孔子思想的研究生教育论文

摘要：孔子“有教无类”思想体现了朴素的教育公平观念，有利于实现了教育的平民化，推动了中国古代教育事业的发展。而今，随着我国社会主义现代化建设的飞速发展，对人才的需求也不断加大，教育公平这个亘古常新的问题再一次引起了我们的重视。再读孔子教育公平思想，对实现教育公平、构建和谐社会，具有重大的社会意义。今天小编给大家找来了《孔子思想的研究生教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

孔子思想的研究生教育论文 篇1：

董仲舒生态法律思想探析

【摘要】董仲舒秉承孔孟、黄老学说思想，融合法、墨、阴阳众家观点形成了自成一体的法律思想体系，提出“大一统”的政治主张，在法律思想上提出德主刑辅 、《春秋》决狱、三纲五常的法治理念和制度，其法律思想在古代皇权社会法律系统中发展中占据重要地位，对当前我国生态法制建设和现代公民思想素质的提高具有重要现实意义。

【关键词】董仲舒 法律思想 德主刑辅 《春秋》决狱 三纲五常

董仲舒，汉广川郡（今河北衡水人），因出生于家境殷实的地主家庭，从小饱读诗书，受到了良好的教育。汉景帝时为博士，公元前134年，汉武帝下诏郡国举孝廉，策贤良，求治国之方略，董仲舒应诏。汉武帝连问三策，董仲舒连答三章，其中心议题是关于天人关系，这便是史称的《天人三策》或《贤良对策》。在《天人三策》中董仲舒提出，兴教化，抑豪强，奉天古法，独尊儒术等主张。他兼收孔孟与荀子之学，又进而吸收阴阳五行和某些神权思想，形成了全新的儒学体系。法律方面，董仲舒还首创了春秋决狱的做法，这不仅在当时，甚至对后世的司法实践都有着深刻的影响。可惜他所作《春秋决狱》二百三十二事，今已失传。董仲舒法律思想的形成与成功应用也成为中国封建法律体系走向成熟的标志。

董仲舒法律思想产生的背景与渊源

政治上，西汉初年，统治者在总结秦亡的教训上，提出了“约法省禁”、“轻徭薄赋”、“休养生息”等政策，为社会提供了一个相对平稳的环境。到武帝时，由于前代的积累，社会经济实力大幅增强，这便为西汉发展政策的改变奠定了基础，也为董仲舒的思想提供了成长的土壤。

思想上，西周时期社会生产力低下，统治者利用神权和宗法观念对人民进行统治，“君权神授”思想支配下的神权意识和宗法制度成为西周法律体系的主要指导依据。到了春秋战国，礼乐崩坏，儒家、道家、法家等各家学派学术思想广泛传播，形成“百家争鸣”的态势，虽然儒家试图挽救“礼治”，但各家都有自身的主张，收效甚微。秦朝在统一后实行强硬的文化思想专制政策，独尊法家，社会思想受到极大制约，“法治”更是直接代替了“礼治”，使得儒家思想在秦一朝几乎到了销声匿迹的地步。秦朝灭亡后，儒、道、墨、阴阳等学派从秦朝的桎梏中解脱出来，得到了喘息发展的机会，同时，新兴王朝的政治形势也需要一种统一的大一统思想为其统治提供保障，于是各家各派开始寻求和新政权的合作，这便为董仲舒法律思想形成提供了思想环境。

同时，统治者个人的兴趣爱好和性格对于正统法律体系的形成也有着很大的影响，统治者往往是推动社会某一方面迅速发展或者转变的重要力量。董仲舒“大一統”的法律思想体系恰好迎合了统治者想要建功立业的豪情壮志，因此得到汉武帝赏识，并能顺利推行其思想主张。

董仲舒是汉代儒家思想的代表人物，他曾说：“不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。”①他也在自己的著作《春秋繁露》中多次提到孔子及其“微言大义”，不难看出儒家学说是其法律思想的核心部分。他的法律思想中，“推崇礼治”、“重视德治”、“强调人治”，便是儒家法律思想的最好体现。对于其他学派的观点，他也并没有一味摒弃，而是兼收并蓄，取其可为自用之处。董仲舒承接了孔孟思想，又受荀子的影响，兼收汉初黄老学说思想，在融合了法家、墨家、阴阳家观点的基础上，形成了自成一体的法律思想体系。董仲舒的法律思想直接取材于先秦思想，在“大一统”的引导下，在政治和法律实践中将先秦各学派思想进行融合，为后代法律思想体系构建树立了成功范本。

董仲舒生态法律思想的哲学基础

董仲舒生态法律思想的哲学基础是“天人合一”的有机整体论。他把天人看作一个有机整体。《春秋繁露·立元神》：“何谓本？曰：天地人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐，三者相为手足，合以成体，不可一无也。”《春秋繁露·官制象天》：“天地与人，三而成德。”在该整体中，天和人是相互对应的两大系统。

董仲舒将天人进行了详细对比，找到了天人之间的相似结构和本质。《春秋繁露·官制象天》：“人之身有四肢，每肢有三节，三四十二，十二节相持而形体立矣。天有四时，每一时有三月，三四十二，十二月相受而岁终矣。”《春秋繁露·阴阳义》：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。”董仲舒从类别上将天和人统一起来。

在天人有机整体中，董仲舒十分重视人的特殊地位。他认为人超然于万物之上。《春秋繁露·人副天数》：“天地之精所以生物者，莫贵于人。人受命乎天也，故超然有以倚；物疢疾莫能为仁义，唯人独能为仁义；物疢疾莫能偶天地，唯人独能偶天地。”《春秋繁露·王道通》：“人之受命于天也，取仁于天而仁也。是故人之受命天之尊，父兄子弟之亲，有忠信慈惠之心，有礼义廉让之行，有是非逆顺之治，文理灿然而厚，知广大有而博，唯人道为可以参天。”《汉书·董仲舒传》：“人受命于天，固超然异于群生，入有父子兄弟之亲，出有君臣上下之谊，会聚相遇，则有耆老长幼之施；粲然有文以相接，欢然有恩以相爱，此人之所以贵也。”可见，人“贵于万物”，能“参天地”的原因，就是人具有仁、义、礼、智、信等儒家道德伦理规范。

总之，董仲舒的“天人合一”论是其生态法律思想的哲学基础，他将人与自然作为一个有机整体，视人与自然为息息相通之系统，蕴含着和谐统一的思想。

董仲舒法律思想体系的内容和评价

德主刑辅。董仲舒认为；“教，政之本也；狱，政之末也，其事异域，其用一也。”②德，是“政之本”；刑，是“政之末”。因此提出了德主刑辅，大德小刑的法律主张，这也是董仲舒法律体系的核心部分。他从天道和人性两方面论证其合理性。

首先，他将德主刑辅与阴阳学说相结合，认为阳为德，阴为刑，“天之任阳不任阴，好德不好刑如是，故阳出而前阴出而后，尊德卑刑之心见矣”③。董仲舒认为人应按照天的规律行事，奖赏为主，惩罚为辅，虽二者有主次之分，但都是为了维护统治秩序。其次，他又从人性出发，将人分为三品，即“性三品”说，“圣人之性”的人只能占极少的部分，而绝大部分人处于“中人之性”，可恶可善，对于他们要“厚其德而简其刑”，这样才有助于他们向善发展。另有一小部分人是“斗筲之性”，这些人的存在又要求刑罚不可省。董仲舒德主刑辅的法律思想，既肯定了儒家的“德治”思想，又肯定了法家的“法治”思想，调和了德与法之间的关系，影响甚远。

“三纲五常”。“三纲五常”是董仲舒将儒家思想中“君君、臣臣、父父、子子”的说教进一步总结发展而来。三纲最早见于《韩非子》，所谓三纲指出了人们生活中最主要的三种社会关系，即君臣、父子和夫妻，其中最重要的便是“君为臣纲”。三纲在许多汉律中都得到了表现，成为一种强制性的社会规范，要求人民遵守。三纲的提出从根本上是为了维护等级制度，其也成为董仲舒理想中的社会等级制度的总纲领。

五常是指“仁、义、礼、智、信”五种伦理道德，“五常”之道是董仲舒在汉武帝一次策问中提出，其服务对象主要是维护大一统政治局面。他说：“夫仁义礼智信，五常之道，王者所当修饰也。王者修饰，故受天之佑，而享鬼神之灵，德施于外，延及群生也”④，将五常的范围延伸到君主，认为“仁、义、礼、智、信”是整个社会的道德价值标准，统治者努力用这些道德标准来教化人民，就能得到上天的庇护，“五常”也是上天意志的体现，是维护封建秩序的重要手段，所以统治者应该不遗余力地进行宣传和教化。

《春秋》决狱。董仲舒在“天人三策”中按统治者的需求，用《春秋》来解释皇权统治的合理性，他本人作为儒家在汉代的代表也完全依照《春秋》的“微言大义”行事，遇到政治和法律问题，也都从《春秋》中寻找依据。《春秋》决狱，又称为引经决狱，就是指除了法律断狱以外，用以《春秋》为主的儒家经典的精神和事例，作为法律案件审判的依据。《春秋》决狱最重要的指导原则是“原心定罪”，也就是说在断狱的时候要根据犯罪的心理和犯罪动机来定罪，以《春秋》中体现的微言大义来指导司法审判。“原心定罪”这一原则以主观意识作为量刑的指导标准，并不考虑犯罪的客观过程和行为，在董仲舒看来，“《春秋》之听狱也，必本其事而原其志，志邪者不待成，首恶者罪特重，本直者其论轻”。⑤“志”便是“原心定罪”的“心”，指思想、动机。这与现代法律中考虑被告的动机、目的，效果相似。

董仲舒这种通过引经决狱的作法和呆板的法律条文来调和社会观念上的矛盾，这与其所追求的法律的根本目的是相一致的，即以刑罚促进教化，《春秋》决狱正是调和法律诉讼与教化之间关系的一种努力。《春秋》决狱标志着法律的儒家化，是对法家思想指导下制定的法律制度的补充和协调。儒家的伦理思想也进一步通过《春秋》决狱的方式引入法律，并成为法律制度的重要内容，成为几千年来封建社会臣民一致遵守拥护的强有力的行为规范。

董仲舒的法律思想在中国古代法律思想中占有重要地位，他吸收先秦各派思想，并在此基础上整合，形成了一个庞大系统的法律体系，奠定了秦汉之后两千多年中国古代法律的走向，董仲舒之后的中国正统法律思想虽然在细节上多有不同和增减，但大多没有走出这个框架。同时，董仲舒还丰富了儒学与法律思想的兼容性，不仅发展了儒家思想使其成为统治中国古代社会的正统思想，法律思想体系也在董仲舒之后形成了空前完善的程度，两千多年来中国古代皇权社会的政治法律思想在根本上是奠基于汉代的。

然而，在肯定董仲舒法律思想积极性的同时，也要看到董仲舒法律思想体系中相对负面的部分。董仲舒所提倡的“三纲五常”的伦理纲常思想，是中国古代甚至到现在还有所影响的“男尊女卑”现象的思想根源。他“罢黜百家，独尊儒术”的政治思想主张，虽然得到了汉武帝的赞许，是儒学成为日后统治者所坚持的正统思想，却禁锢了思想界的自由发展，使得中国思想界在之后的时间中，越发地走入狭隘的“儒学”空间，中国的皇权社会最终也在儒学中走向灭亡。

董仲舒法律思想的现实意义

重视公民德育教育。董仲舒的伦理观，有助于当代公民道德素养的提升。董仲舒是汉代伦理思想的杰出代表，其倫理思想的核心主张是儒家的德性伦理。所主张的圣贤君子论、“性待教而善”、“显德以示民”等道德教育方法、重视伦理主体自身、内心的道德修养的见解等都彰显了中华民族宽容、包容的伦理精神。今天，我们完全可以通过扬弃，使这些思想转变为公民道德教育的重要资源。例如，董仲舒伦理思想中的“仁、义、礼、智、信”五常说，对于培养现代公民的社会公德观念和团结互助的品质有着重要意义。再如，董仲舒在有关天人关系论述中体现出来的生态哲学思想，与当代生态哲学有很多相通之处。他在天人关系中确立了人的道德责任与义务，人与自然之间存在一种和谐共生的关系，要尊重自然规律，改善人与自然的关系的主张，对于培育现代公民的生态道德意识具有重要参考价值。有助于推动当代公民勇于担当自己的社会责任，积极参与到生态环境保护的公益事业中去。

董仲舒的法律思想既重君权，又重民本，具有朴素的民本主义思想，意识到人民群众的重要地位，他说：“天之生民，非为王也；而天立王，以为民也。故其德足以安乐民者，天予之，其恶足以贼害民者，天夺之。”⑥市场经济不能说没有问题，如制造假冒伪劣产品，诚信在现实社会的缺失等等，以上问题我们可以挖掘古代一些传统文化的精华思想用来教育人民。董仲舒的警告对专制皇权也起到了一些限制作用。《春秋》决狱虽然以儒家经典作为断罪依据，但考虑到犯罪动机和犯罪者心理活动过程，却蕴含着现代法治观念。

重视以德治国。董仲舒在两千多年前就提出了以德治国。和谐社会建设，不仅要重视社会的和谐，还要重视内心的和谐，这些在董仲舒的思想中都有论述。董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”后，“德治”的政治观点才真正变成治国的实践。“德主刑辅”是他法律思想中的重要观点。与董仲舒的观点相同，在当代社会刑罚依旧不是治理国家、保天下太平的主要依靠方式，企图用严刑峻法来治理国家是行不通的，这与今天我们所倡导的慎用刑法的观念有着相通之处。从提高公民的道德修养入手，才能是社会长治久安。依法治国与以德治国的结合，是人类历史经验教训的深刻总结。

董仲舒的大一统思想有利于培养当代公民国家意识、民族意识，有利于政治素养的提高。国家意识是公民对国家的认同、认知意识。董仲舒政治思想中的大一统理论、中和政治论、关于“故君民者，贵孝悌而好仁义，重仁廉而轻财利，躬亲职此于上，而万民听，生善于下矣”、“为人君者，正心以正朝廷，正朝廷以正百官，正百官以正万民，正万民以正四方”的论述虽都出于维护君权的目的，但在贯彻实施过程中，在很大程度上起到了维护国家统一、增强民族凝聚力、安定社会、改善国家管理的作用，并推动了社会生产力的发展。把这一思想用于公民素养教育有助于培养人们的国家意识和民族意识，增强国家和民族认同感，有利于提升公民的政治素养。

重视中国传统文化建设。将董仲舒生态法律思想同中国传统文化结合起来研究，古代儒家思想是个重要的纽带。研究董仲舒思想应取其精华，去其糟粕，要古为今用，要为促进祖国经济文化建设，推进两个文明建设服务。春秋战国时期，儒，就提出了“德治”的观点，然而遗憾的是，那时并没有真正被统治者所认真接受。董仲舒的义利观思想中蕴含对当代公民实施正确义利观教育的资源。现代公民的一个素养是要求有正确的义利观，日常工作生活中要做到崇尚道义、遵纪守法、合法取利。在这一点上，董仲舒有关“义利之辩”的论述对我们也有很大启示。董仲舒在许多地方都表达“义利两有，不可偏废”的义利观念，如在《春秋繁露·立元神》中说到：“天地人，万物之本也。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。三者相为手足，不可一无也。无孝悌则亡其所以生，无衣食则亡其所以养，无礼乐则亡其所以成也。”

上层建筑可以反作用于经济基础，良好的治国方略可以促进经济文化发展和社会秩序的稳定，有利于构建社会主义法治国家、和谐社会。

（作者单位：衡水学院法政系，中央司法警官学院研究生教育部；本文系2013年度河北省社会科学基金项目“董仲舒生态思想研究”和“董仲舒学说与现代公民素养教育研究”阶段性成果，项目编号分别为：HB13LS004，HB13JY020）

【注释】

①班固：《汉书·董仲舒传》，北京：中华书局，1962年，第2523页。

②⑤⑥董仲舒：《春秋繁露·精华》，北京：中华书局出版社，1975年，第579页，第731页，第356页。

③董仲舒：《春秋繁露·天道无二》，北京：中华书局出版社，1983年，第426页。

④董仲舒：《举贤良对策》，节选自《汉书·董仲舒传》，北京：中华书局，1962年，第1763页。

责编/韩露（实习）

作者：杜媛媛　赵勇

孔子思想的研究生教育论文 篇2：

孔子有教无类思想对我国教育公平的启示

摘要：孔子“有教无类”思想体现了朴素的教育公平观念，有利于实现了教育的平民化，推动了中国古代教育事业的发展。而今，随着我国社会主义现代化建设的飞速发展，对人才的需求也不断加大，教育公平这个亘古常新的问题再一次引起了我们的重视。再读孔子教育公平思想，对实现教育公平、构建和谐社会，具有重大的社会意义。

关键词：孔子；有教无类；因材施教；教育公平

一、孔子有教无类思想简析

（一）“有教无类”的内涵

“有教无类”出自《论语·卫灵公》，其含义是：在教育的对象方面，不分种类，不分阶级、阶层，不分年龄、地域、个性差异，凡是愿意学习的，统统收为弟子，都给予教育。孔子在创办私学，聚徒讲学的具体教育活动中，都践行“有教无类”的思想。他广收门徒，其三千弟子中，有鲁国的贵族子弟孟懿子，也有被称为“贱人”的仲弓父和“鄙家”的子张，这体现出他不论学生身份贵贱；有以货殖致富、家累千金的子贡，也有蓬户瓮蒲、捉襟见肘的原宪和穷居陋巷、箪食瓢饮的颜回，还有穷困至三天不举火十年不置衣的曾参，这体现了他不论学生穷富；有北方的卫人子夏，陈人子张，又有南国的吴人子游，这体现了他不论学生的地域。不论贫富、贵贱以及国别，都可有受教育的权利和机会。只要诚心求教、潜心问学，都热心教诲，相信教育的巨大力量可以使化恶为善、化愚为智。除扩大教育对象、广收门徒之外，孔子在教育实践中采取相应的“因材施教”的原则，即针对学生的兴趣、能力等具体情况给予不同的教育。孔子在教学中对学生“听其言”、“观其行”，从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，从而促进学生的最大发展。如果说“有教无类”提出了教育机会的广泛性公平性，那么“因材施教”便是指出了学生在教育发展过程中的平等发展机会。

（二）“有教无类”思想的理论基础

“有教无类”体现了孔子朴素的教育机会平等思想，它的理论基础主要来源于以下三个方面。

1.孔子“仁”的哲学思想，这是孔子教育民主思想的出发点。孔子“仁”的思想强调的是“仁者，爱人”、“爱众，而亲仁”。“孝悌”是孔子仁学的核心根本。孝悌，即为教育人们要孝顺父母，敬爱兄长，能做到这些的就可以做到不犯上作乱，使社会安定。“有教无类”便是孔子仁爱思想在教育上的具体化。

2.出自《论语·阳货》的“性相近也，习相远也”，指出人的本性或天性都是相近的，是人们后天的行为、环境的影响才使人们之间有了善恶高下的差别。正是这种人性观承认了人的可塑性，为“有教无类”思想提供了另一理论依据，承认了“有教无类”的“类”是客观存在并且是可塑的。它指出人的天赋素质相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民天赋高贵、优越的思想，提出这一理论是人类认识史上一个重大的突破，成为人人有可能受教育、人人都应当受教育的理论依据。

3.春秋战国时期的“民本”思想也深深的影响了孔子。在这大动荡大变革时期，旧的制度受到严重冲击而礼崩乐坏。许多诸侯国进行了不同程度的变革，经济基础和政治制度发生了较大变化。政治家思想家们总结历史经验和教训对“民本”思想有了深化和发展，认识到政权的存亡与民众的向背的因果关系，于是庶民的地位大大上升。而孔子提出了“仁”的学说，主张“仁者爱人”、“泛爱众而亲仁”，要求当政者体察民情、爱惜民力，反对苛政和任意刑杀，把对民众作用的重视和实行爱民利民政策提到了新的高度。

（三）“有教无类”社会历史价值

孔子的“有教无类”思想在历史上起到了很大的进步作用，主要表现在：第一，不分行业和出身，打破奴隶贵族对教育的垄断；第二，不分地区和族类，促进各名族的文化交流；第三，不择对象，广收弟子，造就了一批在历史上起过进步作用的人才。不仅如此，该思想中蕴含的朴素的教育公平的思想对教育理论发展的影响更是深远的，这更是值得我们学习和借鉴的地方。

二、我国教育公平的发展现状

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，成为现代社会普遍的基础价值。教育公平的内容包括教育权利的公平、教育机会的公平、教育过程的公平和教育结果的公平。自1949年，新中国成立至今，我国教育公平不断发展的同时，仍然还有很多问题。从受教育的不同阶段来看可以表现在以下几个方面。

1.学前教育。随着社会的发展，家长文化水平的提高，学龄前儿童的教育问题正得到越来越多的关注。而城区和乡镇、东部和西部的幼儿园基础设施、幼师专业技能等存在很大差距，在同一城市内也有贵族幼儿园和普通幼儿园的差别，这些不公将学前儿童分级分类，不利于个体之间身心平衡发展，影响儿童接受正规义务教育的质量，制约着全国学前教育事业的整体发展和国民教育质量的提高。更有一些在托幼机构为了提高经济效益，在激烈的市场竞争中以幼儿家长拥有的社会资源、职业以及经济状况为标准，按家长的经济状况选择收费标准不同、档次各异的幼儿园，也使幼儿幼小的心灵过早地感触到了社会的不公平和人与人之间关系与交往的不平等。

2.城乡二元结构导致的义务教育发展不均衡。我国城乡二元经济结构主要表现为城市经济以现代化的大工业生产为主，而农村经济以典型的小农经济为主，城市基础设施比农村完善，城市人均消费水平高等。这些表现在公平上则为城乡资源分配不平等，长期向城市倾斜，表现为：第一，教育经费投入不足，城乡教育经费投入差距大，区域发展不均衡；第二，重点学校与一般学校资源配置的失衡；第三，女性教育参与机会不平等。

3.高中教育在数量质量上差异大。作为九年制义务教育与高等教育的衔接教育，高中教育的重要地位越来越受到重视。随着高中教育进入普及化阶段，人民群众对高中教育的需求日益增长，而对优质高中教育越来越强烈的需求与优质高中教育资源的短缺现状之间的矛盾也日益尖锐。其中出现的择校热、高收费、乱收费等问题，反映出我国目前的高中教育存在以下一些问题：高中教育资源差距大；在城乡高中之间、普通高中和重点高中之间的教育资源差异使区域间、区域内的办学质量差距大；这些，引起人民群众的不满。

4.高等教育资源不均衡，入学机会不公。首先，高等教育资源分布不平衡，地区间高等教育入学机会存在明显差异。受我国地理人文环境的制约，东西部高等学校数量差异大，办学质量上差距也很大。其次，在高等教育的选拔制度上，地区差异大。高考考试就是平等的分配不平等权利的过程，是调节社会分工的“天平”、是实现社会公正的平衡器。我国的高考制度计划录取体制人为地制造了地位、成分、阶层之间的差距，以省为单元组织录取，不同省份录取标准差别较大，尤其是发达地区与不发达地区的录取标准。在制定招生政策中，存在城市价值取向，没有充分考虑各地经济状况和文化教育等因素的差异，没有拉开档次，区别对待，便形成了较大的不公平性。再次，研究生教育差异大。作为高等教育的延续，研究生教育在数量和质量上也存在很大差距，一方面体现在东西方地区差异上；另一方面城乡不公平由课程所反映的同质文化来表现出来，学历越高同质文化的筛选功能越明显，城市学生数量明显高于农村学生。

三“有教无类”思想对当代中国教育的启示

2500年前的大教育家孔子开教育民主之先河，施行“有教无类”的办学主张和“因材施教”的教学实践，打破了奴隶主贵族对教育的垄断，使教育对象从贵族下移到平民阶层，扩大了教育对象。这一思想不仅对古代教育的发展起到促进作用，同时还为当代教育发展指明方向。教育公平是社会公平的底线、是社会和谐的基石。实现教育公平，已成为时代发展的迫切要求。我认为可以从以下几个方面来促进社会的教育公平。

首先，合理配置教育资源。主要指合理分配各级教育经费和教师资源。在边远落后的山区投入更多的教育经费，加强学校基础设施建设，为学生提供更好的受教育环境。为农村的老师提供好的就业环境和前景，吸引更多优秀的老师下乡教学，从而缓解农村师资紧张的问题；为农村的老师提供培训，提高教师道德和业务素质，完善职业规范，从而提高农村教学质量。其次，对弱势群体进行教育补偿。在教育的起点上，要对社会弱势群体进行保障性补偿，使他们和其他人处于同样的起跑线上。在义务教育后阶段，对基于能力平等条件下的非能力因素的救助性补助；在非义务教育阶段，在能力发展相近的前提下，若要使社会阶层、家庭经济情况等非能力因素不成为个体接受非义务教育的阻碍，政府只能在政策上向低收入的家庭的学生提供助学金或助学贷款。再次，完善学校招生与收费制度。合理投入高考指标，促进各省之间的入学机会均等。在制定招生分配计划时，要以各省的人口总数、总考生数作为确定招生人数的重要参数。收费标准兼顾中低收入家庭的经济承受能力，收费标准的确定应根据地域的不同而有所差别。此外，合理完善我国的助学贷款制度。

参考文献：

[1]周洪宇.教育公平是和谐社会的基石[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

[2]吴德刚.中国全民教育问题研究[M].北京：教育科学出版社，1998.

[3]罗向阳，支希哲.教育公平：文化学的视角[J].现代教育科学高教研究，吉林教育科学院，2011，（4）：8-12.

[4]张明明.教育公平的缺失及其修复[J].现代教育科学高教研究，吉林省教育科学院，2011，（6）：36-39.

[5]罗佐才.孔子教育思想体系研究[M].长沙：湖南教育出版社，1989.

[6]张瑞潘.再评孔子的“有救无类”[J].上海师范大学学报1978，（1）.

作者：张楠楠

孔子思想的研究生教育论文 篇3：

“课程思政”在教育实践中需厘清的“三个问题”

[摘           要]  “课程思政”作为思想政治教育的重要组成部分，有长期研究的意义。然而“课程思政”在教育实践过程中出现了思政元素和其他课程内容南辕北辙的现象，厘清这一现象出现的原因，是澄明“课程思政”新的研究方向的关键。提出对“课程思政”进行跨学科研究的建议，是为“课程思政”提出新的研究方向的一次积极有益的

尝试。

[关    键   词]  “课程思政”;思想政治教育;教育实践;跨学科研究

“课程思政”观念自提出以来，研究热度逐年上升，现有对“课程思政”研究成果的相关数据如下：以“课程思政”为关键词搜索相关学术论文有2248篇，其中约有84篇来源于“中国社会科学引文索引CSSCI期刊目录”。这表明对于“课程思政”的研究成果呈飞速上升态势。但是对“课程思政”教育实践过程中出现的问题，还未有从跨学科角度进行深入剖析的相关文章论述，大部分是围绕教学设计的改变与教学模式的微调。要想解决“课程思政”中出现的问题，就必须首先厘清三个“课程思政”本质性的问题。

一、“课程思政”的“三个问题”

（一）载体选择问题是“课程思政”的“第一问题”

有学者指出“在专业课中硬性插入思想政治教育内容，要么打断原科学逻辑的连续性，要么和思政课内容相重复”[1]，造成这种现象的原因是“课程思政”的载体究竟是什么，是专业课、思政课、通识课还是一门全新的课程？

有些学者只抓住“课程思政”是一种理念，认为“课程思政”实质上是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课堂教学和改革的各环节、各方面”[2]，按照此观点，“课程思政”的载体必然是非思政类的专业课和通识课，即刘磊认为：“课程思政”要充分用好课堂教学这个主渠道，以课程为载体，在传授知识的同时，侧重各类课程和课程各个环节的社会主义核心价值观的引领作用[3]。有学者将高等数学与“课程思政”联合研究：设计过程是用港珠澳大桥体现中国故事和中国精神，之后引出教学内容，最后再进行民族文化自信的总结。[4]从教学设计和过程上来看，“课程思政”在高等数学课中最多算引子，与教学本身的内容没有任何联系，看上去俨然是专业课教师在上政治课。

究其原因就在于思想政治教育领域的学习方式和高等数学的学习方式有根本上的不同。从自然哲学史来看，数学讨论的是纯粹理性的世界，思想政治教育探究的是价值问题。从康德的角度看来，科学的解释是“知性”，是对感性的诠释，理性是对道德价值的理解能力。马克思用实践解决了之前哲学家未能解释的问题。但理性和知性仍然是两种不同的逻辑过程，就像“谈起口味无好坏，论起境界有高低”，“课程思政”如果仅是靠举例子摆事实进行价值教育的灌输，那么教师能举出一例，学生可能在社会生活中能找出十例反驳，而没有具体地系统化地去阐明价值判断和是非判断的载体。在他人看来，就是专业课教师在上政治课。所以“课程思政”的载体选择问题就是课程思政研究的“第一问题”，旨在解决“课程思政是什么”。

（二）逻辑混淆问题是“课程思政”的“第二问题”

“课程思政”的内在逻辑来源于对“隐性教育”观念的认可，“在隐性教育中，教育的对象处于无意识状态，教育的目的是非预期的，教育的方式是间接的。”[5]。在思想政治教育中，隐性思想政治教育主要通过校园文化、班级文化、行為习惯进行潜移默化的影响[6]。

“隐性教育”的内在逻辑使“课程思政”需要思考使用何种方法进行阐述、又以何种实践让学生学到来自其他课程中的思政元素。然而为何还是出现了许多上文所描述的“在上思政课的专业课老师”，原因有二：

一是现有学科体系没有因“课程思政”的提出而去重构自身的教学逻辑系统。大部分学科还是按照以往的逻辑梳理讲解，“半路”加入的“课程思政”只能以举例法对学生进行价值的灌输，没有从知识本质上连接思想政治教育和专业课。思想政治教育囊括了哲学、政治经济学和科学社会主义等内容。价值教育是思想政治教育的基本表现形式，并非全部表现形式，即并非进行了“价值宣传”就是“课程思政”了。“价值宣传”只是对“课程思政”的初级理解，更深层次的是思想政治教育系统和专业课教育系统逻辑上的融会贯通，最终是没有对“课程思政”进行哲学上的思考与批判，未能澄明“课程思政”的前提与界限，“课程思政”的真相还未能完全展现。

二是对价值教育的本质缺乏更深刻的探究。价值教育的方法论不是简单地使用工具，不是概念与范畴的灌输，所以价值教育不等于简单的例证法和价值宣传。因为这两者都无法构成价值教育的全部。学生的接受程度和记忆的持久性都有待考证。

如果要究其原因，从教育科学来看，教育科学在之前的自然科学构建的框架里并没有融入价值这一因素：“按照弗兰克的观点，传统教育建立在科学、技术和价值三个维度上，而控制论只包括科学和技术两个维度，扬弃了价值，所以教育控制论也只分布在科学和技术两个维度上[7]。”从教育方法来看，大部分工程类、理工类的专业课用的是自然科学的方法，并不是在了解源初科学发展情况下的学习自然科学的方法，大部分是“囫囵吞枣式”的学习方法，做题成了学习的成功途径，价值教育的效果在于人要学会思考自己的一切，这种思考不是像工具理性的思考，而是对于人生意义的思考起点。“课程思政”是要能在工具理性的氛围中唤起年轻人对学习与信仰的崇高感。

（三）复杂性研究问题是“课程思政”的“第三问题”

如何去研究“课程思政”，是一个方法论问题，除了上文中所說的哲学批判之外，我们还能用什么方法来研究它，就必然牵扯到跨学科研究的问题。

在上文提到的84篇来源于CSSCI期刊目录的“课程思政”类的学术论文，其中多数文章都提到了“复杂性”问题。张丹丹认为“课程建设的复杂性是建立在人的复杂性和社会环境的复杂性基础之上的”。[8]亦或认为“课程思政是复杂的系统性的大工程，是探索人文学科和自然学科的整合，是学科知识的整合”[9]，“思想政治教育是一项复杂的系统工程，只有对工作系统内容以及与外部的联系进行整体性的统一协调，才能使其处于一种良性的运行状态，保证教育目标的实现”[10]。目前对“课程思政”复杂性的理解和建议多从具体的教学方式方法探求答案，“课程安排所有讲授者要根据学科特点深入挖掘提炼其中蕴含的德育价值及元素，突出学科专业的科学属性、社会属性和育人属性”[11];然而这种复杂性的基础是什么，具体的特征、定性定量化制定标准是什么，并未找到相关研究成果的论述，这也是导致“课程思政”研究进展较为缓慢的原因。“课程思政”自身的复杂性与教育教学范式转换之间还需要完整的学理论证过程。这里面存在两个无法绕过且需说明的问题。

一是“课程思政”复杂性的解构问题。“课程思政”的复杂性来源于由教育者、受教育者、环境共同作用的“场域”的影响，从教学设计出发研究的“课程思政”，还未能踏入“复杂”这一概念，只是站在了“复杂”这一概念的门槛上，仍然是从教育者的角度出发看待“课程思政”问题。

二是“课程思政”复杂性的理论来源问题。“课程思政”要使用马克思主义这一科学理论的方式找到自身的学理基础。这个思考的过程，是论证“课程思政”理论基础的必经之路。从根本上去剖析这些问题，才能使“课程思政”愈发展现在我们面前，才能更好地构建学科价值共同体。本文抛砖引玉提出新的研究方法，求与广大的“课程思政”的研究学者共同探讨。

二、跨学科研究是解决课程思政问题的必然途径

要深入地研究“课程思政”，就需要厘清上述三个问题，单一的学科研究是无法完成这项复杂工作的，跨学科研究则势在必行，从知识建构的本质上进行学理性的研究。从坚持正确的政治导向、理性回归价值分析以及建构广义的思想政治教育复杂学科研究中心三个方面解决“课程思政”的问题。

（一）政治导向：明确政治站位是解决“课程思政”两张皮的最基本条件

明确政治站位和加强意识形态教育是“课程思政”的必要条件，以立德树人为根本任务的高校，必须坚持明确的政治导向，要把学习政治的重要性传递给每一位学生，让学政治不仅仅是为了考试的分数成绩，更应该是作为一个中国当代大学生的基本素质。还能够运用马克思主义理论的武器武装头脑，面对世界发生的现象能够客观地讨论与判断。这些都是以政治站位明确为前提的。

坚持马克思列宁主义为指导思想和中国优秀传统文化的辩证统一，是解决“课程思政”问题的最基本原则。马克思主义基本理论是“课程思政”的理论基础，“马克思恩格斯科学技术的存在，但是不能脱离人本向‘技术意识形态’进行转化，应用马克思主义必须超越理性的束缚”[12]，要深刻地将辩证法的思维运用到“课程思政”中去，使辩证法成为“课程思政”最基本的工具，只有将哲学素养成为科学研究的基础，才能够对于理论“知其然，知其所以然”，在面对技术至上的浪潮时，要“守正”，有底线思维，能够辨是非、守底线。

（二）澄清前提：对“课程思政”进行哲学批判是厘清其内在逻辑的必然途径

“课程思政”所表现出的逻辑性问题，根源在于缺少对其进行必要的哲学批判。“批判”一词原指“澄清前提，划清界限”，从康德到黑格尔再到马克思、恩格斯，一个新理念（事物）的产生，必然要对其进行哲学上的批判，是为了让其能够不断地升华。如此，“课程思政”的前提应是什么，搞清楚这个问题才能算进入了“课程思政”的“大门”。“课程思政”的逻辑问题根源是“逻辑不自洽”，想要“润物细无声”的隐性效果的前提是“逻辑自洽”。但是“课程思政”中思想政治教育元素的逻辑来源于思想政治理论课，专业课教学的逻辑来源于专业领域，即价值教育逻辑和技术教育逻辑。这两者能不经过任何调整就能自洽吗？显然不能。所以解决“课程思政”内在逻辑的问题就是去解决两种学科领域如何能逻辑自洽的问题。

回归哲学批判是“课程思政”继续向前的重要动力，返回哲学史与科技史，从牛顿、康德到笛卡尔、伽利略再到费尔巴哈、马克思，统一价值教育和技术教育的理念是“技术回归价值”，唯一方式是“模式融合”。这里说的价值不是经济学意义上的，而是哲学意义、道德意义和实践意义上的。西方文化模式下是用逻辑、范畴和概念在解释世界，世界是冰冷、抽象的。东方文化模式下是用人自身的生命情感来体验这个世界的，世界是具体、温暖的。这两种模式各有利弊，所以要因地制宜、因时制宜、因事制宜。科技不是冷冰冰的，而是要前进至对人类最后的终极关怀。价值也不是尔虞我诈的，而是人类在迈向终结的过程中所确定的人之意义所在。

（三）回归价值：调和价值与技术的关系是解决“课程思政”复杂性的不二法门

解决复杂性问题，要横向引入其他领域的思维方法，构建价值性和知识性统一的教育观念和方法，突破各学科之间的壁垒。

一是重新审视在西方话语权下的学科分类问题，重新认识人文科学、社会科学、自然科学与教育科学的关系，尤其是思想政治教育学与其他学科的关系要重新梳理，教育学作为人文社科与自然科学的载体，科学应重新被认识，赋予其在新时代中国特色社会主义教育体系符合时代特征的新内涵。

二是从东西方文化影响下的学科演化的过程中追溯价值与知识统一，重新建构学科教育逻辑。从西方自然哲学的发展道路历程来看，讨论理性的过程是以西方特有的方式论证“善”的过程，如今个人主义、英雄主义、科学主义还影响着我们的教育理念。

回归东方文化的教育，儒家自古以来的理想是“修身、齐家、治国、平天下”，古代无论哪位仁人志士，都是将这样的理念贯彻于自己的一生，这是一种崇高的对文化价值的认同，孔子用“仁”贯彻自己教育过程的始终，是价值教育的典范。教育回归价值的，不论是什么学科，教育的根本都是在树立学生的世界观和教习学生用方法论去改变世界。“哲学家都在解释世界，而问题在于改变世界”，若把树立世界观、人生观的任务全交给了思想政治课教师，也必然在价值性和知识性之间留下了空白。所以，要把价值因素重新纳入自然学科和人文社科的教育中。

（四）勠力同心：建构思政教育复杂学科研究中心是未来研究的必要条件

有什么样的研究对象，就需要什么样的研究工具去研究它，“課程思政”的使命使它拥有了复杂性和多样性，研究它就必须使用新的工具。如《反杜林论》里说的那样“马克思和我，可以说是从德国唯心主义哲学中拯救了自觉的辩证法，并且把它转为唯物主义的自然观和历史观的唯一的人。可是要确立辩证的同时又是唯物主义的自然观，需要具备数学和自然科学的知识。马克思是精通数学的，可是对于自然科学，我们只能作零星的、时停时续的、片段的研究”。跨学科视角下研究“课程思政”主要是探究两个方面，即从内容上，思政教育和其他课程的结合，归根结底是知识结构的结合;从研究途径上，使用系统科学和复杂科学的相关研究方法进行研究，对“课程思政”进行定性和定量分析。

复杂的知识结构就要使用系统科学的方式去进行研究，要想系统地研究“课程思政”就必须成立思想政治教育复杂学科研究中心。研究中心主要是建构“新学科”逻辑体系，编写一系列的教材或教学辅助材料，架构完整的学科知识体系;二是培养教师发展师，研究中心是一个巨大的平台，让多学科共同发力，通过对教师发展师的培养，建构出“课程思政”特有的教育方式，并且将其融会贯通进入各门学科之中。

参考文献：

[1]王秋.课程思政的思与行[J].黑龙江教育，2019（6）：9.

[2]高德毅，宗爱东.课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J].思想理论教育导刊，2017（1）：33.

[3]刘磊.课程思政实现路径的探索[J].广西教育学院学报，2018（4）：110.

[4]潘璐璐，徐根玖，台炳龙，等.理工类课程实践课程思政的逻辑及方法：以高等数学函数曲线的凹凸性为例[J].高等数学研究，2020（1）：23.

[5]沈嘉祺.论隐性教育[J].教育探索，2002（1）：54.

[6]刘晓芳.大学生隐性思想政治教育研究[J].当代青年研究，2006（4）：16.

[7]安文铸.教育科学与系统科学[M].长春：吉林教育出版社，1990：163.

[8]张丹丹.复杂性视阈下课程思政建设路径探究[J].广西社会科学，2018（9）.

[9]邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育，2017（7）：11.

[10][12]游跃.“课程思政”的现实根源与理论基础研究[J].福建医科大学学报（社会科学版），2019（6）：9.

[11]刘燕莉.“思政融通”：思政教育新模式研究与实践[J].研究生教育研究，2019（8）：59.

编辑 薛直艳

作者：吴昊 陈雁容