内涵式发展中教师教学论文

摘要：高校教师的教学能力是决定高等教育质量的关键因素之一，在中国高等教育由规模扩张转向内涵发展、质量提升的新阶段，探讨提升高校教师教学能力的策略具有十分重要的现实意义。首先阐述了高校教师教学能力的内涵以及新形势下提升高校教师教学能力的必要性，然后分析了高校教师教学能力发展的现状和存在的问题，最后就提升高校教师教学能力的策略提出了五个方面的建议。以下是小编精心整理的《内涵式发展中教师教学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

内涵式发展中教师教学论文 篇1：

新建本科高校教师发展中心内涵建设研究

摘  要：近年来，国家推动各地各高校成立教师教学发展中心，大多数高校都已建立了教师教学发展中心，但是新建本科高校在管理、制度、内涵等方面均不完善，存在诸多问题。该文通过对新建本科高校的教师发展中心内涵建设研究，对教师发展中心进行定位，构建具有高校特色的教师发展中心，进而达到传承校园文化、提升教师教学能力、提高教学质量的目标，从而逐步形成特色教师培养体系。

关键词：教师发展中心   教师发展   新建本科   内涵建设

Research on Connotation Construction of Teacher Development Centers in Newly-Built Undergraduate Universities

MU Yuting

（Academic Affairs Office of Nanjing Normal University of Special Education， Nanjing， Jiangsu Province， 210038  China）

近年来，随着高等学校教学质量和内涵提升，高校师资培训在我国逐步走上了制度化、规模化的道路，教育部已构建了多层次师资培训体系，其中主要针对高校的教师发展中心提出一系列的建设意见和具体措施，并且出台了一系列文件，明确提出各高校都需要建立教师教学发展中心，提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展[1]。

高校教育教学内涵式转型发展成为各高校面临的任务，教师的继续学习、业务能力持续提高和教师队伍的建设等现实问题让高校对“教师持续发展”更加重视[2]。各高校结合自身实际情况，在借鉴发达国家大学先进经验和做法的基础上，成立了教师发展中心，力求把以前分散于各职能部门的相关工作进行整合、形成合力，以期促进大學教师专业发展，从而为提供人才培养质量提供师资保障。搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新。

1  教师发展中心运作模式

与国外相比，我国建立教师发展中心起步较晚，近几年各地方高校才纷纷建立，新建本科高校更是刚设立不久，各方面都处于起步发展阶段，目前国内教师发展中心的建设主要有以下两种模式[3]：单独成立实体组织和无实体组织。

在单独成立实体组织（如教师发展中心）中，高校有专职人员专门从事教师发展的管理和研究工作，中心是实体组织，从上到下设置教师发展中心主任、副主任、办公室、职员等职位[4]。专职工作人员相对比较充足，对学校教师教学体系发展进行制度化和规范化管理，定期开展一系列不间断的教师培训、交流、研讨、实践等活动。目前，双一流大学都单独成立了教师发展独立实体组织，制度建设已经初具成效，各项活动已经如期有序开展[5]。

在无实体组织中，教师发展中心挂靠部门、部处，如：人事处、教务处等。此模式主要是高校管理人员缺乏，没有专职人员，为了完成教育部下达的教师发展中心任务而设立的机构。中心所有的活动都由兼职人员开展，部分高校招募教师志愿者对所有的活动进行设计和安排，也有高校不开展任何活动，沦为形式主义，很多工作和活动没有固定的安排和制度保障，无法实现教师发展中心的可持续发展。目前，大部分新建本科高校都采用此模式，在教师发展中心建设方面还有很长的路要走。

2  教师发展中心定位与体系建设

高等教育转型发展中，教师发展中心发挥的作用越来越显著。教师发展中心以青年教师和基础理论教师的业务水平和教学能力的提高为重点，通过构建教师发展中心构建的完善的机制，常年开展各类活动，提升教师的教学能力和水平，培养师德师风优、专业水平高、业务能力强和创新能力高的师资队伍，摸索出一条符合学校特色发展的教师发展之路。

2.1 结合学校特色，构建培养教师专业学术发展能力体系

新建应用型本科高校主要培养复合性应用型人才，与双一流等研究型大学相比，人才培养的目标并不一致、对教师的综合素质要求也一样。新建本科院校的教师发展中心初期职能主要服务于校内专职教师，致力于培养教师师德师风、教师教学理念和专业技能水平。教师发展中心要注重教师教学理念的设计、教学方法培训，构建人员队伍建设、发展规划、开展活动形式等方面进行构建，如何构建与学校特色相结合的理念。

新建本科高校可围绕培养教师的学术发展能力、教学能力、教师职业发展规划进行体系的构建。教师发展中心可以帮助青年教师融入专业学术团体，加入主流学术组织，组织资深专家对青年教师进行指导，鼓励青年教师加入已成熟的团队;提供资助，为优秀的青年教师提供校内外学术会议、国内外考察学习的机会;组织培训，让青年教师学会利用学术交流平台与国内外同行进行交流。针对青年教师教学能力需要提升，在教学中存在的困惑和缺乏实践经验等问题进行引导，采用传、帮、带方式帮助青年教师快速成长，实现校、中心、院（系）三级成长体系;鼓励教师采用多种手段和各类教学平台进行教学改革，如：慕课、网络课堂、直播授课、网络答疑等。定期组织教学竞赛、评比，提升教师创新的积极性;形成教师发展中心的运行机制。根据教师培养和发展的任务，构建一个常态化、有序化、制度化的运行机制。出台相关管理规章制度，建立有效的奖惩机制，形成常态化的活动开展模式。

2.2 教师发展中心队伍建设

新建本科院校由于成立时间较短，教师发展中心机构人员队伍配备上，可采用专职与兼职相结合的模式。可设主任1人、副主任1～2人、秘书1人、成员可选聘有经验的教师兼任。

教发中心主任最好由学校分管校长兼任，或选拔有长期教学管理经验或有丰富教师经历的教授担任，可以充分了解教师的需求，便于协调各部门工作，从而更好地开展各项工作。中心副主任可从教学管理、人事管理、教育技术管理等部门选拔，协调各职能部门工作，负责教师职业发展、教师教学发展、教师科研发展、现代教育技术指导等工作。秘书负责日常工作和设备管理。成员可根据中心的使命和目标，由2～3名教学人员兼任。负责各项工作的开展、活动的组织、对外联络等工作。

除此之外，教师发展中心应设专家委员若干。根据学校的特色，中心还要建立由校内、外各类教学名师、教育专家等组成的专家库。可指导中心工作，开展名师工作坊、专家讲座等。

3  教师发展中心内涵建设与实践

针对新建本科院校教师队伍发展不均衡、不充分、多元化发展的特点，教发中心的内涵建设至关重要，主要从以下6个方面进行建设：文化建设、活动开展、教学竞赛、教学评价、教师发展、资源与服务。

3.1 文化建设

校园文化建设与传承，把校园的文化融入教师发展中心内涵建设，将教师的培养与学校文化相结合，形成具有学校特色的教师发展中心。让教师树立优秀的师德、师风，营造良好的教学氛围，从而对学生的人格培养起了引导性作用，进而达到传承校园文化的目标。还需要定期出版校园文化杂志，刊登学校教师的摄影、散文、影评、游记、歌曲等。

3.2 活动开展

精选有针对性的内容和形式，对教师进行定期培训。围绕师德师风、教学理念、教学技能、教学方法、教学改革、现代教育技术等方面设计培训内容，提供教师课程学习、学术报告、研讨会、教学沙龙等学习活动。

实行导师制，以老带新，加强对青年教师的培养。根据青年教师学习能力强、高科技应用能力强等特点;结合老一辈教师经验丰富的优势，组织新老教师结对，签订导师制协议，开展教学研讨、名师讲堂等活动，发挥老一辈优秀教师的作用，促进教师相互帮助共同成长[7]。开展教师访谈和“我最喜爱的老师”评选活动，通过校内宣传报道和表彰活动展示优秀教师风采。

3.3 教学竞赛

教学竞赛是有效促进高校教师发展的方法之一[6]。定期举办各类教师教学竞赛有助于提高教師教学水平，体现教学中心地位。如举办校级中青年教师教学竞赛、智慧教学大赛等，通过校级教学竞赛初步遴选优秀选手参加省赛，乃至国赛。比赛可以通过“教学设计、课堂教学和教学反思”等环节，以及围绕运用信息化智慧教学手段开展教学方面开展。此类竞赛不仅可以深化教学改革，提高教师的教学技能，促进青年教师专业成长，有效引导与支持教师转变教学模式、改进教学方式方法，推进现代信息技术与教育教学深度融合，还可以促进深化智慧课堂的教学改革，开展线上线下混合式教学、翻转课堂等教学模式改革，着力打造“金课”，从而进一步提高人才培养质量。

3.4 教学评价

通过建立教师教学个人档案，协同学校相关部门对教师的教学水平、教学技能、教学能力进行综合评价。教师发展中心根据教学档案内容进行分析研究，采用多元化的评价方法，形成研究报告，对教师个体和群体的未来发展提出指导性意见。

3.5 教师发展

建立教师成长记录册，对教师进行定位分析，指导教师制定职业发展规划与专业建设。对于新建本科院校而言，为适应本科教学的各项要求，引进高学历、高职称教师是必然选择。如何培养新进教师是学校迅速发展的关键，而指导教师制定职业发展规划和专业建设成为教师发展的重点。职业生涯规划首先要从教师自身出发理性分析，对自己进行科学定位，明确专业发展目标。其次要进行环境分析，融入新学校专业成长群体。最后要进行规划，制订近期规划和长期规划，并付诸行动，为自我快速专业发展铺平道路[8]。

开展教学观摩等活动，建立公开课制度[9]。为了促进教师相互学习、取长补短、提高教学效果，促进教师教学水平的提高，开展教学观摩、建立教学公开课制度。是促进教师专业发展的研修平台，也是教师向同行展示课堂教学状态的重要教学活动。通过开设公开课实现公开课与平时课的真实统一，能促进教师严谨、扎实、高效、科学的教风，进一步规范教学行为，还能提高教师的心理素质，促进自己教学水平和教学质量的进一步提高，从而有效促进教师发展。

3.6 资源与服务

在互联网时代，网络资源极度丰富，利用网络资源平台，如MOOC、微课、在线开放课程，为教师提供教学指导。建立教师发展中心网站、微信公众号等平台，实时推送优质文章，征集发送优秀教师的心得体会，宣传教发中心活动内容，及时发布活动公告等。在线开设名师讲坛、讲座，录制优秀教师的教学视频上网，选取优秀教师的教学案例、教学课件、教学工具，同时借助其他高校的成熟的资源平台，实现资源共享，形成资源联合体，为教师服务。

以上6种形式不一定独立存在，可以相互渗透，共同作用。如：学校开展青年教师智慧教学大赛暨公开课教学展示活动。通过两种形式并举，双管齐下，一方面可以遴选出优秀青年教师重点培养，提高参赛选手的教学技能;另一方面通过教学大赛的公开展示，还可以对全校教师起到积极的引导示范作用。而获奖选手的经验又可以总结作为宝贵资源，通过教师发展中心的平台，分享给更多的教师学习借鉴。还可以邀请获奖选手给学校教师做培训，传授经验。

为了更好地激励教师参与教师发展中心活动，可以出台相应制度，将參与以上重要活动、竞赛、公开课等内容纳入教师年终考核、评定职称的指标之一。

4  结语

该文通过对新建应用型本科高校教师发展中心的内涵建设研究，对教师发展中心进行定位，构建具有学校特色的教师发展中心体系，建设具有学校特色的教师发展中心，从而达到传承校园文化、提升教师教学能力、提高教学质量的目标。对于新建本科高校，教师发展中心由于建立时间较短，还有许多问题需要研究。当前，教育信息化进入2.0时代，对教师专业发展提出了更高的要求。如何提升教师信息技术能力，为教师的教学专业化成长提供相应的服务与支持成为教师发展中心一项重要任务。时代在召唤，高校教师发展中心如何在改革中发展，让教师插上“信息技术”的翅膀，赶上“互联网+教育”的浪潮，必将是今后教师发展中心需要努力的发展方向。

参考文献

[1] 徐延宇.建立高校教师教学能力提升的有效机制[J].中国高等教育，2013（21）：48-50.

[2] 李小娃.高校教师发展中心建设的制度逻辑与理论内涵[J].中国高教研究，2013（12）：69-72.

[3] 陈小华.教学发展中心核心业务的建设和评估[J].中国大学教学，2019（12）：75-79.

[4] 陈达云，李永.服务性学术实体应成为高校教师教学发展组织建设的方向[J].教育研究，2016，37（12）：120-122.

[5] 李福华，王瑛，汪碧玉珠.大学教师教学发展组织建设的路径探究[J].教师教育研究，2018，30（5）：14-19.

[6] 陈萍.新教师职业生涯规划与专业发展[J].江苏教育，2020（62）：12-15.

[7] 鲁娥，吴梦倩，刘丽娟，等.高职院校博士青年教师的发展困境与机遇探讨[J].文化创新比较研究，2019，3（33）：187-189.

[8] 阮值华，刘文华.应用型本科高校教师教学发展中心的现实困境与变革[J].百色学院学报，2018，31（4）：135-140.

[9] WRIGHT M C， LOHE D R， LITTLE D.The Role of a Center for Teaching and Learning in a De-Centered Educational World[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2018，50（6）：38-44.

作者：牟雨婷

内涵式发展中教师教学论文 篇2：

高校教师教学能力提升的策略探讨

摘要：高校教师的教学能力是决定高等教育质量的关键因素之一，在中国高等教育由规模扩张转向内涵发展、质量提升的新阶段，探讨提升高校教师教学能力的策略具有十分重要的现实意义。首先阐述了高校教师教学能力的内涵以及新形势下提升高校教师教学能力的必要性，然后分析了高校教师教学能力发展的现状和存在的问题，最后就提升高校教师教学能力的策略提出了五个方面的建议。

关键词：教学能力；高校教师；教学质量

如今，高校的发展已经从注重规模扩张转向注重质量提升，切实提高教学质量成为当前高等教育的一项核心任务。2012年3月，在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确指出，牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。而在中国高等教育大发展时期，高校教师的教学能力与教学质量紧密相关。提升教师教学能力是高等教育从“数量扩张”转向“内涵发展、质量提高”新阶段的迫切要求，是提高高等教育人才培养质量、推动教学改革的关键所在。而现阶段各高校普遍存在着重科研、轻教学的现状，高校教师评价体系存在诸多弊端，致使高校教师职业倦怠的现象不断加剧，严重制约了教学质量的进一步提高。因此，当前高校的迫切任务是将工作重心转移到如何提高教师教学能力上来，以不断提升教学质量和人才培养质量。

一、新形势下高校教师教学能力的内涵

教学能力是指教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习所需要的各种能力、素质的总和。具有较强的教学能力是对高校教师胜任工作的一项基本要求，教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。教学能力的提高直接影响到课堂教学的效果，学生掌握的知识技能和创新思维的培养。

与基础教育教学不同，高校教学除了要传授学生已有知识外，还要引导和启发他们探索未知，培养他们的创新思维和批评思维精神。此外，高校教学过程具有一定的灵活性和多样性，以培养出满足社会不同需要的人才。基于高校教学工作的特点，教师教学能力可归纳为以下四个方面：教材转化能力、教学研究能力、教学创新能力和科研成果的转化能力。近年来，高校教学改革不断推进，教育环境的变化对高校教师的教学能力提出了新的要求。因此，在新形势下，高校教师的教学能力应包括自主学习能力、教学研究和创新能力、教学执行能力、培养学生终生学习的能力、与学生交流沟通的能力等。

二、高校教师教学能力提升的必要性

（一）實施高等学校教学质量工程的需要

近年来，教学质量逐渐成为制约高等学校发展的瓶颈，教育部2007年年初出台了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，受此文件精神影响，“提高质量”日益成为中国高等教育发展的主旋律；而2010 年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也将提高质量视为高等教育发展的核心任务。由此看出，质量仍然是困扰中国高等教育发展的瓶颈问题。近年来中国高等教育发展的历程也表明，仅仅在高校内部或外部建立一个质量保障系统，并不能带来教育质量的提高。究其原因，制度仅仅是外因，要想提高教学质量，还必须抓住内因，从提高教师的教学能力入手。

（二）培养大学生终生学习能力的需要

现在社会发展日新月异，知识更新也越来越快，而传统教学模式下的教育使得大学生知识更新的能力明显不足，因此，改变旧有模式，培养大学生创新能力是新形势下高校教师教学能力的重要反映。培养大学生创新能力要求高校教师将学生思维能力的培养放在第一位，而把知识传授放在第二位，通过教学活动培养出大学生终身学习的能力。这就要求高校教师要因材施教，因需施教，不断更新自己的知识和创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容。支持本科生参与科研活动，参与课题研究，培养他们分析问题和解决问题的能力。

（三）教师自身教学能力结构改善的需要

2012年在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中进一步明确提出全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。当前的教育改革在不断推进，教学环境也在不断变化，教学实践探索的不断发展和不确定性启示我们，教学过程不必囿于固定的教学模式，也不存在所谓的最有效的教学模式，应因时而异和因地制宜。这也表明了教学研究能力是高校教师必须持续不断加强的核心能力。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的自主学习能力和创新精神，唯此，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活动。在新的教学改革背景下，教师的角色发生了深刻变化，教师的能力结构也应不断拓展，增加新的元素。

三、高校教师教学能力发展的现状和问题

（一）高校教师教学能力发展的现状

自1999年扩招以来，中国高等教育快速发展，高校教师队伍不断扩大，据统计，截至2010年底，中国普通高校共有专任教师134.3万人，其中35岁以下的青年教师占47%。由此可见，青年教师数量几乎占据了高校教师的半壁江山，而近几年全国各高校快速发展中由于师资力量的缺乏，引进的青年教师直接进入课堂，由于未受过系统的教师职业技能培训，教学实践经验较为缺乏，难以适应新形势下高校教学的新要求，严重影响了高等教育的质量。于是，2011年在由东北师范大学主办的高校教师发展国际研讨会上，与会专家一致呼吁，促进高校教师特别是青年教师的教育教学能力发展已成为目前高校面临的一项紧迫任务。

（二）高校教师教学能力发展中存在的问题

1.缺乏先进的教育教学理念。现阶段，中国高校仍然存在着灌输式、填鸭式的教育方式，教师是照本宣科式的讲解、在教学过程中充当的是管理者、命令者的角色，学生就是被动的接受者，实践证明，这种教学模式大大影响了高校教育质量。在新的高校教学改革背景下，高校教师应该转变理念，改变传统的教学方式，实施研究性教学和研究性学习。高校教师在教学过程中应突出学生的主体作用，此时教师应充当学习者和合作者，据此，教师的能力结构也应拓展为自主学习能力、教学过程执行能力、与学生合作的能力、创造思维的能力、自我教学监控评价的能力。

2.教师教学自我监控意识较差。教师教学能力的提升一方面依靠外部的评价，一方面依靠教师自身对教学效果的评价。可是限于当前高校教师重科研、轻教学的现状，高校教师更多地将教学当做一种任务去完成，不愿投入更多的精力和时间去发现教学过程中的问题，对教学过程的自我检查意识和调控能力较差。而教師更清楚预期的教学目标是否完成，在教学的全过程中，如果能够积极主动的检查、评价、反馈和控制，教学质量必将会提高。

3.缺乏系统性的教师教学培训项目。目前，中国高校教师的培训重心一般放在了新进教师群体，而忽略了对已有教师的后续教育和培训。即使现有的培训制度，在实践中也存在许多问题：一是教师岗前培训时间较短，一般不超过一周；二是教师培训形式单一，一般只注重培训老师课堂讲授经验，无法满足不同学科教师的差异化需求；三是教师培训内容重形式，教育理论知识和学校各项政策的介绍，忽视教师教学实践，教育技术培训和教学技能培训。由于缺乏对高校教师针对性和系统性的培训制度，较大程度上影响了高校教师教学能力的提升。

4.缺乏以高校为基础的教学组织发展机构。一直以来，中国在教师培训方面主要采取的是自上而下的行政指令式的教师培训体系，各高校被动地执行上级部门的行政指令，大部分高校的机构设置也比较笼统，职能没有充分发挥。如人事处下属的师资科负责全校师资队伍建设和规划工作；教务处下属的教学研究科主要负责教师教学奖项的评选以及新进青年教师教学技能的培训。二者之间存在职能交叉，都对教师教学提供支持和服务，但发挥的作用都有限。因此，亟须对现有的管理资源进行整合，建立以高校为基础的教学组织发展机构，专门为教师教学发展提供各项支持和服务。

5.高校教师教学评价主体的单一化。中国目前的教学评价体系表面上形式多样，实际上比较单一。如大部分高校的教学评价体系看似包括了领导评价、同行评价、督导评价和学生评价，但是领导评价、同行评价几乎形同虚设，督导组的评价又往往难以扩及所有的老师，因此，大多数高校的学生网上评价打分基本等同于评教的结果。形式单一的评价体系难以为教师的教学能力和工作绩效提供全面的反馈。学生网上评价的另外一个不足之处在于对不同学科背景的所有老师用同样的一张评教问卷，忽略了教师的个体差异、专业背景差异，学生难以较为准确地做出评价，教师也不能获得改进教学的有效信息以提升教学能力。

四、高校教师教学能力提升的策略

（一）积极转变教学理念，实施研究型教学

目前中国高校普遍存在着“轻教学、重科研”的教育教学观念，然而科研水平的提高并没有使教学质量有明显提高。要提高教育质量，应从重视教学开始，转变教学理念，强调科研驱动式教学，实施研究型教学。研究型教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行探究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导[3]。高校教师在教学过程中要牢固树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念、终身学习观念和系统培养观念。同时教师要不断创新教学方法，立足问题导向，与学生协作学习，教学过程中实现师生学术思想的碰撞，有利于教师教学能力的全面提升。同时，教师要主动就教学过程中发现的具体问题开展研究，不断开辟科研新方向，形成以教学带动科研、以科研促进教学的良性循环，进而达到教师教学能力与科研水平的联动性提升。

（二）督促教师实施自我监控

在某种程度上，教师教学的自我监控能力对教学的效果起决定作用。在教学活动中具备良好的自我监控意识和能力，教师就可以面对变化的环境自如地处理教学过程中的问题，实现教学目标，提高教学质量。教师实施自我监控的动机一般包括内在动机和外在动机。内在动机下的自我监控意识是由于教师对教学本身的兴趣引起的，可通过引导其关注教学效果的好坏，激起做好教学工作的内在动机。外在动机一般可通过实施一些激励制度来促进教师的自我监控意识，如教师评职、上岗、晋级和工作考核时，对其承担教学工作将提出更高的要求，而且更加重视考核教学质量和效果，实施以质定酬、优教优酬，从制度政策层面为教师教学工作保驾护航。

（三）积极开展有针对性的教师教学培训项目

高校教师可根据年龄、经验和能力的不同实施分类管理，针对不同类型的教师，开展形式多样的教师教学培训项目：（1）新进教师岗前培训。主要针对新进教师和青年教师进行教学理论与教学实践技能的培训，如高校必须制定制度规定，新进教师必须要安排1～2名指导老师，在教学过程中给予其有效的指导和帮助，新进教师必须跟随富有教学经验的老师经过至少半年的随堂听课学习活动之后，参加学校组织的严格考核，只有取得合格证后才有资格从事教学工作。（2）教学策略系列讲座。高等学校要定期举办高等学校教学策略系列讲座，鼓励所有教师参加讲座，主动接受后续培训和教育，进行再提高性质的学习，不断更新和丰富自己的教学技能和知识。（3）教学研讨会。鼓励学校教师参加国家级别的教学研讨会，与全国同行开展教学交流，而且学校也要定期召开研讨会，与教学名师分享成功经验与先进的教学理念和教学技能，帮助教师深入认识并探讨解决教学实践问题的方法。

（四）鼓励高校成立教师教学发展中心

在《教育部高等教育司2011 年工作要点》中指出，要深入推进高等学校“本科教学质量与教学改革工程”，加强高校中青年教师培养培训，建设国家级高校教师发展示范中心。2011年《教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中也明确指出高等学校应“建设适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力”，上述举措为推动高校教师发展事业从政策方面保驾护航，各高校应抓住机遇，根据自身实际，整合现有的教师管理和培训资源，成立校级教师教学发展中心，统筹全校教师的教学发展工作。该中心应为广大教师提供教学支持服务，成为高校教师间相互交流、合作与资源共享的平台，有利于提升教学质量。

（五）采取多元化教学评价机制

2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中已明确指出建立以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。建立多元化的教学评价机制有助于全面客观地对教师的教学能力进行反馈，有利于教学质量的提升。学校可以根据基础理论课、专业核心课、实验课、体育课等不同性质的课程和副教授、教授和讲师及助教工作等不同类型，采用不同的评估指标体系。学校还要制定教学质量检查和报告制度，每年定期报告过去一年的教学质量状况，对学校整体的教学状态数据进行梳理和呈现，为各学院提供经验交流的平台。

作者：席龙胜

内涵式发展中教师教学论文 篇3：

中小学教师教学领导力的生成阶段论

摘 要：中小学教师教学领导力是教师具备良好综合素养而在教学中体现出来的、吸引学生自主自动学习的一种力量，同时也是多种教学能力统合转化而成的能力体系。教学领导力的生成与实现具有同一性，需要经历起始、强化、维持和整合四个阶段，通过教学领导者在立体多元路径上的修炼与实践而展现出理念内化、动力激发、能力提升和实践生成的阶段效能，进而更好地促成教学领导力效能的实现，以达到提升学校教育质量和优化教育路径之目的。

关键词：中小学教师;教学领导力;生成阶段论

教师具备综合能力是教师有能力培养学生具备核心素养，使学生成为未来优秀人才的关键。核心素养理念要求教师必须有能力培育学生“具有适应未来社会需要的关键品格和能力”。因而，中小学教师教学领导力（以下简称“教学领导力”）是教师通过“教学活动”实现教育价值的核心能力体系，是“基于教学”而对学生、同伴教师以及家长等利益相关者产生的一种正向影响力，也是教师教学发挥教育魅力并走向最高境界的标志。[1]故探究教学领导力生成需具备的条件和阶段，明晰其生成的逻辑与机制，对提高教师发挥教学领导力的意识与能力，促进教学领导力的效能实现与可持续发展起到奠基作用;教学领导力的生成是促进教育愿景实现的最佳路径。

一、 领导力意识与核心能力的共俱促成教学领导力生成

教学领导力是教师具备良好综合素养而在教学中体现出来的、吸引学生自主自动学习的一种力量，同时也是多种教学能力统合转化而成的能力体系。那么，单一的教学能力如何得以向综合的教学领导力转化？这是教学能力与教学领导力的关系实践问题。学者李政涛指出：任何涉及“如何”和“怎样”等“H”性质的具体实践问题，都与条件有关，具有某些必备的条件，转化才可能发生;合作转化过程不仅需要对价值、态度和目标的体认，还需要对“转化生成的深度了解以及在此基础上的沟通一致;以及持续高频率进入变革实践”等。[2]教学领导力是由多种教学能力有效转化而成的一种综合能力体系，但教学能力要转化为教学领导力，至少需要具备以下前提和条件：教师要以认知教学领导力为前提，以认同教学领导力为关键，以具有通过自主行动提升能力的意识与行动为突破口，以创建提高课堂教学效益和学生学习质量的课堂为实践载体，以教学活动中真正着力于发挥教学领导力的行动为实现途径。此外，教师还须具备以下技能：教学基本技能（如教学目标制定能力、教学设计能力、教学资源整合能力、学习指导能力、教学协调与组织能力、教学评价能力、教学沟通与激励能力、教学反思能力等），必备的教学知识（如学科教学知识、学科学习方法等），教育學、心理学、领导学与管理学知识，热爱教育并乐于服务教育的品格、价值观、信念和态度，以及具有让教学理念转化为教学行为的行动、热情和关爱学生等。教师只有在具备领导力意识的基础上，再辅以学习和教学的实践行动，并从心底里真正关爱学生和乐于服务学生，热爱教育这份事业，才能更好实现教学领导力，并彰显其真正的效益和魅力。

因此，要生成教学领导力，第一，教师需要了解并具备实现教学领导力的必备条件;第二，教师需要在教学进程中做好师生间的多向沟通以了解彼此所需，从而形成共通的价值观、发展目标和认知态度;第三，教师需要不断反思教学的得与失以及在教学中充分运用综合化的学与教的方法;第四，教师需要着力探寻适于提升教学领导力实践的基本路径和载体;第五，师师、师生与生生间需要形成有效的学习共同体，共同致力于提高教师的教学水平和学生的学习水准;只有这样教师的教学能力才有可能转化为教学领导力。

二、“理念—动力—能力—实践”的超循环推动教学领导力生成

教学领导力也是在教学进程中不断生成的，因而探究其生成过程是明晰教学领导力生成机理的必经环节，也是探明其生成机制的途径与方法。因为每一个“现实实有”，虽然就其微观过程来说是完成的，但由于它在客体上包含着宏观过程，因而它又是未完成的;[3]现在是使实在性变为现实的和直接性的目的性过程，而现实是由实在的发生阶段构成的，因而过去是各种现实的结合体;未来具有现在客体的实在性，但没有形式的现实性，故未来只是实在的，并不是现实的，它内在于这种直接的、现在的现实构成之中。教学领导力也是经历过去、现在和未来而生成的、彰显教学魅力并产生教学效益的过程;作为一种过程性的逻辑，描述其经历的阶段是解决“如何”和“怎样”性质问题的必经环节。对于事物的生成过程，怀特海认为：“对一个现实实有形式构成的分析得出了感觉过程的三个阶段：反应阶段、补充阶段和满足阶段。第一阶段是纯粹地接受现实世界作为审美综合的客体性材料阶段;第二阶段是由过程本身逐渐形成的、私自的理想所支配，它包括前后相接的‘审美的’和‘理智的’两个从属阶段。而满足是实现私自的理想作为合生的终极原因，标志着全部不确定性因素消失的最终结果，它存在于前两个阶段中。”[4]故真正现实事物的形成过程包括宏观与微观两个过程，宏观过程提供条件，是动力性的;微观过程提供目的，是目的性的。由现实事物构成的共同体是有机体，它处于产生过程中的未完成状态。此外，由基恩·达顿（Gene Dalton）及保罗·汤普森（Paul Thompson）提出并发展的、旨在帮助人们了解如何在职业生涯中创造贡献的“四阶段模型”[5]描述了人们在职业生涯发展中可能经历的四阶段：第一阶段，依靠他人;[6]第二阶段，独立贡献（自我领导）;第三阶段，借力贡献（局部领导）;第四阶段，愿景领导（组织化领导）。[7]因而教学领导力的生成也是微观和宏观相融相生、螺旋上升的过程，它们具有事物发展共性的同时又具有自身的特殊性，必将经历“理念内化、动力激发、能力提升和实践生成”四个前后相连但又相互重叠的时期。在不同阶段教学领导力具有不同的特质、问题、目标和任务，也面临不同的困境，因而探寻各阶段的特点和教师需要解决的问题，对教学领导力的提高大有裨益。

（一）起始阶段：理念内化

理念是行动的先导，没有理念的引领和思想的开放、接纳、理解与认同，任何美好的事物都缺乏实现的可能。对于“教学领导力”这样一个陌生的外来概念，教师如果没有对其进行学习与认知，那么教学领导力就会缺失继续生长的空间。因而该阶段的重点任务在于向一线教师渗透领导力的理念，让其学习和阅览有关领导力的相关知识和不同的领导理论，改变教师原有的对领导者的看法，重新认识到领导者是他人的人生导师和人民的公仆，服务和造福人民是领导者最终的目的和福祉。同理，教师就是学生的人生导师，前进路上的同伴、帮助者以及方向的指引者。教师只有从内心深处真正认识到自己就是学生的领导者，才能明确自身应该具有领导者的眼光和思想的道理并深知其重要性，进而用领导者的思想高度来提升教师为人和做事的能力;也才能在专业、行动和思想素质上处处以领导者的角色和高标准来严格要求和发展自己，为学生树立榜样，自然成为学生人生的学习标杆与效仿的楷模。教学领导者（教师）只有整合领导学、教育学、心理学等多维知识，从知识、思想、思维与理念等维度对教学领导力的精髓有深刻理解，并有意识地从领导学视角来解读师生间的关系和全景式地了解学生，才能清晰认知教学中渗透领导力理念的途径与方式、深谙教学领导载体和手段的内在价值以及领导实践的效能与限度，才能具备运用领导力渗透教学知识的理念与思维。这样，教学领导者（教师）会在情境式的教学管理活动中、与师生的人际互动中都做到充满信心和游刃有余。因此，理念内化阶段的目标是让教师理解领导力的理念精髓，明确教学中充分运用教学领导理念的重要性，有机结合领导的价值观、教育教学价值观以及心理学的相关知识，学会理解领导理念的价值进而明晰渗透领导力理念的教育路径。

（二）强化阶段：动力激发

理念内化阶段是教师学习和认知领导力知识、理解和领悟领导力理念和精髓的关键阶段，因而对教学中领导力理念的价值、效用、限度和认知等有更好的理解是运用和发挥领导力理念的前提。如果教师没有内化和认同领导力理念在教学中的作用和价值，没有在思想深处对教学领导力有真正的体认，就不会激起学习兴趣，不能催生在具体的教学活动中实施领导力理念的激情和信念，更不能激发教师在日常工作中运用领导力理念、对学生和同伴教师群体发挥教学领导力的情感与动力，进而不能为教学领导力的运用提供有价值的引领和具体落实的可能。哈佛大学心理学家戴维·麦克利兰（David McClelland）的研究发现，成功依赖于“个人是否对成就存在需求”[8]。因而在教学领导力实施前，教师必须经历动力激发阶段，具有学习和运用领导力的激情和迫切之心，在自己的一言一行中充分展露出对教学领导力理念的重视与热爱。如果教学领导者（教师）没有在心底里真正激起自主自动地学习领导力理念、学习和运用好领导力精髓的动力与激情，那么教学领导力理念的真正运用就没有实现的可能。因此，动力激发阶段是促使教师更好地学习和运用领导力的阶段，更是领导力理念得以真正运行与效能落地的关键阶段。这一阶段的核心任务是教师要通过各种途径来激发自身对领导力理念的认知、解读与热爱，运用各种活动或机制来拓展教师同伴群体或学生对领导力理念的认同与推广，激发师生学习的热情与实践的动力以不断汇聚各种动力源和动力群。在教师群体动力的推动下，提升教师对领导力理念的普及度、认知度和重视度，进而才能在更高层次上提升动力的强度。动力的激发需要教师从内在的价值观和信念出发，从促进学生人生更美好发展、更适应未来社会需要出发来整体认知和深切体悟教学领导力的意蕴，从更深广的视角来理解教学领导力理念发挥的价值，从“必须做”的高度来解读实施教学领导力对学生和他人人生变化的必要性，进而才能在具体的日常行动中真正产生运行领导力理念的激情与动力。

（三）维持阶段：能力提升

有学习领导力理念的激情和动力，具备关于领导力方面的丰富知识，是践行领导力理念的前提条件;但知识只是能力的基础，它不能自动地转化为能力。纵使具有丰富的知识和美好的想法，如果不能转化为有助于行动的能力，那么教师不能真正地走向现实的成功。因而，能力提升阶段是实现教学领导力最为关键的阶段，也是为了实现教学领导力而必须努力突破的阶段。教学领导力是由愿景创设力、教学决断力、教导执行力、沟通激励力、教学人际力以及结果驱动力六个维度的力在教师教学品格、信念和价值观的内在监控下，借助教学知识的参与，通过教学进程中师生的交流与互动而不断涌現出来的整合力量，是教师的教学魅力和教学能力最终产生效益的综合结果。而结果的实现需要以教师各项教学能力的参与和提升为前提，需要以教师教学情感的投入、师生关系的融洽以及整个课堂的良好进程为铺垫，也需要作为环境陪衬的教学空间与教学实践活动的相互交流与互动。教学领导力是教师的教学能力、教学情感、教学价值观、教学行为以及学生的积极支持和参与等多方面相互结合而涌现的最终效果，它是人们共同合作而产生的最佳效果的体现。故能力提升阶段是教师必须经历的阶段，也是教师间教学领导力产生效能差异的阶段。能力提升阶段的重点任务是教师需要在教学活动中持续不断地充分运用各种机会来提升自身的教学能力和强化综合技能，熟悉和精通学科教学知识，掌握各类型的教学知识与管理知识，拓展教学智慧，在情感智力和交际智力等方面打好基础，最终为教师教学能力与素养的综合提升提供质与量的发展空间，为能力的整体与优质发展做好铺垫。

（四）整合阶段：实践生成

教学领导力是教师在教学进程中以教学知识为载体，教与学的能力为关键，在师生双方的协同共振中不断生成的。没有学生的积极参与和情感共鸣，没有学生在教师引领下积极自主地投入学习的教学实践以及对教师自主自愿的追随与学习情境的形成，则教学领导力就难以发挥。同理，没有学生对教学活动的热切期待和热情参与，没有课堂中师生融洽的交谈，没有在教师引领下学生对所学知识的积极参与和自主学习，没有充满问题和思维碰撞的课堂环境，没有学生课前对上课的渴望、课中的积极参与及投入（包括投入时间、情感、精力与注意力）以及课后对知识的渴求等，则教学领导力同样也难以发挥，教学激情也就难以长期维持。因而，课堂作为教学领导力生成的场域，没有教学活动的精彩进行，就没有思维魅力活动的产生，也就没有教学领导力实现的机会。可以说，教学实践是教学领导力生成的最佳场域，只有在教学场域中，教学领导力才有实现的机会，因而教学领导力是在教学场域中产生并在具体语境中实现的，即教学领导力是在师生双方的互动进程中和具体的教学实践活动中产生和实现的，实践活动是教学领导力生成的媒介和载体。由此可知，实践生成阶段的目标是提升课堂教学实践的质量，提高学生思维参与的积极性，激发学生学习激情。其关键任务在于教师需要了解课堂的教学结构和教学知识，不同课型的教学方法和教学活动的差异，不同学科中相异的教学策略与手段，不同年龄、层次和类型的学生对课堂教学的差异需求等，并从课程、教材、教法、学生、教师、学科以及教学目的等维度来全景式地解读课堂教学的核心，精准掌握具体技能和实施环节，然后在教学进程中充分挖掘各方要点和资源，才能为教学领导力的有效生成提供机会，为教学质量的提升和优化提供成长的空间。

三、结语

教学领导力的生成包括理念内化（起始）、动力激发（强化）、能力提升（维持）和实践生成（整合）四阶段，各阶段具有相异的任务、特点和目标，需依据其特点采取相应的调控机制。起始阶段需要为教师尽快掌握与内化领导力理念和知识提供条件，重点加强培育机制的选择与运行。强化阶段是运作和发挥教学领导力的阶段，需从主体的内在需求出发，采用价值观调控和自律机制促使教师自主学习和运用领导力理念。维持阶段是教学领导力得以实现和拓展的关键阶段，需要教师不断发展能力以提升教学质量，并全面分析实施方案以及预测与评价实践效果，确保实践活动的可操作性与可行性，着力提高教学基本功、夯实教学技能等，因此需要建立激励机制来提高教师对能力发展的积极性和主动性。在整合阶段，教师应明确课堂活动是实现、磨炼和生成教学领导力的场域，是教学领导力不断提高的施展空间，因而教师需要随时关注课堂变化，了解变化机理和调控机制;需要针对具体问题，及时采取评价、纠偏和改进等策略，不断修正不佳实践，以设计出更适切的教学活动。因此，这就需要充分结合多元化的有效机制，重点利用激励机制，持续提升和发展教学领导者（教师）群体的教学领导力技能，从而使教学领导力在教学实践的操练场中不断生成，为课堂教学质量优化与学校教育的内涵与可持续发展添砖加瓦。

参考文献：

[1] 吴晓英，朱德全.教师教学领导力生成的困境与突破[J].中国教育学刊，2015（5）：71-75，85.

[2] 李政涛.交互生成：教育理论与实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2014：209-232.

[3] 杨富斌.怀特海过程哲学研究[M].北京：中国人民大学出版社，2013：274.

[4] [英]怀特海.过程与实在[M].李步樓，译.北京：商务印书馆，2012：329-331.

[5] Dalton，Gene， Thompson Paul.Novations：Strategies for Career Management[M].New York：Harper & Row，1996：266-274.

[6] Sandholtz，Kurt.The 4 Stages of Career Growth，BT[M].Provo，UT：Novations Publication，2001：2.

[7] [美]约翰H.曾格，乔K.福克曼.卓越领导者：从优秀经理人迈向卓越领导者的登峰之道[M].赵实，译.北京：机械工业出版社，2013：59-61.

[8] David C.McClelland.Achievement Motivation Can Be Developed[J].Harvard Business Review，1965（11/12）：178.

（责任编辑：彭 慧）

作者：吴晓英