摘要：运用文献资料研究对新中国学校体育思想（体育教育思想）的相关研究进行综述。建国以来，有关学校体育思想研究的成果日益丰富，不仅对学校体育思想的基本概念、不同流派和人物的学校体育思想进行探讨，而且还形成一定的研究范式，其学科基础也正在拓展。今天小编为大家精心挑选了关于《中外学校体育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
中外学校体育论文 篇1：
１９９０－２００７年中文体育核心期刊有关中外学校体育比较的文献综述
摘要：对1990-2007年中文体育核心期刊比较学校体育的文献进行综述，发现中外学校体育的发展呈如下趋势：教学模式要求实用化、易操作化；课程目标将加大灵活性，充分体现终身体育、素质教育思想，更注重培养学生的兴趣，发挥主体性；课程标准和内容将向多样性、可选择性、弹性化、生活化、社会化、乡土化、实用性的方向发展，并增加选修课的比重；教学评价将更加强调过程性评价，提倡与终结性评价相结合，重视学生的自主评价；体育教育专业的师资培养要求采用多种模式，实行学分制，按照宽进严出的原则，培养通才型体育人才。
关键词：学校体育；体育核心期刊；比较体育；中外学校
Overview of the literature on the comparison between Chinese and foreign scholastic physical education in core Chinese journals of physical education issued between 1990 and 2007
CAO Shu-zhong，PAN Shao-wei
（1.School of Physical Education，Yangzhou University，Yangzhou 225009，China）
Key words: scholastic physical education；core periodical of physical education；comparative physical education；Chinese and foreign schools
关于比较体育的定义，任海[1]曾搜集过各国学者的真知灼见，如布利(J. Pooley.1986)：比较体育是对两种以上的体育体系或对这些体育体系的一些因素进行比较研究，以便更好地认识这些体系；斯坦塞森(S. Stensaasen. 1978)：比较体育是对一定的体育问题进行明晰的、跨国家或跨文化的比较研究的科学领域；米勒(B. Miller. 1979)：比较体育是对具有代表性的国家和地区体育特点的最新发展及其主要影响因素，如地理、政治、经济、教育、社会福利和人类学诸方面的比较分析；西莫蒂雅克(Simodiuk. 1981)：比较体育是通过对两个以上国家的比较，系统地分析其体育规划及问题，以揭示其相同点与不同点。根据以上不同见解，任海[1]把比较体育界定为“对体育进行跨文化研究的一个体育社会科学领域。”
另外，王晓翔、袁云[2]把比较体育定义为：“通过对两种以及两种以上不同时代、不同民族、不同地域或不同文化背景下的体育体系的比较研究，探讨其基本理论体系、产生条件、性质特征、研究方法和哲学思想的异同，从共性和特性中探索体育发展规律，为宏观决策、战略研究、体制改革和教学科研提供理论依据和对比借鉴。”
我国的学校体育正处于新课程改革时期，在知已的同时更需要知彼，掌握最新体育改革动态，紧跟全球发达国家的步伐，促进学校体育改革势在必行。因此，本文对1990-2007年体育核心期刊有关比较学校体育研究文献进行综述。
1教学模式比较
王雄锋、杨国庆、李笋南[3]发现：当前，动作教育被美国、英国等国家认为是传授运动技能的最佳方法。目前我国以运动技能传授为主，身体锻炼为辅的体育教学模式比较典型。
吴涛、胡利军[4]指出：美国的动作教育(Movement Education)模式，日本的快乐体育教学模式，前民主德国传授技能的体育教学模式，中国以“三基”为主的教学模式。相比较，中、前民德的教学模式在学习进度和学习系统性方面有优势。但在培养学生个性和体育能力方面效果相对较差；美、日的教学模式在培养学生兴趣爱好、发展个性、能力方面有优势，但在学习进度和学习系统性方面效果相对较差。
刘卓[5]认为，在当代美国的中小学体育教学中，水平式教学模式占据了教师指导方式的主流地位。而中国的中小学教学中，垂直式教学模式仍占居主流地位。
因此，世界体育教学模式的发展趋势表现为：(1)从单一化向多样化过渡，以满足教学的需要；(2)教学模式更注重实用性，简单易操作、易于推广；(3)要有利于对知识的系统性学习；(4)注重对学生兴趣爱好、个性、能力、品德的培养；(5)遵循教育规律，教法与学法和谐统一。
2课程目标比较
2.1目标指导思想比较
盛晓明、周兴伟[6]认为，在英国中学体育课程目标的发展过程中，始终贯穿着一个核心，即如何在注重学生的“个人价值”和注重教育的“社会价值”之间寻求平衡。而我国当前体育课程目标改革呈现出由强调教育的“社会价值”向关注学生的“个人价值”转变。英国学校体育课程目标强调向所有学生提供学习和进步的机会，并在操作层面积极开发和实施“个性化课程”，这对我国在体育课程中贯彻“以人为本”的理念有着重要的借鉴意义。
陆淳[7]发现：学校体育目标，德国强调提高运动技术，培养竞技能力；日本注重体育的娱乐价值，让学生体验运动的快乐感；中国则强调对劳动所需要的身体基本活动能力的培养。
张建华等[8]认为：各国体育教学课题以美、英为代表的具有高度灵活性的体育教学开始寻求不同程度的全国统一标准，而以中国和日本为代表的高度统一的体育教学则迫切需要一定程度的灵活性。
2.2目标内容比较
曹桂祥[9]认为：在教学目标上，中国目标语言高度概括，不涉及具体内容，具有普遍指导意义，而美国健身课程目标内容具体而详细，层次分明，涉及到健康教育的各个方面，具有较强的操作性。
阎智力、金玉光[10]认为：中国、美国中小学体育课程目标的价值取向突出了两条主线，中国除运动主线外，还突出了健康主线，中国5项学习领域目标中有2项(运动参与、运动技能)为运动主线，有3项(身体健康、心理健康、社会适应)为健康主线；而美国则主要突出运动和发展两条主线，在3项领域目标中除运动目标外，有两项是发展目标(自我表现和个人发展、社会发展)，这说明美国非常注重学生在体育课程学习过程中的个人发展和社会发展。
李建军[11]指出：日本保健体育新大纲在提出课程总目标的基础上，还分别提出了学制各阶段的具体目标。在日本，保健体育课程分为两个组成部分，即保健和体育，两者是相对独立的。而中国体育与健康课程目标是综合性的，体育与健康不是单纯的身体活动，更不是只追求技术动作的学习，而是学生身体、心理、社会适应等方面的健康发展。
从上述观点可知，目前课程目标的发展趋势表现为：(1)以人为本，把学生健康放在第一位；(2)目标多元化，除了体质健康，也关注情感体验、社会适应、心理健康、思想品德、运动参与等多方面发展；(3)终身体育是最终目标；(4)注重个人的发展与社会发展和谐统一；(5)体育教学课题的统一性和灵活性的有机平衡；(6)目标更具体详细易于操作；(7)重视身体发展领域目标，更要拓宽认识领域目标；(8)拓展教学目标范围，加强健康教育领域。
3教学内容、大纲比较
3.1教学内容、大纲指导思想比较
张建华等[8]认为：体育教学内容的选择应象英国、美国、日本那样追求竞技运动文化的传承和竞技运动健身的有机统一。
谢佩娜[12]对中美高校体育与健康课程内容进行了比较研究，结果发现：美国重视培养学生独立锻炼活动的能力和创造能力；课程比较注重统一性和多样性，理论和实践相结合；课程结构按健身的功能排列。美国课程以成人生活、社会生活的需要为基点。
陆淳[7]指出：体育教学大纲，德国按运动项目分类，强调提高运动成绩；日本注重发展学生体力；中国强调全面发展，重在增强体质。
3.2教学内容、大纲选择比较
李林等[13]发现：博茨瓦纳小学所编选的教材更加符合小学生的生理和心理特征。小学开设科学课(Science)，包括了人体的生理和解剖以及卫生等方面的知识。另外，博茨瓦纳选编了控制球技术(Ballhandling skill)教材，各种球类项目趣味性很强，深得小学生们的喜爱，值得我们借鉴。
曹桂祥[9]认为：美国健身课程根据分项目标选择相应教学内容，竞技运动项目亦可作为健身的手段，但不过分强调技术、技能。中国课程以提高运动能力为主，个体健康教育的痕迹不明显。
刘晋等[14]认为：德国学校体育在中小学的选修课程有44个项目供学校和学生选择。美国的体育课程没有统一的教学大纲，各州的体育课程各有特点，体育课程的纲要及教师执行课程方案有很大的灵活性。俄罗斯在普通学校同时实行5种教学大纲，学校可根据具体情况，选择其中任何一个大纲使用。日本在进行第3次课程改革后，高中体育教学大纲的明显变化就是扩大了选择必修的范围。
可见，教学内容、大纲的发展趋势为：(1)学校体育课程内容应为全民健身运动服务，培养学生自我锻炼能力与习惯；(2)内容应适应社会、科学发展的需要；(3)注重学校体育主体需求，关注学生的个体差异；(4)完善健康教育的内容体系达到体育与健康的有机统一；(5)内容应注重多样化、弹性化，加强民族和地方特色项目的教学；(6)注重健身性和娱乐性的统一。
4体育教学评价比较
4.1评价方法比较
张建华等[8]认为：目前，美、英、日等国的体育教学已经普遍采用了过程性评价。比较之下，我国目前仍然在实行终结性评价，而对过程评价强调不够。
李丽[15]80发现日本的学习评价将过程评价与终结性评价相结合，进步度评价和达成度评价相结合。美国的学习评价包括自我评价、同伴评价、教师评价和家长评价，为每个学生建立体育学习的档案。我国的学习评价中还存在着理论与实际相背离的现象，评价内容缺乏整体性，评价方法缺少科学性。
4.2评价内容比较
张建华等[8]认为：日本体育学习评价的内容把关心、意欲和态度的评价放在首要位置，而体力测定没有作为评价的具体内容。美国则给予态度最高的比重(40%)。我国于20世纪80年代后期也提出了结构考核的思想，体育教学评价普遍重视学生体育态度。
曹桂祥[9]指出：美国健身课程的学习结果评价与课程目标较为一致，着重反映个体自我健康教育能力的掌握与提高，而我国课程方案的评价内容多集中在认知和技能领域，身体素质的优劣、运动能力的强弱是评定成绩的主要因素，成绩评定和教学目标有一定误差，作为课程教学任务的独立锻炼身体的态度、能力、习惯及发展个性等方面的评价几乎空白。
根据以上这些作者的观点，教学评价发展趋势表现为：(1)重视结果评价的同时更重视过程评价；(2)纵向上在原有基础上的进步幅度是评价的标准，而不是无条件地与他人横向比较；(3)评价方式趋向多样化，更注重自我评价；(4)评价内容多元，如情感体验、认识、社会适应等，更多地发现学生优点，激励进步；(5)评价项目自选化，体现学生的自主性，突出特长。
5体育师资培养比较
5.1体育老师培养机制比较
于振峰、王晨宇[16]指出：世界发达国家的体育教育人才培养多采用发展模式、终生模式、中小学联合大学培养的模式，而我国在体育教育人才培养模式中，多采用训练模式、一次性模式、大学为主的培养模式，这显然已经不能适应我国体育教育事业发展的需要。
黄汉升、林顺英[17]认为：我国要学习日本，逐步改为“宽进严出”，引入“淘汰制”，放开年龄限制。实行学分制，学分制有利于发挥学生的主导性，激励学生刻苦学习。
郭国进[18]发现：日本、美国采用“通才”教育课程模式，中国高校体育教育专业的课程设置基本上属于前苏联的“专才”教育课程模式。
5.2课程设置比较
汪鸽、潘宪民[19]认为：日本开设的课程数量是我国的3~5倍，我国的术科设置相对较为狭窄，学时却过多，浪费大量时间。
李丽[15]发现美国体育教师培养专业和课程设置的特点主要为：重视公共基础课、重视理论课程，运动技术课程所占学分较少，自然科学的课程所占比例大，选修课程多而全。日本则开设了终身运动、余暇运动、运动管理和室外休闲等新专业，在课程结构方面大幅度提高了选修课的比例。我国体育教师培养专业和课程设置改革的主要内容为：强调理论课和技术课并重，重视政治思想教育和素质教育，重视工具课程，选修课的比例增加，继续保持“一专多能”的特点。
谭政典、周兰君[20]指出：我国研究生教育不论何专业都开设公共必修课，美国通常不开设公共必修课；日本研究生课程一般设置公共必修课，但属于学科公共必修课，必修范围是同学科不同专业的学生。我国比较重视专业知识的学习；美国比较重视基础理论学习，以宽口径厚基础为取向；日本专业教育的性质强，专业门类和课程门类多。学科前沿知识是动态发展的，教科书上的知识往往不能及时反映学科的最新研究成果，一般通过学术讲座和讨论班的形式来实现学科前沿知识的传授。我国体育学科硕士生的课程设置在这方面与美、日两国相比较为薄弱。
根据以上这些作者的观点，体育师资培养发展趋势表现为：(1)建立新型的、多种体育教育专业人才培养模式，更重视社会复合型人才的培养；(2)教师任职资格制度更加完善；(3)优化课程结构，提高教师专业、综合素质；(4)体育专业课程设置更有灵活性和自主权；(5)新兴学科和交叉学科的研究学习得到重视。
学校体育的发展正趋于全球融合，通过各国之间的相互比较、交流、学习、借鉴，学校体育逐步走向统一，这是世界发展的趋势。教学思想更贴近以人为本，健康第一成为不变的主题；教学内容更体现时代特色，向新颖性、生活化、乡土化、社会化发展；教学模式科学化、多样化，更符合学生的身心发展规律，有利于学生的学习；教学评价将更重视过程性评价与学生的自主评价，更切合实际，真实地反映学生的学习情况；体育师资的培养趋于规范、科学，更有利于提高体育教师的整体素质。
参考文献：
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[20] 谭政典，周兰君. 中、美、日体育学科硕士研究生课程设置的比较研究[J]. 西安体育学院学报，2003，20(4)：18-20.
[编辑：黄子响]
作者：曹淑忠 潘绍伟
中外学校体育论文 篇2：
新中国学校体育思想研究综述
摘 要：运用文献资料研究对新中国学校体育思想（体育教育思想）的相关研究进行综述。建国以来，有关学校体育思想研究的成果日益丰富，不仅对学校体育思想的基本概念、不同流派和人物的学校体育思想进行探讨，而且还形成一定的研究范式，其学科基础也正在拓展。但与此同时，学校体育思想的基本理论及梳理方式、中外学校体育思想的比较、国外学校体育思想的本土化等研究主题亟需进一步深化和完善。
关 键 词：学校体育;体育思想;学术史;中国;综述
A review of school physical education ideology research since the founding of new China
GAO Peng，WANG Hua-zhuo，LIU Xin
（School of Education，Beijing Sport University，Beijing 100084，China）
Key words： school physical education;physical education ideology;academic history;China;review
作為对学校体育的思考和认识，学校体育思想属于国家和民族文化的重要组成部分，而回顾中外学校体育思想发展历程、构建中国特色社会主义学校体育思想体系，进而发出学校体育研究的“中国声音”，提供学校体育发展的“中国方案”，贡献学校体育哲思的“中国智慧”，不仅是指导学校体育实践发展的现实之需，更是对“文化自信”的积极回应。
“学校体育思想”是研究者在一定的社会和历史背景下形成的对学校体育的基本认识，反映了研究者们对学校体育本质的认识与看法[1]。由于“体育教育思想”在内涵上和“学校体育思想”并无差异，故将有关体育教育思想的研究纳入学校体育思想研究范畴。本研究运用文献资料法，在中国知网以“学校体育思想”“体育教育思想”为关键词进行主题检索，分别检索出相关文献680篇、1 368篇，按照“建国初期至改革开放前”“改革开放初期至90年代末”“2000年以来”的时间顺序，对这3个阶段文献发展变化的趋势、特点及其成因进行归纳分析，并就学校体育思想研究的未来发展方向提出建议。
1 对政治环境的高度依存：建国初期至改革开放前学校体育思想研究的曲折前行
早在新中国成立前，就已经出现学校体育思想的相关研究，如程其保[2]对卢梭体育教育思想的介绍以及陈烈勋[3]对蒙台梭利“游戏法”和儿童身体发育关系的讨论等。在国外体育和教育思想的影响下，个别学者还对体育形成一定的原创性思考，如1933年出版的由吴蕴瑞、袁敦礼合著的《体育原理》，就有学者称其为“当时中国唯一的体育专书中唯一之宏观论著”[4]，书中明确提出体育和教育是不可分割的，体育在人的培养过程中有着独特的价值和功能，但是，体育和其他学科又有着很大的区别，它的知识是学生在娱乐、工作、比赛等多种形式的活动中自主获得。
在建国后很长的一段时间里，我国学界对学校体育思想的研究几乎空白，直至20世纪60年代，随着学者们开始重新系统介绍国外教育家的体育教育思想，这一情况才逐步得到改观。如张富炎[5]于1963年比较详细地梳理洛克的体育教育思想，并对其产生的历史背景和现实意义做了分析，指出洛克是16-17世纪“较深刻而系统研究体育的第一个进步教育家、理论家”.不过，受限于当时的学术研究氛围和话语表达方式，文中还特别强调洛克是“资产阶级教育家”，他的思想是“为资产阶级服务”，并不关心劳动大众的子女的幸福。
“文革”十年，在“以阶级斗争为纲”的大背景下，国内的学术研究环境受到很大的冲击和破坏，学校体育思想研究陷入停滞。1977—1978年，我国进入“文革”结束转向改革开放的过渡期，随着被破坏的学术研究环境逐步得到恢复，学校体育思想相关的研究成果陆续出现，如围绕《体育之研究》的研读有《<体育之研究>的发表及其深远意义》[6]《颜习斋李恕谷体育思想评介》[7]等。其中，《<体育之研究>的发表及其深远意义》分析了新文化运动时期“西洋体育”和“国粹体育”体育观的局限性，特别指出《体育之研究》是以唯物辩证法的观点和近代科学的观点，正确阐述体育与智育、德育的辩证关系，并明确体育的基本作用，“充分表现革命独创精神，是反对形而上学和教条主义的典范”[6]。而《颜习斋李恕谷体育思想评介》则对《体育之研究》中提到的明末清初的思想家颜元、李塨的体育思想进行归纳与分析，认为他们虽然“受阶级和时代的局限而表现出保守的一面”，但能在300年前“对体育做出一系列合乎科学的论述”实属不易[7]。虽然1977—1978年学校体育思想相关研究总体数量偏少且主题较为集中，但已显现出一些新气象和新突破，“以阶级斗争为纲”对学校体育思想研究领域的影响正在减弱。
虽然在建国前我国学者已经认识到体育的社会功效和育人价值，并大力推动体育在学校教育中生根发芽，但此时学校体育思想还未成为独立于教育或体育思想研究之外的专门议题;建国后，有关学校体育思想的研究曾有过10多年的沉寂状态，直至20世纪60年代才略有缓解，但随着“文革”的到来，学校体育思想研究再次踟蹰不前。由于建国初期至改革开放前国内外政治环境的影响，该时段对学校体育思想的研究不可避免带有很强的政治导向性，研究中常会因过于关注某个历史人物的阶级立场，而忽视该历史人物思想产生的特定历史情境，以致对一些学校体育思想的评价不够客观。
2 走向研究的專门化：改革开放初期至90年代末学校体育思想研究的日渐繁荣
1978—1991年，改革开放的春风给我国各项事业的发展带来巨大活力，学术研究亦不例外。具体到学校体育思想领域，其进展主要表现在4个方面：
（1）尽管成果产出的年度增速有限，但该时期学校体育思想相关研究成果的总量较之上一阶段有明显增长，出现很多冠以“学校体育思想”或“体育教育思想”之名的学术论文。
（2）伴随着《中国古代体育思想史纲要》[8]《体育思想史简介》[9]等体育思想史专著的出现，学界对中国学校体育思想的梳理更加系统。如在上述两部著作中，虽未辟出专门章节介绍学校体育思想，但在梳理体育思想史时其实已涉及对中国学校体育思想的归纳和总结。
（3）研究内容经历由集中到多元的过程，前期的研究多聚焦于孔子、毛泽东等的体育教育思想，1985年以后涉及的人物逐渐增多，诸如柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、蔡元培等的体育教育思想也受到关注和研究。
（4）陆续出现国外现代学校体育思想的研究，如《苏霍姆林斯基的体育思想与实践》[10]《日本学校体育思想发展演变初探》[11]《日本体育思想更新中的一个值得重视的要点——对“体育是通过身体进行的教育”的批判》[12]等。其中，《日本学校体育思想发展演变初探》不仅按照学校体育的目标和采用的内容，将日本学校体育思想划分为3个发展阶段，即“天皇制权威主义产业社会中以富国强兵服务为主旨的身体教育阶段”“民主主义产业社会中以为发展产业和振兴国力服务为主旨的体力教育和运动技术教育阶段”“脱产业社会中以为丰富充实现代生活服务为主旨的终身体育阶段”，而且还在第3个阶段中重点分析日本自20世纪80年代出现的终身体育思想及其对体育教学目的、实施过程、评价手段等方面影响，认为这种思想推动日本学校体育转向为“与终身体育相连并成为终身体育重要一环的体育，把运动作为目的和内容的教育”[12]。
1992—1999年，学校体育思想研究继续保持着良好态势，主要表现在以下两个方面：
（1）学界对国外学校体育思想或体育教育思想（尤其是日本学校体育思想）的介绍力度加大。如潘志琛等[13]从中日学校体育思想发展的影响因素、对待外来体育文化的方式对中日学校体育思想的发展历程进行比较研究;蒋艳杰等[14]从学校体育的目标、身体教育与保健教育的结合、学校体育与竞技体育的关系对中日学校体育思想进行比较;《体育文史》于1998—1999年连续刊载罗时铭[15-19]的5篇文章，分别从身体塑造论、运动文化论、快乐体育、竞技体育论、运动教育论等日本学校体育思想进行介绍，并分析日本体育界对这些思想的争论。
（2）学校体育思想领域也出现“元分析”，如邓星华等[1]对学校体育思想概念和特点的澄清，姚利[20]对中国学校体育思想未来发展主线的分析和预测，赵立[21]对建国以来主要学校体育思想及其实践的归纳和总结，程传银[22]对自然主义、实质主义、调和主义和怜悯主义4种体育教育思想及其教学模式的分析和批判，卢元镇等[23]对我国体育教育思想内核的归纳，都已不再是对某个历史人物或流派学校体育思想的梳理，而是对学校体育思想“研究的研究”。需特别指出的是，邓星华等[1]所界定的学校体育思想概念是一个提出时间较早且被广泛认可的概念，之后的很多学者，如范国梁等[24]、黄力生等[25]、张玉超等[26]在其研究中也持类似观点，大都认为学校体育思想是人们对学校体育的认识，它来源于学校体育实践，对学校体育实践有指导作用。
在改革开放初期，由于学术研究环境的进一步改善，有关学校体育思想的研究一改以往的沉寂状态，进入到快速发展期，不仅表现为相关研究成果的数量和质量有更大提升，而且学者们的视域也更为开阔，将越来越多的国外体育思想、学校体育思想引入，这为20世纪90年代学校体育思想研究走向繁荣奠定坚实基础;90年代以后，有关学校体育思想的研究进入繁荣期，既表现为相关研究成果数量的大幅增长，又表现为研究内容的持续拓展和对本领域“元问题”反思的加强。尤为可喜的是，90年代以后明确将“学校体育思想”或“体育教育思想”作为题名的研究日渐增多，这标志着学校体育思想研究正在从教育或体育思想研究中独立出来，成为专门化的研究领域。
3 主题与范式的多样化：2000年以来学校体育思想研究的高速发展
进入新世纪，我国迎来新一轮课程改革，和以往的课程改革不同，新世纪的课程改革是一次涉及从教育理念到教学行为、从课程开发到教学实施、从学习方式到学习评价等的全面变革。在这样的背景下，从不同历史时期、不同国家、不同人物的学校体育思想中汲取更多的营养就成为了发展学校体育事业的迫切需要。
2000—2010年是新一轮课程改革从准备到实施再到全面推开的10年，学校体育思想研究的进展主要表现在4个方面：
（1）通过对教育思想史、体育思想史研究成果的吸收和借鉴，学校体育思想研究进入成果产出的高峰期;
（2）学校体育思想研究内容出现新变化。学校体育思想学术史的研究得到了明显加强，学者们对不同历史时段学校体育思想发展演变的脉络进行较为系统的梳理，形成30余篇有关学校体育思想史演变轨迹、阶段特征、发展趋势的总结性研究，如《新中国学校体育思想的发展和展望》[27]《学校体育价值观念的回归与守望——近10年来我国学校体育思想发展述略》[28]《新中国成立初期学校体育思想转变的研究》[29]《改革开放以來我国学校体育思想的演变》[24]《改革开放以来我国学校体育思想发展研究》[30]《中国近、现代学校体育思想的演进与发展历程》[25]《我国近现代学校体育思想发展的阶段特征探析》[31]《新世纪十年中国学校体育思想研究的新旨趣》[32]等。
（3）学校体育思想史的分段方式更加多样化。既有学者采取较为传统的“历史时期分段法”，也有学者采用“思想特征分段法”。如黄力生[25]、刘欣等[31]按照曾对我国学校体育实践产生过重大影响的“军国民体育思想”“自然主义体育思想”“劳卫制”等对我国近现代学校体育思想的发展历程进行划分;范国梁等[24]按照“单纯生物体育观时期”“生物与心理相结合的二维体育观时期”“生物、心理、社会的三维体育观时期”“人文体育观时期”的方式对改革开放后中国学校体育思想的演变进行梳理。谷红红等[30]则融合“历史时期分段法”和“思想特征分段法”，按照“学校体育技术技能学习和体质健康并重阶段（20世纪70年代末—80年代中期）”“学校体育终身体育思想的形成与初步实践阶段（20世纪80年代中期—90年代初）”“构建有中国特色的学校体育思想体系阶段（20世纪90年代初至今）”对改革开放后中国学校体育思想的发展过程做了描述。
（4）对学校体育思想进行“元分析”的研究方式得到延续和发展。有学者对学校体育思想的相关概念做辨析，如李国泰等[33]重点区分“学校体育思想”与“体育教学思想”的概念，认为学校体育思想包括学校体育教学思想，它们的区别在于学校体育思想具有宏观指导性，而体育教学思想却具有可变性、实际操作性、层次性及延续性，是学校体育思想的下位概念。张学忠等[34]则针对“学校体育思想研究泛化”的问题，区分“学校体育思想”和“学校体育理念”的概念，指出当前的很多学校体育思想实则是“学校体育理念”，其特点是“时代性、理想性、群体和个体性明显”，是“产生思想的基础”。另外，邵伟德[35]根据“目的与手段的关系、一与多的关系”“主动与被动、主体与主导的关系”“单一性与整体性关系”“肉体与精神的关系”“短期效应与长期效应的关系”对常见的9种学校体育思想做归类，并在此基础上构建以“身心合谐健康思想、技能培育思想、终身体育思想”为表征的我国现代学校体育的指导思想体系。
2011年以后，学校体育思想的相关研究在成果数量、研究内容、理论视角方面与2000—2010年相比有如下主要表现：
（1）2011年以来学校体育思想研究成果的数量较之2000—2010年略有回落，但即便如此，也依然高于2000年以前。
（2）此阶段刊发文章的研究方法、话语表达基本和上一阶段保持一致，但研究主题却有些许变化，特别是随着一批民国时期的文献资料被逐渐整理出来，我国近代学校体育思想研究在内容广度和分析深度上均有所拓展，学者们加强对清末至民国时期历史人物（如张謇、梅贻琦、张伯苓、马君武、卜舫济、张汇兰、袁敦礼、吴汝纶等）学校体育思想的挖掘和整理，并发表了很多相关成果，如《末代状元张謇体育教育思想研究》[36]《袁敦礼体育教育思想及其当代价值》[37]《吴贻芳女子师范体育教育思想初探》[38]《张汇兰女子体育教育思想研究》[39]《张澜体育教育思想研究（1889—1930）》[40]《张伯苓学校体育思想的现代意义及启示》[41]等。
（3）不仅延续对学校体育思想学术史的梳理，如《改革开放后我国学校体育思想的发展回顾与展望研究》[26]《近代我国学校体育思想的演变及其立论基础》[42]《20世纪以来我国学校体育思想变迁轨迹评述》[43]等，而且还采用不同的理论视角对学校体育思想予以反思。如许文鑫[44]依照学校体育的属性、功能以及文化意蕴3个“价值层”对我国自近代以来不同阶段的学校体育思想的价值取向作了分析，认为近现代我国学校体育价值取向呈现“社会本位取向和个人本位取向两极钟摆现象”，但未来将走向“社会本位与个人本位的协调与统一”。再如武海潭等[45]基于社会学的视角和理论工具以及我国学校体育发展的关键历史事件归纳出了自近代以来学校体育思想范式的8次转变，即“军国民主义学校体育思想的开启”“实用主义和自然主义学校体育思想的引入”“社会主义学校体育思想的确立”“‘左’倾思潮学校体育思想的泛滥”“多元思潮学校体育思想的开启”“体质教育与技能教育思想的交融”“主体教育学校体育思想的催化”“‘健康第一’学校体育思想的主导”。而程文广[46]則站在哲学的高度上反思我国学校体育思想发展孱弱的深层次原因，认为中国学校体育思想的未来发展，需要对外来的教育思想、体育思想、体育课程内容等抱有积极的学习心态和理性的批判态度，并能够在实践中贯彻哲学“形而上”的精神。另外，张磊[47]在其研究中则以身体哲学的视角展现“身体”之于学校体育思想研究的重要价值，并提出应围绕“身体”构建中国特色学校体育思想体系。
（4）学校体育思想的中外比较研究有所发展。如刘锋[48]对中西方人文主义体育教育思想的比较以及杨小永[49]对轴心时代中西方的体育教育思想的比较。
（5）学校体育思想的“元研究”继续深化。以江文奇为代表的学术团队，在2012—2015年陆续发表了《学校体育思想要素分析与生态构建试析》[50]《同一与差异——学校体育实体与思想扭结的诠释》[51]《学校体育思想体系规划与确立研究》[52]《学校体育思想效力的优化》[53]《学校体育思想耦合路径研究》[54]等10余篇有关学校体育思想要素、效力发挥、体系构建等文章，其中提出“学校体育思想是在一定社会和时代的学校体育实践活动中，直接或间接形成对学校体育的认识和看法”，是对于学校体育的解读纲领[50]，“学校体育思想的效力发挥应该进行集中化的处置”[52]等观点。
总体而言，2000—2010年间，有关学校体育思想的研究仍处在高速发展期。这种发展，不仅表现为研究主题的不断拓展和研究成果的不断丰富，更表现为学界对学校体育思想剖析的愈加深化。尤其值得关注的是，在这一时期，学校体育思想的史学研究得到加强，有越来越多的学者开始致力于系统梳理、归纳学校体育思想的发展史，并对其内在的历史规律加以分析，这种研究方式渗入学者们对学校体育思想相关史料的深层次思考，大大提高学校体育思想史的“研究”意蕴;2011年以后有关学校体育思想的研究在研究方式、话语表达等方面基本与2000—2010年保持一致，只不过随着资料的更新和丰富，对以往一些历史时期和人物学校体育思想的研究更加深入，涉及的人物也更多。另外，这一时期有学者开始站在哲学、社会学的角度对学校体育思想史进行审视，继而总结其流变线索、归纳其研究范式。
4 学校体育思想的后续研究方向
已有研究成果所形成的研究议题、研究范式、主要结论等，为学校体育思想（体育教育思想）的后续研究奠定坚实基础。但是，学术研究永无止境，目前研究中存在有待完善和深化的地方：
（1）应将对学校体育思想的“元反思”作为一项重点研究内容，加强对学校体育思想基本理论问题的研究，明确学校体育思想的构成要素、学校体育思想与学校体育实践的关系、学校体育思想发展的动力机制、学校体育思想的历史谱系、学校体育思想与教育和体育思想的内在关联等问题，从而扫清梳理学校体育思想史可能触及的理论障碍。
（2）应将学校体育思想史研究方法论的创新作为学校体育思想史研究的重要生长点，通过对国内外史学研究最新动态的了解和掌握，可尝试逐步突破学校体育思想史的既有研究范式。
（3）应进一步加强对学校体育思想史料的“深挖”，充分挖掘某种学校体育思想孕育与生成的社会文化基础以及推动该思想发展的原因和动力等问题，从而在“史料整理”中渗透“史学思考”，真正实现“史论结合”。
（4）应加强中外学校体育思想比较的广度和深度，在现阶段对日、美两国学校体育思想研究的基础上，加强对英国、德国、法国、苏联等国学校体育思想的译介，还要加强学校体育思想领域不同维度的比较研究。
（5）应秉持文化自觉和文化自信的情怀，结合中外学校体育思想发展流变的历史，思考如何推动国外学校体育思想的本土化和本土学校体育思想的系统深化发展，为构建中国特色社会主义学校体育思想体系提供方法论层面的指导。
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作者：高鹏 王华倬 刘昕
中外学校体育论文 篇3：
学校体育功能论
摘 要：学校体育是由教育者根据社会发展的要求和人的身心发展规律对受教育者所施加的一种教育文化活动，学校体育一方面要发挥其对社会发展的推动作用，另一方面也要发挥其对人的身心发展的促进作用。采用文献资料法对学校体育功能进行进一步研究，研究认为：学校体育不仅具有教育、健身、娱乐等个体发展功能，而且还具有政治、文化等社会发展功能；研究学校体育的功能，理论上是为了丰富学校体育学理论内涵，实践上是为了充分发挥学校体育的个体发展功能和社会发展功能。
关键词： 学校体育；个体发展；社会发展；功能研究
中国图书分类号：G807.01 文献标志码：A
Functional Theory of School Physical Education
LIU De-xin1，TAO Ke-xiang2
（1.Police Physical Education Department， Jilin Police Academy， Changchun 130117， Jilin China；
2.Physical Education College， Huangshan University，Huangshan 245041，Anhui China）
Key words： school physical education； individual development； social development； functional study
学校体育的功能是其对社会发展的推动作用和对人的身心和谐发展的促进作用，教育界和体育界的有关学者思考和探究学校体育的功能由来已久，并且取得了一些具有实质性价值的研究成果。通过查阅中国知网有关学校体育功能的已有研究得知，有的研究提出了学校体育的内部功能和外部功能，例如，唐炎等人撰写的“对我国学校体育功能研究的反思（北京体育大学学报，2004年第8期）”；有的研究探讨了学校体育的本质功能和附加功能，如胡飞燕撰写的“现代学校体育功能多元化拓展的思考（体育文化导刊，2006年第3期）”；有的研究探讨了学校体育的显性功能和隐性功能，如李林、周登嵩撰写的“现代学校体育功能探究（首都体育学院学报，2002年第2期）”。此外，兰亚强的“新世纪学校体育功能和目标的研究（体育科学研究，2001年第4期）”、杜光宇的“论我国现代学校体育的功能（体育与科学，2001年第4期）”、王荣的“系统论看学校体育的功能（南京体育学院学报社会科学版，2005年第1期）”等文章，都对学校体育功能作出了各自的阐释，为本研究提供了具有价值性的参考。尽管以往的研究对学校体育的功能提出了不同的表述和见解，但本研究认为，社会发展功能和个体发展功能无疑是学校体育的两大重要功能。由于不同的社会历史发展阶段对学校体育提出了不同的时代要求，由此导致学校体育在发挥自身功能的时候，必然会产生一定的倾斜，要么是强调其社会发展功能而轻视个体发展功能（学校体育功能的社会本位观，如近代我国的军国民学校体育）；要么是强调其个体发展功能而忽视社会发展功能（学校体育功能的个体本位观，如当代我国的健康学校体育）。其实，学校体育的社会发展功能和个体发展功能是相互统一的，只是学校体育的功能在不同社会背景中的侧重点有所不同而已。随着时代的发展，21世纪我国学校体育要在全面总结历史经验的基础上，对其应有功能作出理性化的考量，不仅要充分满足建设小康社会的发展需要，大力倡导和推行《全民健身条例》，为我国竞技体育发展提供充足的人力资源，尽快实现我国的体育强国之梦，而且要充分满足学生个体发展的成人成才需求，促进学生个体的身心和谐发展。
1 学校体育的功能界定
学校体育的功能是学校体育理论的一个基本问题，学校体育学未成为独立学科之前，体育研究者习惯上称之为学校体育的作用。自1988年原国家教委把“学校体育学”作为高等学校体育本科专业的主干课程之一后，学校体育在学校教育中的地位和作用日益凸显，学校体育的功能研究逐步引起了研究者的关注，体育研究者从不同视角、不同方面和不同层次对学校体育的功能进行了卓有成效的研究。总体来讲，从个体方面来看，学校体育的功能涉及人的身体、心理和情感等；从社会方面来看，学校体育的功能波及政治、经济、教育、文化、军事等。学校体育促进学生个体发展的功能属于学校体育的直接功能，学校体育影响社会发展的功能属于学校体育的间接功能，学校体育的功能就是学校体育对个体发展的直接功能和对社会发展的间接功能的统一。
对此，不同的学者持不同的观点，反映了研究者对学校体育功能的不同认识。唐炎、宋会君等学者从学校体育与学校教育和体育的关系方面，阐述了学校体育的本质功能问题，例如，“对我国学校体育功能研究的反思”一文指出，“本文将学校体育的本质功能定位于‘增强学生的体质’和‘传承体育文化’。前者表现为学校体育在教育大系统中所承载的特定使命，后者表现为学校体育在体育大系统中所承载的特定使命”[1]。徐艳玲等学者把学校体育的功能区分为期望功能与实效功能，例如，“学校体育功能问题的再认识”一文指出，“区分学校体育的期望功能与实效功能的性质差异，探讨期望向实效功能转化过程及其影响因素有着重要的理论价值与现实意义”[2]。樊林虎等学者把学校体育的功能划分为学校体育的基础功能和社会功能，例如，“学校体育的基础功能与社会功能”一文指出，“学校体育的基础功能是指学校体育这一社会现象本身发展所具有的根本功能，它不以人的意志为转移，包括教育功能、健身功能、娱乐功能等。学校体育的社会功能是由基础功能派生出来的，对学校体育所期待的价值或发挥的作用，主要以竞技功能、社会化功能、文化传递功能为主”[3]。耿培新等学者论述了学校体育功能的一般性与特殊性，例如，“论学校体育的功能及其本质属性”一文指出，“学校体育作为教育的组成部分，其功能的本质和价值取向与教育的本质功能呈整体上的一致性，又在一致中具有学校体育基本功能的特殊性，因此，学校体育功能的本质是育人，基本功能是增进学生健康、增强体质，二者是共性与个性的辩证关系”[4]。
综上所述，不同的学者从不同的角度对学校体育的功能所作出的不同界说，反映了学者们对学校体育功能的独特见解，为深化学校体育的功能研究提供了重要的价值借鉴，“所谓学校体育功能则是学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，它与学校体育的过程结构和学校体育的环境有着密切的关系”[5]。显然，界说学校体育的功能要同时兼顾个体发展和社会发展2个方面，既不能顾此失彼，也不能厚此薄彼。鉴于此，研究认为，学校体育的功能是学校体育的本质反映，是学校体育的价值生成和目标形成的重要基础，学校体育的功能就是学校体育的系统结构在学校教育环境运行过程中对学生个体发展和社会发展所产生的效用。
2 学校体育的个体发展功能
学校体育作为学校教育的重要组成部分，是一项培养人的社会文化活动，促进人的全面发展是学校体育的根本目的，人的全面发展是人的身体素质、心理素质和文化素质等多方面的发展。学校体育在个体发展的过程中具有健身、悦心、启智、育德、塑美等基本功能。概而言之，学校体育的个体发展功能主要体现为教育功能和健身功能。
2.1 教育功能 学校体育是有目的、有计划、有组织地培养人的教育活动，这是毋庸置疑的教育事实，育人是学校体育的首要功能。正因为学校体育具有重要的教育功能，所以其才能成为学校教育的重要内容和手段，成为全面发展教育的不可分割的重要组成部分。古今中外的学校教育无不把体育纳入其中，例如，我国古代“六艺”教育中的“射、御、乐”、西方古希腊教育中的“体操”、我国近代教育中的“体操”、我国现代教育中“体育与健康”、西方现代教育中的运动教育等。尽管如此，学校体育在中外教育发展过程中曾经一度受到社会的排斥和人们的轻视，例如，我国“重文轻体”的封建社会教育与20世纪我国的“应试教育”；欧洲中世纪的“神本主义”的宗教文化教育。没有学校体育的教育是残缺的教育，是跛脚的教育，是畸形的教育，因为，体育具有重要的教育功能，中外很多教育家都极为重视学校体育的教育功能。例如，英国拉格比公学校长托马斯·阿诺德正是看中了竞技体育的教育功能，才把竞技运动从社会引入学校；英国另一位教育家洛克在其教育理论中提出了“绅士体育”的教育主张；意大利人文主义教育家维多里诺创办的“快乐之家”学校，十分注重发挥学校体育的情感教育功能、户外审美教育功能；德国博爱派教育家巴塞多把“德绍五项”作为学校体育的课程内容，旨在发挥体育的教育功能；德国学校体育之父施皮斯和瑞典教育家林氏，基于对体操教育功能的充分认识，对体操的教育化发展作出了科学性研究；我国著名体育教育家吴蕴瑞提出了“身心一统、德技相长、文理兼修、服务社会”的学校体育思想；我国近代教育家张伯苓直言“不懂体育之人，不配做校长”；教育家蔡元培先生指出“完善人格，首在体育”等，不一而足。显而易见，学校体育具有非常重要的教育功能，学校体育与学校教育同呼吸、共命运，有教育便有体育。
教育对于人的发展所起的作用，历来受到教育家和思想家的重视。法国教育思想家卢梭认为：“植物由于栽培而成长，人由于教育而成为人。我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予”[6]。德国哲学家康德认为：“人只有靠教育才能成人；人完全是教育的结果”[7]。我国现代教育学者桑新民认为，“体育内在地包含着德、智、美育”[8]。学校体育发展充分显示，学校体育对学生个体发展的教育功能主要表现为“启智、育德、塑美”的功效。
1）从启智的教育功效来看，学校体育的教育功能主要体现在3个方面：体育活动促进了学生神经系统的发育，为他们的智力发展奠定了生物基础；体育活动充分调动了学生的视听觉、平衡觉等，促进了感觉器官的发展，体育运动极大地改善和提高了人的中枢神经系统的工作能力，“智力是大脑工作能力的具体体现，与大脑的健康发展水平密切相关”[9]；学校体育活动是一项富有创造性的文化活动，有利于培养学生的观察能力、思维能力、记忆能力和想象能力。
2）从育德的教育功效来看，学校体育的教育功能主要反映在体育运动的规则规范和民主法制精神方面，体育规范法则和民主精神不仅能够内化为学生的道德信念，而且能够塑造学生的道德行为，尤其是在学校体育的竞赛活动中，学生们信守比赛规则，恪守比赛道德规范，公平竞赛。形式多种多样、内容丰富多彩的学校体育竞赛活动为学校教育营造了一个民主、自由、公平、公正、竞争、合作、尊重的德育教育环境，培养了学生遵纪守法的道德品质，培育了学生公平竞争的道德品格。不仅如此，学校体育还有利于学生形成集体主义的责任感和荣誉感，有利于学生培养集体主义精神和爱国主义情操。
3）从塑美的教育功效来看，学校体育的教育功能在于通过体育运动表现出来的运动技术美、运动技巧美、运动服饰美、运动环境美等，以塑造人的身体美、心灵美、行为美和精神美，体育运动是富有美感的文化活动，学校体育的美育功能能够让学生在运动美的王国中感受美、鉴赏美、表现美和创造美。学校体育丰富了学生的审美情感，陶冶了学生的审美情操，提高了学生的审美趣味。
2.2 健身功能 健身功能是学校体育生物价值观的重要体现，强身健体是学校体育的最为显著的功能之一，增强体质、增进健康是我国学校体育自始至终的价值追求。健身功能是学校体育育人的基本功能，是决定学校体育其他方面功能的基础。正如毛泽东在其《体育之研究》一文中所言：“德智皆寄于体，无体便无德智也；体者，载知识之车而寓道德之舍也”[10]。研究认为，学校体育的健身功能主要体现为：促进人体的生长发育，提高人体的机能水平，提高人体的活动能力，培养人体的基本素质，提高人体对环境的适应能力和对疾病的抵抗能力等。正因为如此，当代我国教育政策高度强调了学校体育工作的重要性，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯”[11]。在21世纪的新时期，我国学校体育的健身功能必须得到强化，这是因为繁重的学习任务给学生们的身心健康带来了巨大的压力，现代化的生活方式弱化了学生们的运动能力，学生们的体质普遍下降，近视眼发病率逐年上升，抑郁患者在学校频频出现……种种迹象表明，学生的身心健康面临着严重的问题，学校教育对此必须予以高度关注，学校教育必须充分发挥学校体育对学生个体发展的健身功能。为此，学校体育的健身功能必须要从单一的生物健身观，转变为生物、心理和社会三维健康观，只有学生的身心健康协调发展，才是学校体育的健身功效真正所在。
2.3 娱乐功能 学校体育不仅强健了学生的体魄，发展了学生的能力，而且愉悦了学生的身心，丰富了学生的生活，学校体育具有重要的娱乐功能。学校体育是学生愉悦身心的重要方式，学生通过参与丰富多彩的体育活动，缓解心理压力，解除身心疲劳，释放心灵自由，丰富文化生活，通过观赏赏心悦目的体育表演和体育比赛愉悦身心，陶冶情操，提高审美。无论是参与体育还是观赏体育，学生们都是乐于其中，悦于其中。学校体育通过种种运动使学生进入“寓教于乐”的教育境界，现代学校体育已发展成为学生们的一种娱乐生活方式，体育娱乐丰富了学生的文化生活，充实了学生的情感世界。从教育社会学的视角来看，学校体育不仅是学生们进行社会交往的重要媒介，而且是学生们表现自我和展现自我的生活舞台。毋庸置疑，学校体育的娱乐功能给学生所带来的情感体验和乐趣享受，不仅对他们的体育态度和体育价值观产生直接影响，而且对他们未来的生活态度和人生价值观产生重要影响。一言以蔽之，学校体育的娱乐功能无论是对学生养成锻炼身体的好习惯，还是对学生形成未来的体育生活方式，都具有潜移默化的影响作用。学校体育对学生个体发展的身心娱乐功能，恰如顾拜旦先生所言：“啊，体育，你就是乐趣！想起你，内心充满欢喜，血液循环加剧，思路更加开阔，条理愈加清晰。你可使忧伤的人散心解闷，你可使欢乐的人生活更加甜蜜”[12]。
3 学校体育的社会发展功能
学校体育既对学生的个体发展起着重要的促进作用，又对社会发展发挥着重要的推动作用。学校体育推动社会发展也就是学校体育的社会功能，学校体育的社会功能主要是政治功能和文化功能。
3.1 政治功能 学校体育作为学校教育的一个子系统，与社会政治有着密切的关系，社会一方面为学校体育提供了条件和环境，另一方面又为学校体育活动指明了方向，学校体育的一切活动要有利于社会的发展，要为社会发展提供服务。从社会政治的角度来看，学校体育是一定时期内占支配地位的阶级为维护自身阶级利益而对下一代实施的体育教育，以培养统治阶级的建设者和接班人。学校体育反映了社会政治对体育教育的各种要求，是统治阶级的利益和国家意志的一种体现。事实上，学校体育的实质内容是由社会政治所规定的，学校体育要根据社会发展需要来规定所教的内容，学校体育对体育课程内容的选择和组织、对体育教学目的和目标的确定，绝不仅仅是一个技术性的问题，而是阶级意志和社会权力相互作用的结果。显然，学校体育体现了国家对未来人才要求的意志。从历史唯物主义方面来看，学校体育作为一定社会的意识形态是一种精神力量，总是受着占有物质生产资料的统治阶级所支配，任何一个时代的统治阶级的学校体育思想，都是这个时代占有统治地位的学校体育思想。学校体育必须为一定社会政治服务，社会主义学校体育必须为社会主义政治服务，这是马克思主义教育的基本观点。我国《学校体育工作条例》（以下简称《条例》）第三条明确指出：“学校体育工作的基本任务是：增进学生身心健康、增强学生体质；使学生掌握体育基本知识，培养学生体育运动能力和习惯；提高运动技术水平，为国家培养体育后备人才；对学生进行品德教育，增强组织纪律性，培养学生的勇敢、顽强、进取精神”[13]。《条例》中的“为国家培养体育后备人才”要求，显然表达了我国学校体育的社会政治功能诉求。我国学校体育发展历史也充分说明了学校体育的社会政治功能，革命战争年代，学校体育要为革命战争服务；经济建设时代，学校体育要为经济建设服务；文化强国时代，学校体育要为文化建设服务。当代我国学校体育的政治功能主要体现在3个方面：为社会主义现代化建设培养合格人才；为全民族整体素质提高夯实基础；为实现我国体育强国战略目标提供支持。
3.2 文化功能 从社会学的观点来看，学校教育本身就是一种社会文化现象，学校体育是学校教育文化的重要组成部分，学校教育文化赋予了学校体育重要的文化功能。换句话说，学校体育作为学校教育文化的一分子，时时刻刻都是在从事着文化的活动。“教育是一种‘文化活动’，是‘文化过程’，它与文化同时发生和发展”[14]。从教育文化的角度来看，学校体育的文化功能体现在学校体育是一个从客观文化价值到个人主观精神生活的转化过程，意味着学生个体在接受体育文化的同时，内在地创造了掌握体育文化财富的新人。从体育文化的角度来看，学校体育是体育文化的一个重要组成部分，是体育文化的继承者和传递者，学校体育随着体育文化的发展而发展，与体育文化紧密相连。学校体育作为学校教育文化的有机体之一，不仅能够使体育文化从一个人类机体转达到另一个人类机体，使个体人真正成为拥有体育文化的社会动物，而且能够把体育文化从学校推广到社会，体育文化由此在社会文化环境中不断传播和繁衍。从文化传播的意义上来说，学校体育其实就是有目的地、有计划地、有组织地传播体育文化的社会活动，学校体育给予了体育文化传播以发展契机和生机活力，体育文化传播赋予了学校体育以存在基础和社会意义。
学校体育在进行体育文化传播的过程中，不仅发挥着文化的濡化功能，而且也发挥着文化的涵化功能。作为文化范畴的濡化和涵化是学校体育的教育使命，两者在学校体育发展过程中均不可或缺。学校体育的濡化功能，其目的就是要使学生主动适应本团体和社区的体育生活方式及体育文化价值观念，以促成学生的社会化。学校体育的涵化功能，目的在于使学生主动接受来自他方的体育生活方式和体育文化价值观念，文化涵化既拓宽了学生的文化视野，又激发了学生的文化创造力。不仅如此，学校体育的文化功能还表现在对体育文化的传承与创新方面：学校体育通过体育课程教学途径，把人类体育文化的基本知识和基本技术系统地传授给学生，使体育文化得以代代相传；学校体育通过丰富多彩的体育活动，锻炼学生的身体，提高学生的技能，发展学生的能力，使学生的身心得以和谐发展。此外，课余体育活动和体育比赛使校园文化生机勃勃、充满活力，校园体育文化活动是一道靓丽的校园文化风景线，营造了一种健康文明、乐观向上的校园文化氛围，不仅丰富了学生的文化生活内涵，而且释放了校园文化的正能量。实践证明，随着学校教育改革的不断深入，学校体育的文化功能越来越强大，对和谐校园文化的构建和美好校园文化的建设具有重要的推动作用。
4 结 语
学校体育的功能是学校体育对个体发展和社会发展所发挥的促进作用，学校体育的个体发展功能反映在学校体育的教育功能、健身功能和娱乐功能等方面；学校体育的社会发展功能体现在学校体育的政治功能和文化功能等方面。学校体育具有多方面的功能，各种功能之间互为因果、相互作用。学校体育功能是制订学校体育目标的基础，是实现学校体育价值的重要前提。学校体育功能的本质就在于通过传承与创新体育文化，使教育者和被教育者都能够在体育文化方面得到濡化和涵化，进而增强学生的体质，增进学生的健康，促进学生成为身心健康、全面发展的社会人，实现学校体育的育人和服务社会目标。研究学校体育的功能，既是为了进一步提高人们对学校体育本质的认识，也是为了更好地发挥学校体育在学校教育中的应有作用。
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[14] 郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：57.
作者：刘德新 陶克祥
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