它是一个主观性的范畴，相对于客观性教学范畴的研究，表现出多元化视角和多样性表述。教学目标的事实性存在可以追溯到古希腊，苏格拉底的“认识你自己”，就是教学（教育）目标。但教学目标的理论化，则形成较晚。1920~1980年间，教学目标得到了细致深入的研究。布卢姆及其弟子将教学目标分为：认知领域、情感领域和技能领域。每个领域又细分为多个层面，如认知领域包括“知识、理解、运用、分析、综合、评价”等。

布卢姆主要研究面向学生发展的目标，而较少涉及基于教师和学校的目标。例如，教师的教学目标包括学习目标、师生沟通目标、内容的选择目标以及教育建设目标等。

对于多维度的教学目标，教师必须抓住其根本，才能又好又快地提升教学质量！到底什么是教学目标的根本呢？有人认为是“人性本位、学科本位和专业本位”的三位一体。然而，既然是本位，就不可能三者皆为本位；都是本位了，什么是末位呢? 其实，人性的维护与发展才是根本！

据此，将教学目标分为三个层面：课堂目标、课程目标和成才目标。

1.2 教学模式

教学模式又称教学“大方法”，是融教学原理、内容、目标、任务、过程、组织形式于一体的，整体、系统的操作样式。生物教学模式又称生物学教学结构，是在特定教学思想指导下建立的、比较典型的、稳定的教学程序。它是在长期教学实践中，不断总结、改良、提炼，而逐渐形成的一套过程性结构。教学模式源于教学，反过来指导教学实践，是影响教学的重要因素。

2 用目标引领教学

教育必须有自己的质量标准。国家“课程标准”是教学的质量标准，其核心就是该年龄段的学生必须掌握的学科核心概念，以便据此来判断推理生活中的新问题。所以，教学是在分析学情、师情和校情的基础上，将“课程标准”细化成学生的学习目标，再凭借目标来设计问题与评价，依据评价来选择内容和设计教学。

有效学习始于准确地知道要达到什么目标，教学目标必须清晰、具体、可操作，且必须做到目标、内容、实施和评价的一致。也就是说，教师首先要考量“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”等问题；学生要考虑“我的目标是什么”、“如何达成目标”、“需要什么资源”和“目标是否真的达到了”等问题。无论从教师还是学生的角度看，目标都是教学的灵魂，决定着后续问题的解决；清晰的目标是有效教学的良好前提，更是终身教育的新起点。

3 用目标引领生物教学的方法

3.1 教学现状

立足点正确是高效率教学的前提。当下教学的立足点主要有：教材、经验、考试和目标等。

囿于教材的教学以青年教师居多。他们认为教材是权威，是教学的核心，没有教材就没有学校。教什么、怎么教，完全取决于教材。这种观念使教师往往只关注一节课，而不是整门课程；只关注“教材处理”，而不是现代教育的“目标明晰、全面发展和终身学习”。

乐于经验的教学以“老教师”居多。他们认为已有的经验是最丰富的资源，其工作是“重复着昨天的教学”。善于“我有没有告诉学生”、“学生是否理解”，而不是“方法是否最优”、“是否有助于目标达成”。“教师是学习的促进者、合作者”，随着教师对自我经验的陶醉而忘却。在教师“沉浸于自我、不顾学生感受”的氛围中，学生艰难地学习！

忠于考试的教学是多数教师的“嗜好”。他们认为教学的目的就是考试，“考什么就教什么，考多少就教多少，考多难就教多难，不考的就不教”。因此，“耗时间、题海战”泛滥，而不是“检测与目标一致”、“为了巩固和提高”。“三维教学目标”只剩下“知识与技能”了。

基于目标的教学乃研究型教师的特长。他们用课堂目标、课程目标和成才目标来打造优质教育，引领学生的当下进步和终身发展。

3.2 实际操作

笔者依据“课程标准”，将“课程标准”转换成“学习目标”，进而设计问题和评价方案，再根据问题，选择内容和设计学习活动。探索“生物教学模式中的目标引领作用”。具体内容如下。

3.2.1 全面分析、确立目标

课前根据《普通高中生物学课程标准》，结合学情和教学资源等情况，参考布卢姆的目标分类，分解、细化课程标准，确定每个主题应完成的学习目标，并将课题学习目标系统化、具体化、简洁化，使其具备层次性（教学过程）和可测量性。学习目标是学习的前提，决定着教学的方向，是问题设计、教学评价、内容选择和过程设计的基础。

3.2.2 源于目标、开发问题

学习目标和教学过程确定以后，如何判断教学目标实现与否呢？这需要教师设计与教学目标相匹配的问题，即根据目标编制适宜的问题，评判学生的学习状况，从而进行反馈和调整，促进教与学都按照目标引领的方向又好又快地前行。

3.2.3 基于问题、建构活动

在明确了学习目标和问题设计以后，设计什么活动才能达成学习目标呢？笔者主要通过以下五个环节来设计活动：

① 营造情境→启发问题→创设目标。

教师通过巧设情境，启发学生在情境中提出要探究的问题，结合要探究的问题拟定学习目标。

② 针对目标→诊断补偿→建构引领。

通过设置问题，教师探测学生在学习新问题中可能遇到的障碍，检测学生“预习”的效果，为新的学习打下基础、“架桥铺路”。

③ 瞄准问题→大脑风暴→拟定方案。

教师通过对建构引领的深入挖掘，提出假设，并依据假设拟定方案，力求从理论上乃至实践上完善方案。

④ 互动探究→达成目标→检测评价。

根据目标形成的需要，教师设置几个主要问题，每个主要问题再分解成一些子问题。通过学生与学生、学生与资源（教材、实验等）、学生与教师之间的互动、反馈，来推动问题的解决，加速目标的达成。