知识型政府行政生态学论文

《粤港澳大湾区发展规划纲要》指出，创新内地与港澳合作办学方式，支持各类职业教育实训基地交流合作，共建一批特色职业教育园区。粤港澳大湾区教育之间的合作取得了显著进步，已经由过去的单向、单一化合作走向双向、多元化合作，然而当前三地高等教育合作流于形式的多，实质合作的少;自发交流的多，正式规范的少;零散合作的多，战略规划的少。下面是小编精心推荐的《知识型政府行政生态学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

知识型政府行政生态学论文 篇1：

学力形态论概述

【摘要】从生态学看，学力是学习者在不同的人生阶段上具有不同的学力形态，每种学力形态都具有结构性和系统性。生存学力、课业学力、专业学力等学力形态构成了我们的终身学力，通过对不同学力形态的探讨，可以为学习者各阶段的教育教学活动提供科学的定位策略，充实并深化终身学习的理论内涵与实践操作。

【关键词】学力形态 阶段 教育 终身学力

从“学”的角度看，学习者的学力发展过程具有生态性，具体表现为：学力是一种学习性动能力量，是学习者认知、创造和完善自我的重要原因；学力是一种生长性力量，具有机能性、环境性、阶段性和终身性等特征；学力是一种有关学习活动的综合性实力，它是个体学习者机体动能、心理动力、操作能力、认知结构力、习惯潜力和环境支持力等的全面聚合。运用生态学方法来研究学习者的学力，即是把学力的发展过程视为一种有机生长过程，着重考察学习者在不同的人生阶段上所呈现的不同学力形态，将每个学力形态视为一个整体。

生存学力

以生理性和社会性生存为主要学习内容的学力，简称为生存学力。生存学力的本质特征是机能性。在学前阶段，个体生长的主要使命是发展并提升自己的身心机能，一切培育活动都必须围绕这个核心目标来展开。生存学力具有具象性，它寓于多种生理现象和心理现象之中。因此，发展个体的生存学力就是要高度重视个体的身心健康，把握个体的身心状态，设计并开展一系列的操作活动，及时诊治并消除那些来自环境和个体自身的各种阻碍。①

生存学力的生长过程具有阶段性，在6岁前主要分为胎儿、婴儿和幼儿三个阶段，对此笔者已建立了相关的学力模型。在6岁之后，生存学力主要趋向于社会化和自我化生长，从小学至高中期间呈现出跳跃式生长，在大学及大学后稳定持续发展，在成人期间形成定型化，并始终作为课业学力、专业学力和实践学力的孕床与支撑发挥着巨大的潜在作用。因此，在6岁之后，要继续维护并促进个体的身心健康，不断提高身心健康水平，清除阻碍，防止损害，尤其防止来自学习与社会生活的“正当理由”而损害个体身心健康的做法。在实践中，由于社会、家长和学校的种种原因，我国学龄儿童的课业任务十分繁重，普及学力发展规律，更新家长、教师和整个社会的学力观念还有许多工作要做。

课业学力

以课程为主要学习内容的学力，简称为课业学力。课业学力的本质特征是心智性，主要表现为学习活动以心智操作为前提，结构认知为核心。

与早期的生存学力相比较，课业学力不再是一种身体机能的具象学力，而是一种内隐的心智性学力，是一种心理机能的抽象学力。因此，对入学儿童来说，课业学力是一种完全陌生和深奥的学力形态，他们需要在老师与家长的引导下重新学习。

在教学理论上，以感知—理解—识记—思考—练习—运用为主要程式的掌握学习思潮源远流长，这种思潮注重把知识的系统掌握程度和灵活运用程度作为衡量个体学力的主要标准，吸纳知识并成为百科全书式的专家人才被视为理想的学力目标。随着知识的暴增和心理学的人本化、个性化发展，近20年来出现的建构学习思潮日渐兴盛，这种思潮注重了知识的主观性、生成性、境脉性和分布性，主张通过情境与经验、自主与协作、资源与媒体来生成个性化的心理结构。与认知主义不同，建构主义的认知结构不仅是一种知识结构，而且包括大量的非结构化的情境经验，包括相对稳定的个性心理品质，在某些时候建构主义的认知结构就相当于我们所谓的心理结构，甚至把学习与知识的主观性推到了极致。②建构主义普遍强调知识的主观生成性，强调学习的主动性、社会性、经验性和建构性，为个体学习者的心智操作开辟了更加广阔的空间，把个体的生态学力推上了个性化和开放化的发展轨道，从而增强了课业学力在信息化和知识经济时代的适应性。

课业学力不只是知识的掌握问题，还应包括心智能力和认知结构力的提升问题，而要解决这两个方面的问题，就得诉诸于显性的行为操作活动。在建构主义泛滥的今天，我们应当清醒地看到，儿童生态学力所受到的威胁不仅来自摈弃儿童经验的客观主义教学方式，而且也来自一味强调儿童经验的主观主义教学方式。课业学力的生长分为起步期、初步发展期、全面发展期和深化发展期，教学范式应当尊重这个发展规律，综合应用掌握学习与建构学习的多种方法，并根据中国文化和中国学生的特点，在掌握学习与建构学习之间坚持采取渐变策略，如阶段式、叠进式、交混式和完全式等渐变策略。

专业学力

以专业的相关学科群为学习内容的学力，简称为专业学力。与课业学力相比较，专业学力不仅具有心智性特征，而且具有定向化的系统特征，即个体沿着某个专业方向系统地建构相应的学力结构，因此，专业学力的显著特征是系统性。

专业学力的系统性主要表现在三个方面，一是心理动力的系统性，既包括个体的人生观、价值观、个性倾向等，也包括个体围绕专业所形成的需要、兴趣等，个人心理与专业心理融合起来，进而形成稳定的心理动力模式；二是操作能力的系统性，即与专业化要求相适应的心智操作、行为操作和元操作协调发展；三是认知结构力的系统性。

从终身学力的发展看，专业学力介于课业学力与实践学力之间，它前承课业学力的心智性和知识性，后继实践学力的情境性和创新性。因而，专业学力的培养既要重视知识建构的操作历练，又要加强专业实践，努力增加学习者的情境经验和解决实际问题的策略，给专业学力注入活性智慧，并为专业学力向实践学力的发展做好必要的准备。在实践中，我国高等教育普遍重视对大学生进行专业思想教育，偏重专业化的学术知识教学，习惯采用传授式教学，相对忽视个性心理的引导，忽视专业操作能力的培养和个性化经验策略的培育，因而所培养的毕业人才大部分仍然以知识型人才为主，这些人才的学力结构存在欠缺，表现为动力不足、能力不强、创造力不高。

实践学力

以解决实际问题为主的学力，简称为实践学力。实践学力是将课业学力、专业学力运用于实际问题情境之中，以创造性解决问题为目标的一种学力。因此，实践学力具有情境性、运用性、实效性和创新性。

情境性是指角色所面临的多重环境和多种问题情境。成人是一个角色丛，他必须同时面临家庭环境、工作环境、人际环境和区域性社会环境，在与环境的互动中必然面对多种问题，如果这些问题既无法回避且具有较高的实用价值，就会迫使他充分发挥自己的主体能动性和创造性。由此可见，制约实践学力的因素主要有：问题的效价性，即问题的价值性与实效性；情境的适切性，即情境贴近个体的心理需要与能力，并具有可解决的条件性因素；已有的课业学力或专业学力；继续学习，更新并提升自己的认知结构和相应的操作能力；有探索的动力、热忱和毅力。在这五个因素中，除去第三个因素是既成的之外，其余四个因素都与成人的环境和问题情境相关联，是处于变动之中的。因此，促进实践学力发展的关键在于环境的优化与变革，只要给成人一个充满激励性、探索性、合作性和再学习性的工作环境，成人的实践学力将发挥出不可限量的创造性。

趣味学力

以趣味学习为主的学力，简称为趣味学力。晚年是人生的休闲期，再也没有工作与发展的重任，再也没有功利的诱惑，这个时期的学习是乐在其中，天性使然。活到老，学到老，是现代老人的高尚境界，是乐观向上、保持生命活力、消除晚年寂寞与空虚的重要法宝。

从终身学力看，趣味学力是早年的生存学力、课业学力、专业学力和实践学力的沉淀与淳化。人到晚年，尽管机能在不可避免地全面衰退，但早年的学力痕迹仍在发挥重要作用，其中，早年的认知结构力和习惯潜力将在趣味学习活动中发挥长效作用。因此，促进趣味学力的主要措施在于：学习与健身相结合；学习以早年学力为基础；学习以轻松愉悦、自娱自乐为目的；在自发性学习组织中交流互勉；保持或完善良好的学习习惯；面向社会，奉献所学，保持开阔胸襟。

以上五种形态学力构成了我们所谓的终身学力。考察表明，终身学力不是一句空话，而是有着实在的阶段性形态，这就为终身学习与教育提供了理论导向，也为各种教育形式提供了科学的定位策略。这个策略即是：明确各自的任务，摆正各自的位置，找到各自的方式，把握各自的着力点。这个道理很简单，但由于普遍缺乏终身学力和生态学力观念，我国各级学校教育教学却出现了不少错位现象，这些当然有社会的原因、国情的原因、家长的原因和行政管理的原因，但也有缺乏学力观念的原因，教育界在社会、家长和各级政府面前说不清自己的理性追求，坚持不了正确的教育原则，教育之痛正不断吞噬着广大教育者的良心。（作者为攀枝花学院生物与化学工程学院党委书记、副教授）

注释

①胡志金：《0～9岁孩子怎样教——学力培养与查评》，沈阳出版社，2008年，第2～8页。

② 张建伟，陈琦：“从认知主义到建构主义”，《北京师范大学学报》，1996年第4期。

作者：苏兴仁

知识型政府行政生态学论文 篇2：

粤港澳大湾区职业教育产教深度融合研究

《粤港澳大湾区发展规划纲要》指出，创新内地与港澳合作办学方式，支持各类职业教育实训基地交流合作，共建一批特色职业教育园区。粤港澳大湾区教育之间的合作取得了显著进步，已经由过去的单向、单一化合作走向双向、多元化合作，然而当前三地高等教育合作流于形式的多，实质合作的少;自发交流的多，正式规范的少;零散合作的多，战略规划的少。鲜有大视野、大手笔、大动作项目产生，根本谈不上粤港澳大湾区高等教育的融合发展。[1]因此，如何发挥三地各自的比较优势，形成互惠互利互补的协同发展机制，实现粤港澳地区融合创新发展，是现阶段迫切需要解决的问题。

产教融合是指产业与教育的深度合作，即职业院校根据产业发展积极开办专业，在一定区域内把产业与教学密切结合，由以往注重各自的独立发展逐步演化为谋求共同的利益，追求产业与教育相互促进，相互支持，密切结合，共同发展以达到双赢互惠的过程。[2]产教融合发展对于推动粤港澳大湾区融合创新发展具有重要意义，也是提高粤港澳大湾区职业教育质量与水平的重要途径。本文分析了粤港澳大湾区职业教育产教深度融合的必要性和发展困境，并从政策、平台、特色职业教育园区和企业等方面对粤港澳大湾区职业教育产教深度融合发展的路径建议。

一、粤港澳大湾区职业教育产教深度融合的必要性

（一）推动粤港澳大湾区职业教育高质量发展

2018年中央经济工作会议指出，粤港澳大湾区发展呈现出许多新特点，要推动大湾区成为引领高质量发展的重要动力源。粤港澳大湾区建设发展的实质在于协同地区间产业的融合发展，致力于构建开放型区域协调合作共同体。推进大湾区职业教育合作，提供充沛的知识型、技能型、创新型人力资源，是打造大湾区成为一个代表中国经济高质量发展标杆的内在要求。粤港澳大湾区建设能在区域内打造“全球生产中心+全球创新中心”，不断提高我国在全球价值链中的作用，同时能够深化“一带一路”建设，加快珠三角地区产业转型升级发展步伐，加速港澳地区与内地融合发展，为我国经济社会和职业教育高质量发展創造条件。技能人才是高质量发展的必要条件，促进大湾区一体化，技术娴熟的产业工人是不可忽视的重要因素，因而协同职业教育与区域产业融合发展，以职业教育满足产业人才供给，助推产业链、人才链、资金链、政策链相融互通，为粤港澳大湾区建设提质赋能发挥核心引擎作用，这也使得实现产教深度融合发展成为必然要求。

（二）促进粤港澳大湾区职业教育全球化开放性合作

粤港澳大湾区背靠大陆，面向东盟，连接港澳，从粤港澳大湾区出发，通过海洋运输往西可直抵北部湾经济区和东南亚各国，往东可直达台湾和海峡西岸经济区，往北通过南广铁路、贵广铁路、武广高速铁路等陆路交通可快速连接江西、湖南、湖北、贵州等广阔的中国内陆腹地，是国际国内物流运输航线的重要节点，也是“21世纪海上丝绸之路”的重要枢纽。[3]随着世界一体化、经济全球化程度的不断加深，世界各国不断加强在以物联网、大数据以及人工智能为代表的新一轮科技与产业革命中的投入，抢夺市场高地。如果不能在国际竞争中抢夺创新资源，那么很难在世界政治经济体系中占据一席之地。面对全球化、信息化、智能化的第四次工业革命浪潮，教育不可能闭门造车，“粤港澳大湾区”担负着为国家探索多种体制下教育合作、人才交流与教育国际化的发展之路。立足湾区，面向世界，汇世界精华为我所用，是粤港澳大湾区教育合作与交流的必然选择，必将通过全球化开放性合作方式，拉近彼此距离，实现区域与国际间文化、科技与教育，满足粤港澳大湾区教育合作战略发展需求，发挥职业教育开放性合作的积极作用。[4]

（三）为打造世界级的湾区奠定扎实经济基础

粤港澳大湾区建设逐渐上升为国家战略，大湾区要成为世界级一流湾区的规模，建设成为充满活力的世界级经济区、具有全球影响力的国际科技创新中心，就需要建设国际化教育体系，打造国际教育高地。新形势下，我国经济步入高质量发展阶段，深化供给侧结构性改革是必然趋势，随着区域经济的转型发展和产业结构的优化升级，产教融合逐渐成为职业教育领域的研究热点。[5]粤港澳大湾区是我国经济发展高地，也是国际合作竞争的核心平台，要围绕加快传统产业优化升级，积极开发新产业、新业态和新模式，实现产学研协同创新、科技成果快速转化等机制。国际竞争视域下人力资源是推动经济持续健康发展的有效动力，在粤港澳大湾区范围内推动职业教育合作发展，发挥粤港澳人力资源联盟作用，创新粤港澳大湾区内部合作办学模式，支持职业教育合作实训基地共创共享，创建具备粤港澳大湾区特色职业教育园区，助推区域经济持续健康发展，为打造成为世界级的湾区奠定扎实经济基础。

二、粤港澳大湾区职业教育产教深度融合的发展困境

（一）粤港澳大湾区产教深度融合政策制定与实施存在限度

2018 年，《广东省人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》明确指出，推动粤港澳大湾区产教融合的深入开展。由此可见，粤港澳大湾区高等职业教育迎来新的发展机遇，然而粤港澳大湾区不仅是经济地理现象，也是一个政治地理过程，是国家治理的新尺度选择，是超越行政区的基础上构建的新的空间尺度。[6]“一国两制”决定了粤港澳大湾区职业教育的合作不仅跨越了既定的行政边界，更跨越了不同法域和制度体制，所以广东省的职业教育发展与规划无法对接港澳职业教育发展，难以对粤港澳大湾区职业教育发展起到统领与协调作用。在这个特定空间，与职业教育相关的政策制定与决策过程受限于行政级别与权力边界，缺乏常态化的对等交流与协商机制。不可否认，切实可行的政策措施得以确保粤港澳大湾区产教融合的顺利开展。但粤港澳大湾区各高等职业院校在实际开展产教融合的过程中因各项配套政策尚未完善，使职业院校与相关行业企业陷入“合而不深”的局面。[7]一方面，粤港澳大湾区在深入落实产教融合的过程中仍然缺乏行之有效的执行标准、监督标准和评价标准。[8]另一方面，产教融合以相关行业企业与职业院校构建合作伙伴关系，在合作过程中因双方的利益诉求不同，导致产教融合开展的深度与宽度不够，未能发挥出产教融合的真正价值。

（二）粤港澳大湾区职业教育产教深度融合生态环境存在差异

当前，粤港澳大湾区城市间职业教育发展水平差异明显：广州和香港拥有较为丰富的院校资源;深圳正蓄力推进职业教育的发展，实力显著提升;东莞、佛山、珠海在与国外高校合作方面取得了一定的进展;而中山、肇庆、惠州、江门优质教育资源显著不足。此外，尽管粤港澳大湾区拥有全国数量排名前三的高校、科研院所等科技资源，但粤港澳大湾区内五所世界百强高校均在香港，澳门高等教育虽具有国际化的先发优势，但无一所大学进入世界大学排行前200名，亦缺乏高水平研究型大学。从教育合作的实践来看，尽管粤港澳三地地域邻近、历史文化传统相似、生活方式相近，但在教育思想、教育观念、管理体制、办学模式、发展程度等方面却有很大不同。研究发现，粤港澳三地高等教育的空间异质性给高等教育融合发展带来诸多障碍。合作基于资源依赖、互补共赢，但三地职业教育的资源与实力不尽相同。尽管三地同处岭南文化地区，但城市发展程度不一、文化价值不尽相同，开展职业教育的动机和需求也相差甚远。基于教育生态学理论，粤港澳大湾区职业教育生态系统宏观上包括教育体制、教育政策，微观上涵盖学校、教师、教材、教法等，其仍然存在教育融合难、企业参与难、专业产业匹配难、课堂生态实施难和沟通协调难等问题。

（三）粤港澳大湾区职业教育专业设置与产业匹配存在失衡

职业教育为区域经济及产业健康发展培育源源不断的技术技能型人才，各地区职业院校的专业设置是衡量其是否能与区域产业开展产教融合的指标之一。[9]粤港澳大湾区职业教育专业设置与产业匹配存在失衡，《广东省新型城镇化规划（2016—2020年）》出台后，省内高职院校积极响应，纷纷开设农林牧渔大类专业，扩大农业技术技能人才培养规模。但受传统观念影响，农林牧渔大类历来是冷门专业。目前，珠三角地区仅有广州、深圳、东莞、佛山等9所高职院校开设此类专业，专业点数较少。[10]《粤港澳大湾区发展规划纲要》明确提出，要建设具有国际竞争力的先进制造业基地，這对制造业技能人才培养在数量和质量上均产生了新的需求，而现有高职院校的第二产业相关专业严重短缺，对第二产业转型升级的支持非常有限。目前工业对应的能源动力与材料大类、生物与化工大类专业设置和布点数仍缺乏，与高端装备制造业、新材料新能源相关的新专业设置偏少。随着近年来大力发展现代服务业和新一代信息技术，财经商贸大类、电子信息大类新设置专业点数较多，第三产业大类超前发展，专业设置比例明显高于产值比例，说明第三产业专业设置过剩，人才培养过度，出现了盲目跟风的现象。由此可见，高职院校专业设置与区域产业发展匹配度较低是制约粤港澳大湾区职业教育产教深度融合发展的主要因素之一。

（四）粤港澳大湾区企业参与职业教育产教融合存在动力不足

产教融合是职业院校与相关行业企业协同合作、互惠互利、价值双赢的过程，当前职业院校与企业参与产教融合的过程中由于办学体制还不够完善，在相互合作的过程中不能达到职业院校追求的社会效益与企业追求的经济效益相契合。[11]粤港澳大湾区职业教育与企业的融合是分不开的，职业教育与企业融合得越好，那么职业教育产教发展质量就越高，也就更能满足企业的现实需求。同理，企业只有与职业教育紧紧地捆绑在一起，才能够及时获得企业所需人才等信息，建立企业的人才梯队，为企业的健康良性发展注入生机和活力。然而追求企业利益的最大化是企业发展的终极目标。企业在参与产教融合的过程中需投入大量的资金、人力、物力、场地、设备等，同时还从企业中选取部分优秀员工到学校进行教学，参与学校专业课程的建设及专业人才培养方案的制定。因此，部分企业更愿意把资金和人力投入到自身企业的建设上，满足企业自身的可持续发展，增强企业对核心员工的吸引力。另外，由于产教融合相关运行体制机制障碍使得高职院校培养出来的学生与企业目前所需的员工存在较大的差异，不能满足企业现实发展的需求，大部分中小型企业更愿意通过市场招聘的方式选聘企业发展所需的员工，因此，在实际参与产教融合的过程中积极性与驱动力都不足。

三、粤港澳大湾区职业教育产教深度融合发展的路径建议

（一）明确粤港澳大湾区职业教育产教融合制度框架，形成合作规范

职业教育如何融入粤港澳大湾区的整体战略，需要对粤港澳大湾区职业教育产教深度融合发展做出不同层次的解释。首先，宏观层面上要完善粤港澳大湾区产教融合规划与资源布局，发挥政府规划在资源布局中的牵引作用，优化产业与教育资源协同布局，促进粤港澳大湾区各类要素资源集聚融合。《粤港澳大湾区发展规划纲要》作为指导粤港澳大湾区当前和今后一个时期合作发展的纲领性文件，从指导思想、基本原则、战略定位与发展目标等对湾区建设提出了总体要求。《中共广东省委广东省人民政府关于贯彻落实〈粤港澳大湾区发展规划岗要〉的实施意见》《广东省推进粤港澳大湾区建设三年行动计划 （2018—2020年）》，根据国家层面的规划明确了重点工作任务，粤港澳大湾区职业教育产教融合深度发展理当层层落实，通过职业教育发展规划、行动计划等回应国家层面的治理意图与重要任务。政府出台的指导思想与建设原则，既是大湾区职业教育合作的价值理念，也提供了合作方向和指引。其次，中观上建立政府间的协调机制与对话通道，解决大湾区职业长远发展前景和整体竞争力的重大战略性问题，地方政府应从粤港澳大湾区整体发展的角度出台产教融合系列配套政策，使高等职业院校与相关行业企业有据可循;院校应对学科与专业布局、人才培养、科技发展以及基础设施建设等进行有效的协调和整合，逐步推动大湾区高等教育合作提升到更高层次。最后，微观上要构建以市场为导向的产教创新链政策，致力于引导职业院校以企业发展、市场需求为导向，共同制定以成果转化为一体的创新链，使职业院校与企业开展人才培养、技术攻关、成果转换等方面的合作。加快构建粤港澳大湾区产教融合监督评估机制，对相关企业进行资格审查，建立行业企业职业技能等级认证标准等，对产教融合成果进行综合评价，保障粤港澳大湾区职业教育产教融合顺利开展。

（二）搭建粤港澳大湾区职业教育产教融合平台，实现资源共享

2018年，《广东省人民政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》明确将给予“产教融合型”企业在技术改造补助、企业技术中心认定企业创新平台建设等方面予以优先支持。企业积极与高职院校合作，通过职教联盟、产业学院、多元合作办学等方式，探索和实施产教融合机制建设，目前粤港澳大湾区已涌现出一批由产业集群所在地政府、行业协会、产业园区、龙头企业及职业院校的相关优势专业合作兴办的产业学院。深圳信息职业技术学院率先倡议成立粤港澳大湾区职业教育产教联盟，湾区内共有中高职院校、行业协会、主流企业和教育研究机构105家单位参加，并共同签署《粤港澳大湾区职业教育产教联盟三年工作规划（2018—2020年）》，探索在专业认证、对外合作、人才培养、师资培训、成果转化等方面实现合作共赢。《粤港澳大湾区发展规划纲要》提出“鼓励三地高校探索开展相互承认的特定课程学分、实施更灵活的交换生安排等方面的合作交流”。为实现粤港澳大湾区高职教育的合作互通，专业认证和区域内学分、资格和学历互认是亟需解决的首要问题。探索大湾区内学分、资格和学历互认制度应从中央政府层面出台高职教育合作框架协议或由专门委员会起草后提请中央政府发文，以保障大湾区具备高职教育一体化的制度基础。其次，建立第三方高等职业教育质量评价机制，由第三方进行区域内高职教育质量评估。在全面评估的基础上建立区域内学分、资格和学历互认制度，可选择珠三角一流高职院校与香港、澳门对接先行试点再逐步铺开，以此为契机，创新内地与香港、澳门办学合作之路，实现资源共享。

（三）共建粤港澳大湾区特色职业教育园区，对接产业需求

在集群经济下，随着高新技术的渗透、产业的延伸和产业内部的重组，专业的知识结构呈现不同学科之间的知识交叉和融合，加剧了产业融合的形成，提升了原产业的复杂度。[12]对接粤港澳大湾区产业发展需求，创新湾区职业教育合作机制和跨境办学发展模式，在深圳、广州、佛山、东莞等市探索建设几个示范性的“粤港澳大湾区特色职业教育园区”，将其打造成世界一流职业教育国际交流区和国家职业教育高地。[13]首先，粤港澳大湾区特色职业教育园区要依据产业优势，打造湾区集群产业。《广东省人民政府关于培育发展战略型支柱产业集群和战略性新兴产业集群的意见》表明，产业集群是提升区域经济竞争力的内在要求，也是现代产业体系建设的主要内容。粤港澳大湾区中佛山、东莞、中山第二产业占总产值比较高，属制造业强市，并拥有门类齐全的制造业体系。随着产业集群发展的需要，佛山市高等职业院校可增加机械设计类及汽车制造业相关专业致力于打造智能家电与汽车产业集群。东莞市高等职业院校的专业设置可往纺织服饰与机械制造类倾斜以打造现代轻工纺织业产业集群。中山市实施工业立市、工业强市战略，应增设先进机械制造与汽车制造相关专业。其次，探索依托“粤港澳大湾区特色职业教育园区”建立的产业学院和职业培训学院模式，将专业设置建设与重点转型升级项目对接，打造专业集群，以专业群服务于产业链，以专业集群特色化实现学校的差别化、特色化发展，从而推动专业链对接产业链、专业结构对接产业结构，精准对接产业和粤港澳大湾区城市发展需求培养高端技能人才。[14]粤港澳三地可联合安排专项经费，协商出台具体办法，引导和支持三地职业教育院校、企业进驻园区开展交流合作，鼓励支持园区内职业院校开展非学历型的技能教育与培训，将劳动力再培训作为新兴产业发展的支撑和保障。

（四）增强粤港澳大湾区职业教育产教融合吸引力，调动企业积极性

增强粤港澳大湾区职业教育产教融合吸引力，首先，要瞄准世界前沿，在粤港澳地区建设几所一流的高水平职业院校。同时，高水平职业院校在制定发展规划和工作目标过程当中，应当重点关注区域内的企业需求，做到了解企业的人才需求，根据企业的实际特点培养企业急需的相关人才，并提高人才的适用性，使人才能够从培养到工作能有良好的表现，能够真正为企业服务，有效地缩短人才的培养周期，避免人才培养周期过长不能够满足企业的现实需求。其次，高水平职业院校就应当及时根据区域经济的发展实际和企业的现实需求，及时修改教学计划、修改人才培养方式，以市场需求为导向，按照企业的需求设置新专业，为粤港澳大湾区的高端装备制造、新能源、芯片产业、互联网企业、电商企业等输送更多的高素质和高水平人才，进而达到提升区域经济发展质量的目的，有效地解决区域经济发展过程当中人才失衡的问题，化解企业人才矛盾，解决企业用工需求问题。最后，要调动企业参与产教融合的积极性。《国家产教融合建设试点实施方案》指出，为促进教育和产业体系人才的培养，完善以智力、技术、资本、管理等资源要素的集聚融合，依托区域主导产业，推进重点领域深化产教融合。相关行业企业要站在自身发展和经济社会发展的角度审视产教融合的迫切性，要做好开展产教融合的准备工作，积极搭建产业转型发展和职业院校交流合作平台。同时，企业可安排相关专业的技术人员积极参与职业院校的专业建设和人才培养方案的制定，共同解决职业院校人才供给与企业需求人才不匹配的问题。另外，建立粤港澳大湾区职业教育共同体合作机制，支撑多中心的城市群发展定位，并吸纳湾区院校、企业参与合作，共建优势学科，打造一批优势特色专业，培育一批国际化、创新型高水平技术技能人才。

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[14]杜怡萍.粤港澳大湾区背景下职业教育的发展转型[J].高等职业教育探索，2018（8）：1-5.

[基金项目：2020年度广州市哲学社会科学发展“十三五”规划课题“粤港澳大湾区职业教育合作发展研究”（项目编号：2020GZGJ217）;2020年度广东省教育科学十三五规划课题“共生理论下粤港澳大湾区职业教育园区建设研究”（项目编号：2020GXJK231）;2018年广东省教育厅高等职业教育教学改革研究与实践项目“新时代集团化办学模式下“校政行企”协同育人实施路径探索“（项目编号：GDJG2019032）;2019年廣东工贸职业技术学院课题“一带一路”战略下职教集团国际化发展研究（课题编号：2019-SK-02）。]

责任编辑 何丽华

作者：杜玉帆

知识型政府行政生态学论文 篇3：

江苏职业教育城乡一体化：契机、障碍与突破路径

摘 要 职业教育城乡一体化是职业教育现代化不可或缺的阶段性内容。目前，江苏职业教育城乡一体化的契机主要体现在政策意图、产业发展、个人价值实现需求等方面。然而，城乡二元失衡引致的社会偏见、有限市场化诱致的教育资源单向配置、基层政府追求政绩导致的短视效应、教育体制固化造成的农民工职业教育缺失，都给江苏职业教育城乡一体化带来极大障碍。对此，应加快农村产教融合，改变传统的社会偏见;构建城乡要素双向流动机制，扭转教育资源的单向配置;重新定位角色，消除基层政府的短视效应;推行就地培训机制，弥补农民工职业教育的缺失，从而促使江苏职业教育尽快实现城乡一体化。

关键词 江苏;职业教育城乡一体化;契机;障碍;突破路径

2018年，江苏省人民政府出台的《关于加快推进职业教育现代化的若干意见》提出，要在今后5年，着力发展质量高、贡献度高、社会认可度高的现代职业教育，以支撑“强富美高”新江苏建设。现阶段，职业教育城乡一体化是职业教育现代化不可或缺的阶段性内容，是指基于统筹城乡发展的角度，整合城乡职业教育资源，以实现城乡职业教育的优势互补、双向流动和协调发展的过程。

一、江苏职业教育城乡一体化的契机

新的时代赋予职业教育以新的使命。江苏作为经济强省和教育大省，其职业教育城乡一体化发展在政策意图、产业发展以及个人价值实现需求方面具有可以把握的契机。

（一）政策意图的引领

农村职业教育是城乡职业教育统筹发展的短板。实现职业教育城乡一体化，必须考虑农民、农业和农村的诉求。对待城乡职业教育应一视同仁，城乡职业教育有着各自不同的职责分工和教育服务对象。其中，农业职业教育的重要职责是服务乡村振兴，为农业农村培养知识型、技能型、创新型实用人才，壮大农业后继力量。近年来，为解决职业教育领域的城乡二元矛盾，《江苏省中长期农业农村人才发展规划》《江苏省关于推进农业农村人才振兴的意见》等政策文件先后出台，其意图就是要强化和提升全省农民职业教育水平，实现乡村人才振兴[1]。2018年出台的《江苏省乡村振兴战略实施规划》提出，要组织实施农民继续教育工程，更加突显了农村职业教育的重要性。

在这些政策的引领下，江苏各地纷纷制定激励农村职业教育的策略和措施，并在经费支持、项目扶持、资格管理、人才激励等方面为农村职业教育提供良好的实质保障和动力机制[2]。在经费支持上，给予涉农非全日制中职学生全部免学费补助，如南京市积极支持青年大学生成为新型职业农民，对120名毕业后连续务农满3年的青年提供学费补助达270万元;在项目扶持上，对于中职以上学历的职业农民，既鼓励其优先申报涉农项目，还优先考虑将其创办的经济实体评为示范性合作社或家庭农场;在资格管理上，将中职以上学历的农民直接认定为新型职业农民，如镇江将该类农民优先聘请为非公益性农技推广人员，并担任省市农业项目指导员，又如吴中区将15名中职涉农学员评定为助理农艺师;在人才激励上，制订现代农业领军人才培养计划，如扬州市将高职毕业生优先纳入“英才培育计划”，而镇江市则设定“金山英才计划”，将该类人才优先推荐为农村新型职业农民标兵、创业致富带头人等。

（二）产業发展的带动

近年来，江苏城乡产业发展的总体规模持续扩大，产业转型升级步伐明显加快，对城乡职业教育起到了明显的正面作用。

一方面，产业发展带动了城乡职业教育规模和专业类型的变化。2018年江苏GDP达9.25万亿元，排名全国第二;第三产业占GDP比重高于50%[3]，明显超过第二产业，产业结构稳定形成了“三二一”格局。同时，新材料、新能源、节能环保、医药、软件等新兴产业发展迅速，现代农业的地位持续上升，生态、绿色、观光、可持续发展的农业理念深入人心;大数据、云计算、人工智能、物联网等新兴技术不断涌现，并逐渐向各行各业渗透。在产业发展迅猛的形势下，企业对高素质高技能劳动者的需求总量和类型也在持续增长，这无疑要求城乡职业教育不断调整专业数量和类型，并进行办学模式的创新，以适应江苏城乡产业的发展。

另一方面，产业发展的地区特色推动城乡职业教育的个性化发展。苏南地区城乡经济差距整体较小，产业集群度、转型升级和创新的积极性都比较高，在全省产业发展中处于领先地位，对各类人才的需求量居于全省首位，因而对城乡职业教育的推动力最强，而且由于苏南地区经济比较发达，对城乡职业教育的投资力度也很大，这使得城乡居民都能够获得优质的教育培训机会，促使城市职业教育与农村职业教育对接，从而为苏南农村产业输送急需的人才。苏中地区城乡产业目前趋向于融合，并逐渐形成较明显的产业特色，对各类人才的吸纳水平呈现上升趋势，比如，特色农业常常需要在农技人员指导下引进新品种、新技术等，对传统名、特、优产品进行嫁接，使新产品品质或功能升级，以便占领市场取得较高效益。这就需要农村职业教育能够相应培养出大量专业型农技人才。与苏南、苏中地区相比，苏北地区城乡产业整体较落后，新型工业化、城镇化是其目前的工作主线，对各类人才的吸纳水平处于初步上升阶段，但相对于以往，其产业发展仍然带动了城乡职业教育水平的提升。

（三）个人价值实现需求的推动

根据马斯洛的需求理论，人的需求是多元的且呈现阶段性上升趋势。从基本层次的生理、安全需要，到较高层次社交、尊重需要，直至最高层次的自我价值实现需要，实际上是人的需求逐渐觉醒的过程。个人价值需求要成为现实，必须拥有认识和改造世界的机会，而在劳动过程中施展职业才能则是实现个人价值的机会和途径。对于职业教育来说，其教育质量的优劣决定了人的专业才能高低，并进而影响劳动者个人价值的实现。同时，职业教育质量的优劣还能够尽快唤醒个人价值实现需求，当个人价值实现需求被唤醒时，人们更加希望通过职业教育来获得更多的专业技能，并通过努力工作来满足个人价值实现需求。过去，人们对职业教育充满了偏见，认为职业教育不会带来高收益，职教毕业生没有远大前途。然而，随着时代的变化和城乡居民受教育程度的提高，人们开始意识到，拥有高学历高技能的人才是当今社会最受欢迎的，应当获取高的劳动报酬。

目前，江苏职业教育对象以15～22岁的青少年为主，这部分群体对自我价值实现的需求最为旺盛。而且现阶段江苏已经在全国率先实施学制改革，通过中高职“3+3”、中职与本科“3+4”、高职与本科“3+2”以及高职与本科“4+0”等衔接模式[4]，逐步打破职业教育的“天花板”，打通“中职—高职—应用型本科”的上升渠道，使得人们对职业教育充满了信心，从而助推个人价值需求的愿望得以实现。可见，个人价值实现需求在很大程度上直接推动了城乡职业教育的一体化发展。

二、江苏职业教育城乡一体化的障碍

从目前来看，江苏职业教育发展的政策、产业和人才需求等外在条件总体趋好，但在推动职业教育城乡一体化方面仍然存在以下亟待解决的障碍。

（一）城乡二元失衡引致的社会偏见

城乡二元分割是一个世纪性难题，人们对“三农”产生的社会偏见也由来已久。传统观念认为，农村社会摊子大、问题多、经济发展落后，农民无钱无权无势、文化水平低，农业领域一穷二白、没有前途。要实现国家繁荣富强，城市工商业才是最靠谱的，由此产生“城市优先发展”的观念，并进一步认为“城市职业教育应当优先发展”，从而导致职业教育在城乡之间表现出较大的发展反差：城市职业教育蓬勃发展、农村职业教育日益萎缩。与此同时，受“鲤鱼跳农门”和“务农没前途”等思想的影响，大多数家庭不愿子女接受涉农职业教育，而选择非农职业教育，即使因为入学成绩不理想而无奈选择涉农专业，临近毕业也要设法进入非农行业，从而造成职业院校涉农专业和农村领域就业双双受冷，农村劳动力离农脱农的现象非常严重[5]。另外，现有农村弱势群体缺乏终身教育理念，对农村职业培训态度不积极，在很大程度上阻碍了农村劳动力素质的提升。

笔者调研发现，近10年来，江苏农林职业院校数量锐减，招生专业脱农现象明显。目前高职农林专科院校仅剩江苏农牧科技职业学院、江苏农林职业技术学院、苏州农业职业技术学院、徐州生物工程职业技术学院和南通科技职业学院（原名为南通农业职业技术学院）5所。这些院校虽然仍在继续培养部分专业农技人才，但招生规模锐减。而中专层次的学校出于生存压力，绝大多数都已经改头换面，不再以“农”字来命名学校，而且专业设置非农化特征突出，只有个别学校仍然保留现代农艺、畜禽、植保等少量涉农专业。唯有江苏省农业委员会直属的江苏省农业广播电视学校，直接表明面向农村开展远距离中专教育及培训。这使得“谁来种地”“谁来振兴乡村”的问题更为严峻。可见，城乡二元分割及差距导致社会偏见的存在，進而对职业教育城乡一体化造成极大障碍。

（二）有限市场化诱致的教育资源单向配置

有限市场化是对十一届三中全会以来城乡关系政策的描述，即对于城乡发展实行计划和市场双轨制。一方面，在农村打破“政社合一”的体制，建立起家庭联产承包责任制，允许各类生产要素如劳动力、资金等在城乡之间的相对自由流动，具有一定的市场化性质;另一方面，坚持统购统销和户籍控制政策，强化国家对集体土地征用的垄断权，对土地、户籍、人口生育、社保和征粮等部分资源进行计划管理。这种城乡关系政策不具有彻底的市场化性质，而是“有限的”市场化。由于城乡、工农要素报酬的差异悬殊，“有限市场化”政策引致了各类优质资源纷纷向城市单向配置，使得城市职业教育在软硬件资源的拥有量方面占有明显的比较优势，从而能够吸引更多的优质资源。与此相对照，农村职业教育在软硬件设施、经费投入、师资力量和入学生源等方面的拥有量却明显不足，常常因为走入窘境而不得不向非农方向转型[6]。

江苏许多地区纷纷将农村职业教育资源用于城市和非农职业教育，导致涉农专业资源日渐捉襟见肘。最为典型的莫过于直接将涉农教育资源并入非农职业教育，如扬州环境资源职业技术学院的前身为江苏省农业学校，现已与扬州市职业大学合并，其师资也大部分向非农教育方向转型。而江苏农林职业院校数量的锐减和涉农专业的转型也表明，农村职业教育资源严重不足是不争的事实，这使得农村职业教育更加萧条，城乡职业教育整体的非农化倾向十分突出，造成职业教育发展的偏向型和单一化，对职业教育城乡一体化极为不利。

（三）基层政府追求政绩导致的短视效应

职业教育属于典型的准公共产品，政府承担主要的供给责任。由于农村职业教育自身“造血”功能不足和资源受限，往往难以和城市职业教育享受同等“市民待遇”。所以，发展农村职业教育，改变城乡职业教育二元分割的格局，亟需政府发挥强大的作用。基层政府位于行政体制的末端，面临的各方压力较大，其对政绩的追求通常以GDP为指标，容易在职业教育城乡一体化中产生“短视效应”。一方面，基层政府与一般利益主体一样，也是理性经济行为主体，具有自身利益诉求，必然会对比投入与产出，并以此判断其投入行为能否长期进行。农村职业教育主要面向三农服务，投入大、周期长、资金回收慢，难以产生立竿见影的效益。同时，鉴于农村职业教育的外溢效应和劳动力转移产生的教育成果流失，使得政府认为其资源投入与教育收益所得不成正比。此外，农村职业教育发展还受到地方经济发展水平和政府财力的巨大限制，基层政府必然会动用行政权力将有限资源配置到具有明显经济效应的城市职业教育中去。另一方面，基层政府的主要领导如果发生职位变动和更替，不同领导的政策思路可能会对职业教育的制度和具体措施产生影响，继而出现“一届领导一届政策”现象，使得基层政府对职业教育的支持缺乏连续性和长期稳定性，在有些情况下甚至引发基层政府对职业教育支持停滞的情况。基层政府的这些“短视效应”往往造成城市职业教育的相对扩张和农村职业教育的不断萎缩。

（四）教育体制固化造成的农民工职业教育缺失

从城乡职业教育的分工来看，城市职业教育主要面向城市和非农群体，而农村职业教育对象则是农村和农业领域的相关群体。随着工业化和城镇化的推进，农村劳动力源源不断流向城市和非农行业，形成了大量的农民工群体，这就要求城乡职业教育按照形势变化适时调整受教育对象的范围。长期以来，江苏教育体制一直固守“分级办学、属地管理”原则，对农民工职业教育造成了极大困扰。农民工既是农又是工，大部分是农村户籍，身份比较尴尬，职业技能不高，且目前教育部门仍然以户籍为属地管理的主要依据，因此农民工只有回到农村才能接受到职业教育。事实上，离乡又离土的农民工若是回到户籍所在地参加教育培训，对他们来说成本则太高了。特别在当前，新生代农民工已成为农民工群体的主力军，他们当中有许多人从小就出生在城市，其驻城务工的目的是希望融入城市，成为城市一员而享有城市职业教育的收益。不仅如此，农民工从事的非农工作性质也意味其应该参加非农的城市职业教育。但是，受到用工季节性强、农民工就业流动性大等因素的影响，很多企业担心培训成果外溢，对农民工职业培训普遍缺乏动力，这导致农民工就业技能缺失[7]，只能接受低层次的工资岗位。总的来说，农民工职业教育的缺失缩小了职业教育的实际覆盖范围，使得城乡职业教育之间形成了空白地带，阻碍了城乡职业教育的衔接，最终无法实现职业教育城乡一体化。

三、江苏职业教育城乡一体化的突破路径

（一）加快农村产教融合，改变传统的社会偏见

改变世俗偏见的最有效方式，就是让农村职业教育对农村产业产生较大影响，并尽快实现农村产教融合。尽管产教融合最初以城市为重要载体，然而，仅仅关注城市产教融合并不能促使职业教育城乡一体化，只有重视乡村振兴战略下的农村产教融合，才能全面实现职业教育和产业的双赢，让农村和城市一样共享改革成果。

一方面，要加强职业教育与现代农业的深度融合。随着生态农业、休闲农业、设施农业和功能农业等的出现，现代农业逐步形成为三产高度合一的、多种产业形态融合的新型农业。作为农业大省，目前江苏拥有国家级园区17个、省级园区112个（包括21个渔业专业园区），市级及以下园区有200多个，至2019年已有6家产业园入围国家现代农业产业园[8]，这些产业园优势突出、特色鲜明，成为全省现代农业产业园建设的样板[9]。职业教育应顺应现代农业的发展需求，主动对接“三农”，创建“双层面”的校内与校外产教融合发展机制。在校内，打造教学与农业产业“双元一体化”基地，以满足专业发展和教学实习的需要;在职业院校与现代农业产业之间，通过政府搭建平台，构建校内外“集团化办学”模式，实施办学、育人、就业、技术研发等方面合作。同时，探索资金、技术、人才等现代要素在校企之间的相互融合。在资金方面，以互利互惠为前提，通过股份制合作，引入多元化投资机制，构建政府、现代农业经营主体、职业院校之间的利益共同体，达到资金融合;在技术融合方面，职业院校可以将现代农业作为依托载体，进行农业技术的研发、试制，并将研制成果进行试点应用和产品培育，使产教融合更具有实际价值;在人才融合方面，实施双师互驻制度。通过建立“学校技师工作站”和“农业企业教师工作站”[10]，吸收优秀的农业技术人员长期参与职业教育，将实用技术技能传授给学生，并与教师进行技术研发合作。同时，职业院校定期选派教师进入农业部门工作，提升实践能力并帮助解决农业经营主体的实际困难。

另一方面，推动职业教育与小农户的适应性融合。在江苏，小农户是土地承包经营的主体，数量多、经营规模极小，其家庭成员的非农流动性强，而且随着城镇化的发展，目前很多小农户家庭成员已经出现了“新农民”和“新市民”的分化趋势。尽管江苏近期提出了“至2022年，每年培训小农户12万人以上”的目标[11]，但其培训的小农户缺乏针对性。对此，农村职业教育应根据小农户分化的特点，及时调整办学思路，既要为那些专门务农者提供农业技术应用和经营管理知识的培训，将职业教育办在田间地头，组织农业科技专家进行现场教学，使务农者成为懂技术、善管理、会经营的新型职业农民;还应为即将成为“新市民”的小农户家庭成员谋未来，并依托政府的支持，主动联系非农培训经验丰富的城市职业教育机构，采取合作教学方式进行非农岗位职前培训，以构建城乡职业教育体系协同育人的新模式。

（二）构建城乡要素双向流动机制，扭转教育资源的单向配置

所谓城乡职业教育要素双向流动，就是让资金、师资、生源、技术和信息等要素资源在城乡职业教育之间无障碍流动。由于实现职业教育城乡一体化的重点在于补全农村职业教育这个短板，因此，要利用城乡要素双向流动机制，坚持“留得住、引进来”原则，既留住农村本土资源，更要吸引城市教育资源向农村配置。当然，要素资源流向的背后是对利益和个人价值的追逐。对于农民来说，长期的困顿需要实现改变，城乡差距的存在使得城市具有很强的吸引力，因此迫切希望进入城市改变现状，这是完全符合市场规律和个人需要的[12]。随着工业化和城镇化的不断推进，江苏多数地区农村青壮年劳动力已大量转移至城市，造成农田撂荒、宅基地闲置、空心村与老人村等现象比比皆是。与此同时，较高的城市化水平也带来了如交通阻塞、住房紧张、物价上涨、子女受教育困难等一系列社会问题，极大阻碍了城市的可持续发展。面对这些城市问题，相当一部分城市居民开始萌生下乡就业创业的想法。若及时引入城乡要素双向流动机制，则能够促使城市资源自由流向农村地区，扭转城乡教育资源的单向配置与农村职业教育优质资源不足的矛盾。

一是要加快农村薪酬制度改革，激励劳动力向农村流动。劳动力自由流动是促使城乡要素双向流动的首要前提，既有利于农村产业的发展，也为农村职业教育带来了更强的师资力量和更多的生源。基于此，应逐步消除人口双向流动的户籍壁垒，提高农村就业者的工资薪酬、住房补贴、社会保障等待遇，并适当高于城市就业者的平均水平，使之能够留住农村本土优秀人才。同时，鼓励热爱农村的城镇劳动者向农村流动，特别是吸引受教育程度较高的劳动者到农村从事现代农业，成为符合“三农”发展的新型职业农民，进而使其所承载的资本、知识、技術、信息等要素协同向农村流动。

二是深化农村宅基地使用权改革，提升职教人才入乡居住的机会。农村宅基地使用权平等交易是促进城乡要素双向流动的基础性环节。要通过农村宅基地使用权改革，让入乡的城市职教人才能够在政府公共资源交易平台购买到合适的农村宅基地使用权，只有使其安心在农村扎根，才能推动农村职业教育事业的发展。

三是引入多元化筹资机制，壮大农村职业教育的资金实力。职业教育所具有的准公共产品特性，决定了它不能仅由政府来承担投资的重任，而是可以引入市场力量，允许金融资本、民间资本进驻农村职业教育领域。政府要以多元化办学体制改革为突破口， 以具体项目为纽带，综合运用政策、税收等杠杆来撬动金融信贷和民间资本共同参与农村职业教育发展。

（三）重新定位角色，消除基层政府的短视效应

过去，我国政府对地方官员政绩的考核标准一直采用的是经济指标，对城乡职业教育的具体事务干预太多，导致基层政府的短期逐利现象非常突出。从政府发挥的职能来看，应该以促进民生改善、社会进步、国家富强和人民幸福为主要目标，做好宏观调控方面的服务。政府进行宏观调控可以采取立法以及财政、税收、产业等政策来完成。政府在城乡职业教育发展中应该积极转变职能，合理定位，扮演好立法者、调控者、服务员和监管者的角色。一方面，从立法角度明确农村职业教育的主体地位和重要职责，制定适合本地发展的职业教育长远规划，改变城乡职业教育不平等待遇，规避基层政府在职业教育投资过程中的非理性行为;另一方面，发挥财税政策的作用，创造良好的农村生态环境，吸引资金、人才、技术、信息等各项资源流向“三农”领域，既为农村职业教育发展解决了软硬件设施和师资保障问题，也优化了新型农业经营主体培育的条件，从而推动农村产教融合，促进乡村振兴战略顺利实施。

（四）推行就地培训机制，弥补农民工职业教育的缺失

教育培训是提高劳动者技能的有效手段。2009年，江苏省教育厅曾号召全省乡镇成人教育及职业教育机构做好返乡农民工的职业教育和技能培训工作。然而，对于大量进城农民工来说，经济资本薄弱、文化资本欠缺、社会资本赤贫决定其求职需求与用工需求无法匹配，而职业教育的缺失更加大了进城农民工就业结构转变的难度，阻碍其职业身份转换，限制了农民工阶层向上流动的空间。江苏企业尤其是苏南企业经常出现“民工荒”困扰，根源主要是未接受职业教育与培训的农民工无法满足企业对熟练技术工人的需求。其实，“民工荒”并非农民工“数量荒”，而是“教育荒”和“技术技能荒”。所以，现阶段的重点工作应是基于农民工的流动特点，采取就地培训的方式，解决其职业教育缺失问题。一是按照受教育程度、就业倾向和技能高低，将农民工分成不同层次和类别，精心设计培训内容，教学活动中实践为主、理论为辅。二是以农民工所在企业为职业培训场所，就地取材，实施“干中学”“学中干”培训，以适应农民工的学习特点，使之更容易获得职业技能。三是根据农民工现有条件，并灵活运用信息化技术，实现集中培训与就地培训、长期与短期培训、学历教育与非学历教育、线上教育与线下教育等相结合的多种形式，增加农民工职业教育的可能性和可行性，使其真正得到实惠。

参 考 文 献

[1][2]张曦文.江苏：探索农民职业教育新路径[N].中国财经报，2019-09-08（3）.

[3]中国共产党江苏省委员会宣传部.2018年江苏GDP首次突破9万亿元“稳、优、好”成年度关键词[EB/OL].（2019-01-26）[2019-08-16].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1623691915828209605&wfr=spider&for=pc.

[4]光明日报调研组.40年首创多个“全国第一”，江苏职业教育是如何领跑全国的？[EB/OL].（2018-09-09）[2019-08-17].https：//www.sohu.com/a/252781944_214420.

[5]张旭刚.乡村振兴战略下农村职业教育产教生态系统的失衡与平衡——基于教育生态学的视角[J].职业技术教育，2019（10）：53-59.

[6]唐瑗彬.统筹城乡职业教育与区域经济联动发展的制度创新[J].黑龙江教育学院学报，2019（9）：57-59.

[7]徐海兵.新时期农民工城乡职教一体化发展[J].职教通讯，2019（9）：54-61.

[8]陳欣，俞姝.江苏农业产业园区调查[J].中国统计，2018（8）：52-53.

[9]江苏省农业农林厅发展规划处.我省国家现代农业产业园再添新成员[EB/OL].（2019-07-01）[2019-10-03].http：//coa.jiangsu.gov.cn/art/2019/7/1/art_12468_8609974.html.

[10]郑义，张小华.农业高职院校实训基地建设与运行管理研究[J].黑龙江畜牧兽医，2015（9）：30-32.

[11]新华网.江苏多举措扶持小农户发展 至2022年每年培训12万人[EB/OL].（2019-10-14）[2019-10-29].http：//www.xinhuanet.com/local/2019-10/14/c_1125103030.htm.

[12]于君.新时期基于农民工诉求的城乡职教一体化发展策略[J].成人教育，2019（2）：56-61.

作者：陆彩兰 姜明房