计算应用题难点训练管理论文

摘要：自主探究模式作为一种新型教学模式，能够有效激发学生的学习兴趣，通过学生的自主学习去锻炼他们的思维，从而深化对知识的掌握与提高自身学习能力。应用题教学作为小学数学教学中的重难点，教师可尝试运用自主探究模式展开教学，通过创设自主探究情境以及教授学生自主探究方法，组织学生自主探究，实现应用题教学目标。今天小编为大家精心挑选了关于《计算应用题难点训练管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

计算应用题难点训练管理论文 篇1：

小学生计算失误的认知要素分析及教学启示

学校数学期末试卷（苏教版四年级上册）中，有一项竖式计算题：

294×80= 343÷70=

504÷56= 476÷34=

原本以为学生不会有什么问题，不料，阅卷过程中，大家发现第一小题乘法计算题：294×80成了学生出错率较高的一道。固然，这是提前教学的四年级下册内容，并且教师没有复习，学生有遗忘现象。但深层的原因究竟是什么？我们希望通过对此题学生答卷情况全样本的调查分析，探个究竟。

一

笔者就此题对本校四年级20个班786位学生的答卷进行了调研，逐一登记出错学生的班级、姓名、错例，然后根据这些原始信息从性别、学习态度、学习能力等方面向数学任教老师作了访谈，最后按照错误类型分类统计，从中可以发现，此题一共有97名学生发生错误，占全年级人数的12.34%。从错误类型看，主要有：看错题目、法则不熟、计算错误以及综合性错误。其中“计算错误”的占错误人数的48.45%，接近一半。“看错题目”的占错误人数的24.74%。看错题目中以看错运算符号的为最，占83.3%。“法则不熟”的占错误人数的21.65%。“综合性错误”的占错误人数的5.15%。统计结果表明发生单一性错误的占绝对多数，而发生综合性错误的极少。从学生性别看，男生占错误人数的55.7%，女生占44.3%，都占一半左右，说明学生计算错误与学生性别关系不大。从学习态度看，“好”的占错误人数的23.7%，“中”和“差”的分别占38.1%。学习态度“中”和“差”的超过错误人数的四分之三。从学习能力看，“上”的占错误人数的22.7%，“中”的占52.6%，“下”的占错误人数的24.7%。学习能力“中”和“下”的也超过错误人数的四分之三。

统计结果表明：计算错误、看错题目、法则不熟分别是影响学生计算失误的三大认知要素；学生计算发生错误，学习态度和学习能力也是两个重要因素。

二

学生计算失误的原因比较复杂，是认知因素与非认知因素（如情感、态度、意志、疲劳等因素）共同作用的结果。下面结合主要错误类型，试从认知方面探寻错误的原因。

1.看错题目归因不对。“看”错现象是学生数学学习中的“顽症”，具有一定的普遍性和典型性。学生“看”错原因是多方面的。从儿童心理发展规律看，初入学儿童除了感知粗糙、笼统之外，对方位知觉的困难也会造成学习上的错误。从教学方法看，一些教师由于缺乏教学经验，往往就题论题，训练内容单一、形式枯燥，缺少题目的变式训练、对比练习，久而久之养成了学生审题的惰性。上述题组中，三位数除以两位数的题目形成了强刺激，当然学生容易“上当”了。“看错运算符号”的人数占“看错题目”的83.3%就很有说服力。从生理学角度看，学生经常“看”错实际上是由感觉统合失调引起的。一般来说，视觉统合失调的学龄儿童，常会出现读书跳行、翻书页码不对、演算数学题常会抄错等等视觉上的错误，从而造成学习障碍。

如果我们了解这些知识，当学生“看”错时，就不会毫无根据、强词夺理地埋怨甚至指责学生“粗心”；如果我们能够运用这些知识，就会富有同情心和责任感地采取更有建设性与专业化的方法帮助学生预防、矫正，就不会有约占错误人数四分之一的学生“看”错题目了。

2.计算法则半生不熟。在以前使用的各种版本教材中，一般都把计算法则完整、准确、凝炼地呈现出来，而目前使用的苏教版教材和《教师教学用书》中都没有任何法则的表述与呈现。这样的改变使得计算教学出现了一定程度的混乱局面：有的教师会进行适时归纳，并要求学生在理解的基础上记住；有的教师虽然心中有法则，但在教学时却没有加以归纳和呈现，怕与新课程理念不符；刚工作的新教师，根本无所适从。由此可见，当前计算法则教学呈现出的混乱状态，是学生计算法则掌握半生不熟的根本原因。

新课程的计算教学倡导算法多样化，计算法则的教学有所淡化，法则间内在联系的学习也有所弱化。而计算法则和运算顺序是学生计算能力形成的极为重要的知识。笔者认同这样的观点：通过算法多样化使学生广开言路的同时，要进行全班对话、交流，教师适时点拨，引导学生对运算方法或规律进行提炼，使学生习得程序性知识，并形成良好的认知结构，而不能仅仅停留在“你喜欢哪种方法就用哪种方法”的学生“现有发展区”内。调查结果显示，全年级有21.65%的学生计算294×80时结果等于2352，而忘记了在积的末尾添“0”，实质表明学生计算法则不熟练，没有在头脑中形成清晰、稳定的运算操作程序，即分解的单一技能没有通过有效训练组合起来，形成复合性技能。

我们又进一步分析了原始调查数据，发现学生计算法则不熟与教师的教学经验和对计算法则教学的重视程度有关。三名骨干教师任教的班级只有4人发生错误，而八名普通教师任教的班级共有17人发生错误。

3.计算技能操练不够。曾经有一段时期，不少人对培养学生的运算能力，训练学生的计算技能讳莫如深。认为现在已经是信息社会，计算可以请计算器、计算机代劳，学生计算能力的培养无足轻重。还有些人天真地以为，学生学会了计算方法，掌握了数学法则，自然就会正确、熟练地计算出结果。这些认识上的误区，违背了计算技能的形成规律，使教师没有及时组织有效的、适量的练习与反馈，丧失了计算技能形成的良机。

培养学生的运算能力不仅符合认知规律，而且是学生进一步学习的必要基础。《数学课程标准》（修订稿）中明确地提出：“运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力还有助于学生理解运算的算理，能够寻求合理简洁的运算途径解决问题”。著名数学教育专家张奠宙先生认为中国数学教育特色就是：“在良好的数学基础上谋求学生的数学发展。”并且指出这里的“数学基础”，“其内涵就是三大数学能力：数学运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力”。

“计算错误”的人数占错误总人数的48.45%，高居影响学生计算失误的三大认知要素之首，有力地说明计算练习不够，针对性不强，学生没有形成一定的计算技能。“淡化计算”所产生的教学后果是严重的。

三

结合上述调查和分析的结论，笔者认为当下的计算教学需要注意以下几个方面。

1.加强学生审题指导。不要以为只有概念题、应用题这些文字叙述的题目，才需要审题、读题，对于以数字和符号形式表达的口算题、计算题，也要进行审题训练。不能只是一般性地“看”一遍，而要同时让学生“读”出来。训练初期可以出声地读出来，以后逐步训练学生默读。这样，视觉和听觉双管齐下，多种感官并用，可以避免某一方面感觉统合失调带来的消极影响。学生养成边看边默读的良好读题习惯，可以大大减少单纯由“看”致错的机会。

2.重视法则提炼过程。计算法则是在学生理解算法及其理论根据的基础上，教师引导学生逐步归纳、提炼出来的。它是学生计算演练的操作程序，也是进行判断、推理的依据。

笔者认为，应该重视计算法则的教学，适时地归纳、提炼、呈现计算法则。具体说来，要把握以下三点。

（1）分段呈现，逐步抽象。计算法则是抽象的，而小学生主要是凭借动作、直观、形象进行思维的，他们的数学语言能力正在发展中。所以计算法则的概括、呈现要考虑学生的年龄特点和抽象思维能力，要从学生“现有发展区”出发，紧密结合学生现有知识、经验进行总结，使总结的计算法则落在学生的 “最近发展区”内，能够与学生已有的知识进行有效链接。否则，可能欲速而不达。例如，“百以内数的笔算”单元，教学“笔算加法（不进位）”时先归纳出两点：“个位与个位对齐，十位与十位对齐；从个位加起。”教完“笔算减法（不退位）”后再归纳出：“个位与个位对齐，十位与十位对齐；从个位减起。”并把“笔算加减法（不进位、不退位）”的计算法则统一起来：“数位对齐，从个位算起。”接着教学“百以内数的笔算加减法（进位、退位）”时，归纳为：“数位对齐；从个位算起；个位相加满十，向十位进一，个位不够减，从十位退一。”

（2）合理编码，择要板书。为了方便学生记忆，呈现有关计算法则时，在做到完整、准确的前提下还要精炼，在板书时要尽量抓住计算法则的要点。如加法的竖式演算法则可以浓缩为“数位对齐，个位算起，满十进一”十二个字作为记忆的要点。

（3）充分理解，不断内化。当学生理解了算理，教师将法则呈现出来后，还要让学生理解和掌握。①全面理解。例如，“百以内数的加法（进位）”的笔算法则，在以十二个字呈现出来以后还要让学生明白：“数位对齐”的意思是“个位和个位对齐，十位和十位对齐”；“满十进一”的意思是“个位相加满十，要向十位进一”。②逐步掌握。要想准确、全面、熟练、精细地掌握法则，需要组织及时的练习。

3.抓住技能形成时机。计算是一种智力操作技能，而知识转化为技能是需要过程的。计算技能的形成具有自身独特的规律。有研究表明：学生计算技能的形成一般要经历四个阶段，即认知阶段、分解阶段、组合阶段、自动化阶段。

运算技能的形成是不断运用运算法则，经过多次合理练习而实现的。练习中应该重在理解，重在变式训练，而不是只追求练习的数量。只要连续多次能够正确而顺利地完成有关动作程序，就应该转向下一个阶段。

如果不注重计算技能形成的几个阶段的良性过渡，对学生的计算学习急功近利，在学生初步理解算理、明确算法后，就去解决实际问题，极不利于学生计算技能的形成。因为这时正是计算技能形成的关键时机，应该根据计算技能的形成规律，及时组织有效的练习与反馈。

练习初期，可以适当放慢速度，让学生出声地说出计算过程，有利于学生明晰计算的程序，把握法则的操作要领。因为数学技能作为一种活动方式，主要是借助于内部语言默默地进行的，而内部语言是由外部语言转化而来的。在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。所以，用自己的语言对数学活动的全过程进行描述，是数学技能训练中的一个重要措施。

4.突出关键环节训练。在计算294×80时，属于“计算错误”类型的有47人，其中29人都是在计算到最后一步2×8+7时发生错误，占“计算错误”人数的61.7%。其中万位上错误的有14人，千位上发生错误的有15人。

为什么这么多学生在这个环节发生错误？说明这儿是教学的一个关键环节，是学生练习的薄弱之处。除了学生口诀不熟练，进位加不准确之外，还有一个重要原因，就是学生短时记忆的能力较弱。

在计算过程中，由于学生瞬时记忆、短时记忆的能力比较弱，不能准确地提取储存的信息，使得储存的信息消失或暂时中断，从而丢三落四，造成“遗忘性差错”。特别是连加、连减、乘加、乘减、进位加、退位减、连乘、连除等口算题，瞬时记忆量较大，要求暂时记住每一步口算的结果。笔者曾经作过调查，现行教材中有关专门训练乘加的习题极少，教学竖式计算时经验缺乏的教师没有意识到乘加基本训练对整个竖式计算的重要作用，造成基本技能训练缺失，不能满足学生计算两位数乘两位数，三位数乘一位数，三位数乘两位数以及相应除法计算的现实需要。如果教学中教师明确要点，抓住要害，突出关键环节，攻克学习难点，不仅可以提高教学效果，还可以避免机械重复训练，减轻学生学业负担。

5.重视典型错例剖析。在运用计算法则进行计算的初期，学生的作业中会出现形形色色的错误。这些错误反映了学生对计算法则理解的偏差，教师要选择典型的错例，引导学生对照计算法则加以纠正。通过示错、找错、议错、改错能够有效地帮助学生从正反两方面加深对计算法则的认识，提高计算的正确率。例如在教完“百以内数的加法（进位）”后可以从学生的作业中寻找类似下面的竖式让学生改错：

其中第一题的错误是数位没有对齐（违反法则第1条），第二题的错误是需要进位时没有进位（违反法则第3条），这些都是学生计算时容易发生的错误。错题最好来源于学生的练习，或根据学生的错误改编，来源于他们作业中的问题，容易引起学生思考的兴趣。尽量少用教师自己杜撰的错题，以免节外生枝。

参考文献

[1] 朱智贤.儿童心理学.北京：人民教育出版社，1981.

[2] 曹才翰，章建跃.数学教育心理学.北京：北京师范大学出版社，1999.

[3] 章建跃.数学学习论与学习指导.北京：北京师范大学出版社，2001.

[4] 张晓霞，马岷兴.小学生数学基本计算技能的测试及计算教学研究.南宁：广西教育出版社，2008.

[5] 张奠宙.建设中国特色的数学教育理论.数学通报，2010（1）.

[6] 林俊.学生“看”错之后.小学数学教师，2008（7-8）.

[7] 沈璐，林俊.计算教学要有“法”可依.江苏教育，2008（12）.

[8] 林俊.小学生计算失误的心理分析.教学与管理，2010（2）.

作者：林俊

计算应用题难点训练管理论文 篇2：

基于自主探究模式的小学数学应用题教学策略分析

摘 要：自主探究模式作为一种新型教学模式，能够有效激发学生的学习兴趣，通过学生的自主学习去锻炼他们的思维，从而深化对知识的掌握与提高自身学习能力。应用题教学作为小学数学教学中的重难点，教师可尝试运用自主探究模式展开教学，通过创设自主探究情境以及教授学生自主探究方法，组织学生自主探究，实现应用题教学目标。

关键词：小学数学;应用题教学;自主探究模式

一、 引言

所谓自主探究模式，指的是学生在教师的指导下，围绕相关知识问题展开自主探究，进而在探究中对问题进行分析与解决，实现丰富知识与提高解决问题能力、自主学习能力的目标。在学生的自主探究过程中，既能灵活运用已学过的知识和固有经验，也能接触到新知识，实现知识结构的完整构建。而小学数学应用题教学作为对学生数学知识运用能力的教学环节，尝试应用自主探究模式展开教学，能够有效培养他们的逻辑思维与独立思考能力。

二、 小学数学应用题教学采取自主探究模式的意义

小学数学应用题的特点便是数学知识与生活实际的有机融合，以文本的形式呈现出来，通过小学生的阅读理解以及问题解决，从中掌握相关的知识点，指导今后生活中问题的解决。可见，学生要仔细观察与分析应用题中的已知量与未知量，采取自主探究模式展开应用题教学则有着重要意义，具体来讲表现为如下几点。

（一）有助于激发学生学习积极性

在以往的小学数学应用题教学活动中，大部分教师会为学生安排大量应用题练习，然后由教师运用各种数学理论知识为学生展示应用题的解答过程。这种教学方式太过单一且忽视学生主体地位，导致学生的学习积极性不足。而有效应用自主探究模式，数学教师便可通过创设良好学习氛围去引导学生针对应用题展开自主探究，能够明显激发学生的学习积极性，对应用题的解答也会更加主动，从而促进其思维发散。

（二）有助于提高应用题教学效果

在过去的数学应用题教学中，教师直接展示问题解答的做法让学生完全感受到动脑的乐趣，失去了参与学习的机会。而在小学数学应用题教学中应用自主探究模式，教师则能充分发挥“指导者”的角色作用，学生自主对数学知识展开分析研究，同时结合已学知识去尝试解决各种生活问题，能有效提高学生的知识运用能力，高效实现教学目标。

（三）有助于提高学生自主探究能力

学生对应用题的解答进行自主探究，实际上也是对他们独立思考与逻辑思维的一种锻炼，根据不同类型的应用题要选择不同的解题技巧，从不同的思路深入探究，灵活结合已学知识与生活经验，有助于提高学生的自主探究能力，也能助力学生养成良好自学习惯。

三、 基于自主探究模式的小学数学应用题教学策略

（一）创设探究情境，激发自主探究兴趣

从当前小学数学应用题教学实际情况来看，大多数教师对学生在应用题教学中的解答主体地位不够重视，其片面地认为应用题的解答能够像教材中的数学知识一样，通过直接呈现与灌输便能让学生全部掌握，殊不知应用题教学最主要目的在于培养学生对数学知识的灵活运用能力与问题解决能力。虽然也有部分教师与学生进行了简单的引导性问答互动，但是问题设计不合理，无法起到启发思考作用。正因为长期以来学生在应用题教学中没有发挥主体性，所以对自主学习与自主探究丧失了主动性，应用题的解答中也难以出现思维闪光点。因此，为了让学生能够自主探究，教师应当尝试采取自主探究模式，首先要为学生创设生动、趣味的探究情境，以此激发他们的探究兴趣，从而深入到应用题的探究活动中。

比如，在讲解“含有小括号的混合运算”相关内容时，有这样一道应用题：“已知四年级一班有女生20人，男生有23人，而四年级二班的男生人数刚好是一班男生人数的2倍，女生则比一班少12人，请问四年级二班一共有多少名学生？”针对这一道应用题，教师为了能够激发学生自主探究兴趣，先不必急着为学生列出问题的等量关系式，而应当先为学生创设自主探究情境：四年级的同学需要大家的帮忙，现在我们一起开始审题，看谁能够最快找出题目中的等量关系且列出正确的关系式，那么老师将代表四年级同学为他颁发奖励。如此一来，学生对应用题的自主探究兴趣得以激发，在探究过程中注意力会更加集中。

（二）讲授解题技巧，提高自主探究效果

自主探究并不意味着完全让学生自己探究而放任不管，更不能成为教师放松自我的理由，而需要教师重点向学生讲授更多实用的解题技巧与自主学习方法，进而改变过去知识灌输的授课模式。所以，小学数学教师需要结合应用题教学中常见的问题，针对学生的解题思路、技巧进行强化训练，保证学生在对应用题的自主探究中找准方向。教师要教会学生常规的应用题解题步骤，对应用题中的隱藏条件仔细找出，正确列出数量关系式。具体来讲，有如下步骤：首先，认真读题审题，明确应用题的问题类型;其次，找准应用题中的数量关系;再次，罗列应用题的已知条件、未知条件和需要解答的问题，通常从问题着手，运用已学知识去构建数量关系。一般来讲，算总量的应用题要用算术方法解答，而算分量的应用题则采用列方程的方式解答。此外，教师还要对常见的应用题类型进行总结，并提出解决相应问题的基本方法，比如路程问题、工程问题等问题可用图解分析法进行自主探究;乘船、相向行驶等问题可用实践法自主探究;浓度问题、计算人数等问题则采取直观分析法进行自主探究。

比如，在讲解“平均问题”知识点后，在相关内容的应用题教学之前，教师要先向学生讲授这类问题的解题技巧，保证学生在自主探究活动中更高效地解答问题，从而提高自主探究效果。在解答“平均问题”的应用题时，一般先列出关系式：单量=总量÷数量，然后在题目中去寻找“多少”“几”的字眼，通常在这些字眼后面的数量便可作为关系式中的被除数。再去寻找题目中的“每”“一”等字眼，这一数量则作为除数。随后教师可以下面应用题为例：用40辆汽车运200吨煤，每辆汽车能够运送多少吨煤？400吨煤需要几辆车？学生联系教师所教的解题技巧，在自主探究中能够快速列出关系式，从而解决问题。

（三）做好管理评价，增强自主探究信心

小学阶段的孩子年龄尚小，自制能力有所不足，所以在自主探究活动中往往会出现注意力无法长时间集中的情况，导致学习进度过慢，倘若教师不做好管理工作，便是一种浪费宝贵课堂时间的行为，影响自主探究模式的教学效果。此外，很多小学生在遇到较难的应用题时，会因为苦思不得其解而放弃探究，此时便需要教师在旁边给予必要点拨与鼓励，同时在学生顺利解答出难题之后，要及时赞赏评价，让学生从自主探究中收获成就感，进而增强自主探究的自信心。

比如，在教学“几何应用题”相关内容时，可让学生自主探究这样一道应用题：长方形的长宽总和是20厘米，其中长比宽多5厘米，求长方形的面积。这道应用题的解答难点在于并未直接给出长和宽的数量，但是已知长与宽的关系，因此解题过程中要结合关系式去推算出长和宽的具体数量，然后计算出长方形的面积。但是很多学生在自主探究中想不到这一点，于是感觉这道题非常难，此时教师便可将这一解题思路分享给学生，引导学生从这一方向去解答。如此一来，学生能很快完成应用题的探究，并且增强了探究自信。

又如，在教学“列方程解决实际问题”相关内容时，有这样一道应用题：小明的妈妈去菜市场买菜，在菜摊上看到豆角的价格是2.3元/斤，土豆和青菜的价格是3.2元/斤，小明妈妈买了一斤土豆和一斤青菜，再加上几斤豆角，一共付了13.3元，请问小明妈妈买了多少斤豆角？学生在自主探究的过程中，教师应当在一旁观察与指导，对学生想不通的地方进行点拨，对正确解答出来的学生表示赞赏，确保所有学生都能将问题的解决思路想通想透。

（四）把握学生心理，增强自主探究训练

在小學数学应用题教学活动中，教师需要结合学生的身心发展规律，把握好他们的心理特点，确保自主探究的针对性。因此，教师开通与学生加强互动去掌握学生的学习基础、接受能力、性格喜好等。一般来讲，小学生的心理特点表现在如下几方面：其一，好奇敏感。小学生对新鲜事物有着强烈的好奇心。其二，自制能力不足。小学生在课堂教学中明显表现出注意力难以长时间集中，经常出现开小差的情况。其三，胜负欲强。小学生在任何竞争性活动中都想取得胜利，渴望他人的赞扬和认可，失败也容易受挫。此外，在学习过程中小学生对枯燥无味的内容非常不感兴趣，所以教师要结合学生的心理特点去增强自主探究训练的有效性。

比如，在教学“和倍问题”相关内容时，教师便可基于小学生胜负欲强的心理特点，采取小组竞赛的方式去调动学生自主探究的积极性。教师可设计这样的应用题：农场里面一共有鸡和鸭420只，其中鸭是鸡的5倍，求鸡和鸭分别有多少只？教师可将学生合理地分为多个学习小组，比一比哪个小组的回答最快且最正确，获胜小组则可获得教师的奖励。通过以这种方式展开教学，学生的自主探究会更加积极，学习效率将大幅提升。同时，为了不让学生感到内容枯燥，教师还可为应用题设计背景故事，将喜羊羊、海绵宝宝、变形金刚等动画形象融入应用题当中，以此增强学生自主探究训练效果。

四、 结语

综上所述，应用题作为小学数学教学中与学生生活最为贴近的教学内容，教师应当把握好这一优势去引导学生自主思考，通过采取自主探究模式展开教学，有意识地培养学生的独立思考能力与逻辑思维能力，实现全面发展。身为小学数学教师，要改变以往应用题教学中实效不足的教学模式，科学合理地采取自主探究模式，提高学生对问题的自主分析、自主解决能力，为今后的数学学习奠定基础。

参考文献：

[1]陈永平.试论基于自主探究模式的小学数学应用题教学[J].中国校外教育，2018（31）：96，109.

[2]吴艳芳.自主探究模式下的小学数学应用题教学方法之研究[J].学周刊，2018（19）：32-33.

[3]闫朝仁.自主探究模式的小学数学应用题教学方法探索[J].新课程，2019（7）：165.

作者简介：陈海军，福建省龙海市，福建省龙海市白水中心小学。

作者：陈海军

计算应用题难点训练管理论文 篇3：

小学数学应用题的有效教学策略探究

摘 要：在小学数学教学中，应用题是联系学生生活与数学知识的关键途径，与学生数学核心素养联系密切。文章对小学数学应用题教学存在问题开展分析，结合教学案例，探究小学数学应用题的有效教学策略，可为小学数学教师优化课堂教学提供理论与实践帮助，提升小学数学应用题教学水平及质量。

关键词：小学数学;应用题;人教版

一、 前言

和其他类型数学题相比，应用题的综合性、抽象性及逻辑性更强，是小学数学教学的重点和难点。传统灌输式或填鸭式教学方法，难以帮助学生理清应用题解题思路，引导学生将数学知识用于生活实践，影响小学数学教学有效性。就此，探究小学数学应用题有效教学策略具有鲜明现实意义。

二、 小学数学应用题教学现状

在小学数学教学中，应用题占据较大比重，关系到学生数学知识应用能力与意识的培养，影响学生数学核心素养的发展。在人教版小学数学教材中，应用题具备与学生生活联系密切、问题呈现方式多元、鼓励学生合作探究、组织学生进行实践操作等特点，可促进学生的全面发展，落实素质教育的目标。但在实际教学中，受学生与教师的理念、能力等因素影响，小学数学应用题教学有效性偏低，教学效果不理想。

（一）学生应用题解答问题

在部分小学中，学生在解答数学应用题时，错误频发，导致学生对应用题学习产生抗拒、厌烦情绪，影响学生学习积极性，不利于学生全面发展。根据小学数学教师的课堂观察与学生答题内容的分析，发现该现象出现的根本原因在于学生的基础知识薄弱，对数学知识的掌握状况不佳，在解答应用题时，难以调用相应的数学知识，导致解答错误。针对该现象，教师需进一步提升应用题教学有效性，注重学生基础知识的强化，培养学生的数学知识综合应用能力。

同时，在学生应用题解答中，还存在审题问题。和计算类问题不同，应用题的题干以文字描述为主，部分学生在文字理解能力方面稍显薄弱，不能正确理解题干表达的含义，难以准确解答应用题。就此，为实现应用题有效教学，教师需针对性培养学生审題能力。

（二）教师应用题教学问题

在小学数学应用题教学中，教师为教学主体，其采用的教学方法与手段，会影响教学有效性。在素质教育背景下，小学数学教师大都摒弃应试教育下的填鸭式与灌输式教学法，引入情境教学法、翻转课堂等教学方法与手段，意在提升教学质量。但在课堂实践中，部分小学数学教师仍受应试教育理念影响，在教学情境中主导学生的应用题解答思路与过程，使学生在教师的指导下解决问题，忽略了学生的自主性，难以有效培养学生的解题能力。

同时，在应用题教学中，部分小学数学教师还存在缺乏反思的现象，受课时影响，为提高教学效率，小学数学应用题教学大都省略评价环节，使学生丧失反思的机会，难以回顾自己在应用题解答方面存在的问题，导致学生在应用题解答时形成错误的解题思路与习惯，降低学生数学知识应用有效性。长此以往，将会阻碍学生数学思维的养成。

三、 小学数学应用题的有效教学策略

针对小学数学教学存在的有效性不足问题，文章以人教版教材为例，探究小学数学应用题的有效教学策略，为小学数学教师提供实践参考。

（一）夯实基础知识

针对学生基础知识薄弱问题，教师需在应用题教学中有意识地深化学生对知识的认识，进一步夯实基础知识，使学生在解答应用题时能够有效调用形成的知识体系，培养学生的数学知识应用能力。在人教版教材中，数学基础知识相对繁杂，涉及多个概念与计算公式，如基本计算公式、长方体体积计算公式、圆锥体体积计算公式等，学生记忆难度大，难以正确理解专业数学术语。在此基础上，教师需结合学情分析结果，明确数学课程中的基础知识，引入思维导图，引导学生对数学知识进行归纳总结，帮助学生构建知识网络，联系不同数学基础知识，深化学生对基础知识的认识，为应用题中数学知识的应用奠定基础。

例如，在人教版小学数学中“平面图形面积计算”相关知识中，教师以长方形面积公式为基础，组织学生构建思维导图，探究长方形面积公式与平行四边形、正方形、圆形、三角形及梯形面积计算公式的关系。在学生构建的思维导图中，正方形是特殊的长方形，其面积公式可由长方形计算公式直接推导而来;平行四边形可通过剪切拼接变为长方形，进而推导其面积计算公式;圆形可通过分拼拼接转变为长方形，进而推导其计算公式;三角形可拼接为平行四边形，其面积计算公式可由平行四边形推导而来;梯形可拼接为平行四边形，也可根据平行四边形面积计算公式推导相应的公式。在上述思维导图构建思路指导下，学生可掌握不同图形面积计算公式间的关系，明确面积计算公式的原理，在解答相关应用题时，能够准确应用面积计算公式，提高解题准确性。

（二）开展审题训练

在学生解答数学应用题时，对数学题的理解是准确解答的基础。针对学生在审题方面的不足，教师需开展针对性训练，讲授学生审题技巧，引导学生分析题干中提供的条件和数值，将应用问题转变为数学计算问题，确保学生能够正确解答应用题。结合小学数学应用题的多元性特征，教师开展的审题训练可从以下几方面入手。

第一，基于画图的审题训练。在学生分析应用题题干时，教师可组织学生根据题干表达的含义，绘制相应的图片，使数学问题以更直观的形式呈现，将抽象性数学问题转变为直观问题，帮助学生理解，该训练方法适用于低年级学生。以如下问题为例：在课间操中，A小组的学生分为两队，一队学生三名，另一队四名，该小组共有多少学生？B小组学生分为三队，每队各四名学生，该小组共有多少学生？教师可组织学生将题干以图片形式展示，在纸上画出队列形式，以直观的形式展示问题，确保学生正确理解题目，避免学生在解答类似问题时出现混淆。

第二，基于剖句的审题训练。针对小学数学应用题中的复杂题干，教师可组织学生进行剖句，明确题干中的有用信息与无用信息，选择合理的解题方法。以如下问题为例：某书店前年共卖出5000本书。去年上半年卖出2000本，去年下半年卖出的书籍数量为上半年的三倍。今年前十个月卖出的数量比去年全年的总数还多3000本，计算该书店今年十个月平均每月卖出几本。该问题内容复杂，涉及信息较多，教师可组织学生进行剖句分析，第一句与问题无联系，为干扰内容，可忽略;根据第二句内容，可计算该书店去年卖出的书籍数量，共2000+2000×3=8000本;根据第三句，可计算该书店今年前十个月卖出的书籍数量，即8000+3000=11000本，则平均每月卖出11000÷10=1100本。通过剖句审题方法，可帮助学生理解题干内容，梳理正确解题思路。

（三）实施自主探究

针对教师在教学情境中存在的主导现象，教师需改变传统教学理念，组织学生进行自主探究，切实发挥学生的主观能动性，发展学生的数学核心素养。以人教版教学中“分数应用题复习课”为例，教师为学生提供两个线段，并进行如下描述：学校阅览室进行图书整理，发现阅览室的科技书和连环画存在一定关系，科技书的数量为两个线段，连环画的数量为五个线段，请根据线段图分析存在的数学信息，以小组形式编写应用题。各小组学生根据线段内容，得出科技书比连环画少3/5、连环画比科技书多3/2等信息，编写如下应用题：（1）学校阅览室共有10本科技书，科技书比连环画少3/5，则阅览室共有多少本连环画？（2）学校阅览室共有25本连环画，连环画比科技书多3/2，则阅览室共有多少科技书？在学生编写应用题的基础上，教师组织学生就编写的问题进行归纳总结，探究分数应用题的解题规律，培养学生的探究发现素养，提高教学有效性。

（四）做好教学反思

为提高小学数学应用题教学有效性，教师需做好教学反思，引导学生养成应用题检查的好习惯。结合当前小学数学课堂教學模式，可从教师评价和学生互评两方面，开展教学反思。

在教师评价方面，教师可编制评价表，根据学生解答应用题书写的步骤，评估学生是否理解题意、是否准确分析数量关系、是否采用正确解题方法、结果计算是否正确，在评价表中正确填写各项评价指标，肯定学生的成绩，并结合学生不足，提供相应完善建议，以鼓励性语言指导学生进一步完善应用题解答过程。在学生拿到教师反馈的评价表后，可明确自身应用题解答方面存在的问题，根据教师的建议进行针对性完善，使学生在应用题解答中获得成就感，培养学生数学应用题学习兴趣。

在学生互评方面，教师可利用课堂习题训练的机会，组织学生进行小组互评，学生可借鉴同伴的解题思路与方法，对比自己的计算方法与过程，以此实现反思，培养学生的批判性与创造性思维。以如下问题为例：甲乙两地相距300km，在地图上测量甲乙两地距离为5cm，丙丁两地在同个地图上测量的距离为8cm，求丙丁两地的实际距离。在计算中，A生的计算方法如下：先求出地图的比例尺，300×1000×100÷5=6000000，再计算丙丁两地实际距离，即：8×6000000=48000000cm，换算为480km;B生的计算方法如下：300÷5×8=480km;C生的计算方法如下5：300=8∶x，x=480km。通过该小组的互评，三名学生可了解问题的多种思路，借鉴同伴更为简洁、准确的解题方法，实现反思，拓展学生的解题思维，培养学生解题能力。

四、 结论

综上所述，在小学数学应用题教学中，学生的学与教师的教，均会影响教学有效性。针对学生基础知识薄弱、审题不足等问题，教师需夯实学生基础知识，开展审题训练，培养学生数学解题能力;针对情境教学法应用不合理、缺乏教学反思现象，教师需实施自主探究教学，并做好教学评价与反思，全面提升应用题教学有效性。

参考文献：

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[3]孟永军.试论小学数学教学中开展趣味应用题教学的策略[J].课程教育研究，2020（18）：154.

[4]秦玉珪.小学数学应用题高效教学策略研究[J].才智，2020（9）：196.

作者：陈幼琼