模糊语言试析论文

摘要：回族语言（也称回族汉语、回族话）是汉语的一种特殊类型，它虽以汉语的形式存在，但与汉语有所不同。在民族高校，回族学生对回族语言文化的认同值得关注。本文采用问卷调查的方式，调查了北方民族大学部分回族学生。在语言使用上，回族学生在生活中使用普通话较多，对回族特色语言有较好地继承，且多数回族学生对回族语言文化呈积极的认同态度。今天小编为大家推荐《模糊语言试析论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

模糊语言试析论文 篇1：

不同交流情境下参照性交流双方学习的比较

摘 要 研究采用参照性交流范式，比较不同共享条件下参照性交流双方的学习特点。结果显示：低分组条件下，共享语言+对象+表情方式下学习成绩极其显著高于其余方式，共享语言方式显著高于共享语言+对象方式，共享语言+对象+表情方式下高、低分组间无显著差异；共享语言方式下被试揭开的有关维度数量显著多于其余方式，共享语言+对象+表情方式显著多于共享语言+对象方式；共享语言+对象方式下被试揭开的无关维度数量显著多于其余方式，高分组显著少于低分组。结果表明：共享方式间学习成绩差异仅表现于低分组，共享表情促进学习效果，共享对象降低学习效果；共享语言+对象+表情方式下交流双方认知与行为协调水平更高；共享语言方式下被试选择性注意指向性水平最高，共享语言+对象方式下被试选择性注意集中性水平最低。

关键词 参照性交流；共享条件；学习

分类号 B842.3

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.10.006

1 前言

“参照性交流”（referential communication）是以语言交流为主要媒介的人际互动方式，交流双方彼此合作，互为指导和参照，围绕共同目标，共同完成特定活动任务，互动中集体责任和个体责任共存（Krauss & Weinheimer， 1964）。从参照性交流行为看，双方在交流中轮流扮演“语言描述者和活动执行者”身份，直至活动结束（Markman & Makin， 1998）。

参照性交流的合作特征，决定了活动的成功进行依赖于双方认知和行为的协调特征。

语言作为参照性交流的显著特征和主要媒介，对于双方认知和行为的协调起到重要作用。参

照性交流双方通过形成针对特定对象和任务的“语言参照惯例”，外显传达彼此的意图、期

望，指引彼此的注意特征（Beyer & Liebe， 2015； Frobenius， 2014； Jennifer， Jason， & Giulia， 2012；

Matovic， Koch， & Forgas， 2014）。语言参照惯例具有同伴特定性特征，基于特定双方共同的

交流基础（信念、知识、期望等），并随着交流同伴的更换而不同。言语过程的社会性、外

显性特征，决定了“语言交流”对于认知和行为的协调作用是通过深思熟虑的精心推理过程

实现的，即策略性过程（张恒超， 2013； 2017； Rogers， Fay， & Maybery， 2013）。在特定的交流

活动中，策略性协调过程和非策略性协调过程共同促进交流活动的实现，Clark和Marshall

（1981）概括了交流者互动中的三种主要媒介：语言共享性、交流对象的共享性、彼此文化

背景的共享性（表情习惯、身份特征等）。

当前关于交流中各种影响因素和相互关系的探讨成为参照性交流认知研究的焦点之一。

研究发现，交流中语言参照惯例的形成尽管可以提高双方的任务动机水平，有助于思维发散；

但是语言加工的深思熟虑过程，需要彼此时刻保持认知与行为的不断更新，对认知资源的需

求较高，特定条件下，过重的认知负担会抑制参照性交流活动的效率效果（张恒超， 阴国恩，

2014； Buz， Tanenhaus， & Jaeger， 2016； Christensen， Fusaroli， & Tylén， 2016； Epley， Keysar，

VanBoven， & Gilovich， 2004； Koppensteiner， Stephan， & Jschke， 2016； Nicholas， Rick， & Roger，

2011； Sacchi， Riva， & Aceto， 2016）。Ruiter，Bangerter和Dings（2012）指出参照性交流过程

中非语言信息和语言信息总是相伴发生，对于非语言信息的高效利用可能导致语言交流的相

对贅余。Brennan， Chen， Dickinson， Neider和Zelinsky（2008）从交流双方共享因素角度

出发，创设了共享注视（在自己屏幕可以看到同伴的眼動光标）、共享注视和声音条件，发

现前者交流者在“OinQs搜索任务”中的活动效率效果显著优于后者，语言交流带来了更

高的协调“成本”。这证实了语言和非语言交流的权衡假设：当交流者不能借助非语言信息交

流时，倾向于依赖语言交流；反之，不依赖或较少依赖语言交流。但是该研究中“共享注视”

是通过眼动仪实现的，现实交流中难以真实发生。OCarroll， Nicoladis和Smithson（2015）的研究以“共享表

情”（彼此是否可视）为变量，发现不共享表情条件下，交流双方的语言更为丰富和复杂，

即更依赖语言交流，反之亦然。Nappa和Arnold（2014）使用“困难和容易”两种交流材料，

发现困难条件下（代词she/he指代不明）被试语言更详尽、表情也更丰富；而容易材料下，

被试语言流畅性、面部丰富性、手势连贯性均相应降低。Graziano和Gullberg（2013）的研

究重点分析被试手势表情的变化，观察到了相似的结果。部分研究还探查了“对象共享性”

对于参照性交流的影响特征，发现视觉图片的共同呈现有助于交流者区别靶对象和比较对象

（Murray， et al.， 2004），共同的上文信息，

有助于促进知识理解和记忆（Carney & Levin， 2002）；但是，有研究也发现当交流者共享交

流对象时，语言表述变得显著更为模糊和不明确，这尤其发生在交流过程的初期（Galati，

2009）。

综合以上，关于参照性交流中“语言信息”和“非语言信息”（或策略性协调和非策略

性协调）各自作用和相互关系，已有研究做了一定探讨，但是各研究分别从不同角度出发，

研究结果参差不齐，不便于直接比较和归纳。因此，如果以“共享因素”为研究变量，在严

格控制因素数量的情境下，系统分析不同共享因素对于交流活动的影响特点，有助于解释不

同因素的交流特征。当前研究拟基于此，创设“共享语言、共享语言+对象、共享语言+对

象+表情”三种共享方式，比较分析共享方式对参照性交流学习的影响。该设计考虑到参照

性交流的核心特征为语言交流，以此为前提不断增加共享因素。鉴于选择性注意是学习认知

中的一个代表性指标，研究在参照性交流任务之后，安排一个选择性注意探查任务，进一步

比较不同共享方式下交流者选择性注意的认知特点。学习中的选择性注意标示了学习者学习

过程中心理活动对目标内容的指向和集中，指向性和集中性是选择性注意的两个方面；选

择性注意指向性指对学习内容的关注，集中性指对干扰内容的排除或抑制（沈德立， 白学军，

2006）。如上所述，参照性交流的合作特征，决定了学习的成功进行依赖于双方认知和行为

的协调特征；交流学习过程代表了双方认知“冲突-协调”的矛盾运动过程，因此，洞察和

展现双方学习认知和行为协调特征的直接方式，是将双方的学习做直接对比分析。研

究拟依据交流双方的学习成绩，将双方分入高、低成绩组，设想不论哪种共享方式下，如果

双方认知和行为协调水平显著更高，则可以表现为成绩组间无显著差异，这也可能表现于选

择性注意方面。

研究拟创设参照性交流学习任务和选择性注意任务，探查不同共享条件对参照性交流

双方学习的影响。

2 研究方法

2.1 被试

根据实验特点，公開招募了144名大学生被试，男女各半，一至四年级分别为41名、

35名、36名、32名。

2.2 实验器材

由聘请的计算机教师按实验要求编写电脑操作程序。实验电脑为2台

ThinkPadEdgeE520笔记本，屏幕尺寸15.6英寸，分辨率1366×768。实验中2台笔记本以

网线联通，彼此程序互应；交流双方相对坐下，各自距电脑约40cm，屏幕张角约120°，被

试头部高于屏幕上端。

实验材料为4个维度的虚拟生物，维度值2个，维度特征：手（二/三指）；脚（粗/细）；

眼（横/竖）；口（大/小）。维度间设计2种功能知识，维度1～2为1值，生物具有吸收水分

功能，维度1～3均为1值，生物吸收水分同时产生电流。维度4不影响功能知识，采用“有

/无”方式呈现。考虑到生物各特征凸显度的差异、被试间经验等的差异，将维度1～4与4

个特征间的对应关系，进行轮换，形成4套材料。

2.3 实验程序

实验流程：被试连续完成参照性交流学习任务、选择性注意任务（维度选择）。

参照性交流学习任务：被试完成10个block的功能学习，每block中全部实验样例分别

随机呈现2次，学习范式为参照性交流（Markman & Makin， 1998）。被试按同性别随机分

组配对，功能学习中双方轮流进行“生物描述”（描述者）和“功能判断”（判断者）：随

机呈现一个生物后，描述方对其进行口头描述，判断方根据描述推断生物的功能并执行相应

的按键操作，一次交流回合限时20s，之后双方均获得正确功能知识的反馈，时间为4s；每

下一次交流回合，彼此角色互換一次，至block10结束。三类生物对应的按键分别为“， ”“.”

“/”。最终学习成绩为block10功能判断正确率（个人成绩=正确判断数量÷8×100）。

学习任务按交流双方共享的因素分3种共享条件：A共享语言、B共享语言+对象、C

共享语言+对象+表情。A方式：学习中以隔板将交流双方分开，彼此不能看到对方；并且

每个回合中，只有描述一方的电脑呈现生物。B方式：在A方式基础上，每个回合中2台

电脑均同时呈现刺激。C方式：在B方式基础上，交流双方间没有隔板。

选择性注意任务（维度选择）：双方分别独立完成；呈现同上，不同在于生物以隐藏的

方式呈现，每次呈现身体特征均覆以6个灰方块（手脚各2个，点击任1个则2个同时揭开，

仍计为1个），被试判断功能之前，须先用鼠标左键点击需要观察的特征，但不允许揭开不

观察的特征，该任务无反馈，持续1个block。

2.4 实验设计

学习任务中被试同性别随机配对为72对，不同性别对各随机分成3组，随机进入不同

共享条件，每种共享条件下各24对，男女各半。按block10的学习成绩，将交流双方归入

高分组、低分组。任务设计为3（共享方式）×2（成绩组）被试间设计。因变量指标为block10

学习正确率。

选择性注意任务为3（共享方式）×2（成绩组）被试间设计，以“揭开维度的平均数”

为因变量指标。选择性注意指学习者学习过程中，心理活动对目标内容的指向和集中，指向

性和集中性是选择性注意的两个方面；选择性注意指向性指对学习内容的关注，集中性指对

干扰内容的排除或抑制（沈德立， 白学军， 2006）。任务中以被试揭开的“有关维度”作为指

向性指标（揭开一个计为1），以揭开的“无关维度”作为集中性指标（揭开一个计为1）。

分别做3×2方差分析。

3 结果与分析

3.1 不同共享条件下参照性交流双方学习成绩分析

功能知识的学习成绩如下表。

高分组条件下，共享方式主效应不显著；低分组条件下，共享语言+对象+表情方式（C方式）下学习成绩极其显著高于其余方式，共享语言方式（A方式）显著高于共享语言+对象方式（B方式）；A方式和B方式下，高分组成绩显著高于低分组，C方式下高、低分组间无显著差异。

3.2 选择性注意指向性和集中性分析

有关维度结果表明：共享方式主效应极其显著，F（2， 138）=13.98，p<0.01，η2p=0.17，

事后比较显示，A方式下被试揭开的有关维度数量显著多于其余方式，C方式显著高于B

方式；成绩组主效应不显著，F（1， 138）=1.49，p>0.05；交互作用不显著，F（2， 138）=

0.99，p>0.05。

无关维度结果表明：共享方式主效应显著，F（2， 138）=3.29，p<0.05，η2p=0.05，事

后比较显示，B方式被试揭开的无关维度数量显著多于其余方式；成绩组主效应显著，F（1，

138）=7.09，p<0.05，η2p=0.05，高分组显著少于低分组；交互作用不显著，F（2， 138）=

0.01，p>0.05。

4 讨论

4.1 不同共享条件下参照性交流双方学习成绩的比较

结果显示：高分组条件下，共享方式主效应不显著；低分组条件下，共享语言+对象+

表情方式（C方式）下学习成绩极其显著高于其余方式，共享语言方式（A方式）显著高于

共享语言+对象方式（B方式）；A方式和B方式下，高分组成绩显著高于低分组，C方式下

高、低分组间无显著差异。

研究发现：不同共享方式下学习者学习成绩差异仅表现于低分组学习者间，共享表情

促进学习效果，共享对象降低学习效果；共享语言+对象+表情方式下交流双方认知与行

为协调一致性水平更高。

从不同成绩组分析看，不同共享方式间的学习差异仅表现于低分组间，共享语言+对象

+表情方式下交流学习效果最好，这证实了已有研究的结论。当参照性交流情境中人物主体指

代或表述不明时，交流者显著频繁通过手势动作、面部变化以及眼睛注视向同伴传递真实意

图，以促使彼此理解的协调一致（Nappa & Arnold， 2014； Vesper， Schmitz， Safra， Sebanz， &

Knoblich， 2016）；与交流双方彼此不可见的情境比较，彼此表情可見的条件下，手势、面部

交流随着语言交流进程互为映射，显著提高了语言交流效果及彼此认知一致性水平

（Graziano & Gullberg， 2013； OCarroll， Nicoladis， & Smithson， 2015）。已有研究具体指出了表情

交流对于参照性交流的价值和意义。一方面，表情对于语言交流的促进作用表现为表情的辅

助表达特征，表情和语言的集成系统理论认为交流中两者密不可分，在不同的层次上组成一

个单一的互动沟通系统，彼此映射加强以促进交流的共同理解性和认知协调性（McNeill，

1992）。模拟行为的手势框架理论（the gesturessimulatedaction framework）认为交流语言发

生时，相应感知与行为的心理模拟自然形成，手势将自发传递该心理模拟过程，以配合语言

交流进程，同时，语言的变化通过影响心理模拟而相应带来手势动作的变化（Hostetter &

Alibali， 2008； 2010； Sassenberg & Van Der Meer， 2010）。手势对语言交流的促进作用依赖于手

势的内容、手势与语言的重叠性、交流者的经验和年龄等（Hostetter， 2011）。当前研究设计

中考虑到语言是交流的核心媒介，通过因素递增的方式创设三种共享方式，结果证实了手势

等促进语言交流，交流情境中表情信息共享提供了更为丰富的提示和理解线索，提高了学习

的效果。另一方面，共享语言+对象+表情方式下交流学习效果最好，也是源于表情自身具

有交流性特征。表情既可以辅助语言传达相同的信息，也可以独立传达某种特定信息。Kelly和

Church（1998）、Melinger和Levelt（2004）的兩项研究均发现交流者可以通过手势、注视

等表情信息独立传达空间信息，诸如高度、宽度等。总之，表情有助于交流者侦查语言“裂

隙”，并及时提供反馈信息以弥补语言交流的不足，这种低损且有力的信号，降低了语言交

流精心推理过程的认知损耗和压力，并显著提升了交流双方认知与行为的协调水平（Shintel，

& Keysar， 2009； Wu & Keysar， 2007）；这显著表现于，共享语言+对象+表情方式下高分组和

低分组间无显著差异，共享语言+对象+表情方式下低分组学习成绩的优势源于高低分组间

学习认知和行为的协调水平显著更高。

研究结果也显示，共享语言+对象方式下交流者的学习成绩显著更低，对象共享的加入

降低了语言交流的效果。这与以往研究结论存在一定差异，以往研究发现：视觉图片的共同

呈现有助于交流者区别靶对象和比较对象（Murray， et al.， 2004）；共同的上文信息，有助于

促进知识理解和记忆（Carney & Levin， 2002）；卡片匹配任务中共享对象时，任务完成效果

更好（Galati， 2009）。研究差异的重要来源是研究设计的不同。首先，当前实验设计相对更

为复杂，交流双方对于交流知识的掌握不是靠对象的直观感知，必须通过感知特征推理出隐

含的知识。因此，共享对象条件下，视觉直观性并未提升功能知识的理解和准确把握，相反，

知识获得的间接性将提高语言交流的复杂性和难度，对于语言交流提出更高的要求。而已有

研究已经发现，当交流者共享对象时，不仅不利于语言加工深度的增加，反而使语言表述变

得显著更为模糊和不明确；而在仅共享语言条件下，语言丰富性和复杂性显著提升，语言的

限制性和准确性水平相应提高（Galati， 2009； Galati & Brennan， 2010）。由此可见，当前实验

设计下，共享对象加入时，语言交流的简单化必然降低彼此沟通学习的效果，不利于通过感

知特征对功能知识做出精心推理。反之，仅共享语言条件下，交流者在每一次交流回合中，

说者考虑到听者无法直接观察对象，必须通过提高语言的详尽性和完整性以促进听者的感知

水平，这是听者进一步做出功能知识思维推理的前提，而听者也必须依说者的描述努力在心

中表征出准确的对象，再进一步推理功能知识，该过程对于彼此语言发生和理解水平的要

求更高，认知加工更为深入。其次，如上研究在实验设计上与当前研究的最大差异在于，没

有系统控制交流情境中的各种共享因素，尤其是没有单独分离出“表情因素”，即其所创设

的“共享语言+对象条件”中也包含了表情因素，因此研究结果的心理含义和当前研究是不

同的。

4.2 不同共享条件下参照性交流双方选择性注意指向性和集中性的比较

维度选择结果显示，共享语言方式下被试揭开的有关维度数量显著多于其余方式，共享

语言+对象+表情方式显著高于共享语言+对象方式，成绩组间无显著差异；共享语言+对象方式

下被试揭开的无关维度数量显著多于其余方式，高分组显著少于低分组。

研究发现：共享语言方式下被试选择性注意指向性水平最高，其次为共享语言+对象+

表情方式；共享语言+对象方式下被试选择性注意集中性水平最低；高分组被试选择性注意

表现为集中性水平高于低分组。

选择性注意的研究结果与学习成绩的结果一致，即共享语言方式、共享语言+对象+表

情方式下被試选择性注意指向性水平、集中性水平均高于共享语言+对象方式。选择性注意

是学习认知的代表性指标，为了完成特定学习任务，学习者的大脑必须保持清醒警觉的状态，

必须控制心理活动的开始、持续和终止，该过程中通过对信息的恰当过滤或选择，提高学习

的准确性和效率。参照性交流学习中双方行为的协调是以注意、信念、期望等的协调为前提，

参照性交流语言，尤其是参照惯例的形成，可以最小化指导双方共同注意、执行共同意图的

认知努力，而共同注意的水平有助于学习成绩的提高（Kronmüller & Barr， 2007）。Yoon，Koh

和BrownSchmidt（2012）分析了参照性交流中语言对于双方共同注意的指导，说者的特定

语言决定了同伴注意的指向，语言的变化诱发注意的转移，语言的特定性是双方共同注意形

成的基础。语言心理的研究证实：当学习对象具有标准结构维度时，交流者间概念形成的同

质性决定于彼此对于概念关键特征的语言沟通和共同注意（Branigan， Pickering， & Cleland，

2000）。进一步从表情因素来看，不论面部表情、手势动作亦或注视特征，不仅不妨碍语言

认知加工，相反可以辅助语言指导，提高彼此对对象共同注意的水平（Hoetjes， Krahmer， &

Swerts， 2015； Melinger & Levelt， 2004； Nappa & Arnold， 2014）。尤其是在交流初期，交流者间

认知分歧较大时，说者会通过丰富的表情变化，来取得彼此对于对象的共同理解（Shintel &

Keysar， 2009）。共享语言+对象方式下被试选择性注意水平顯著更低，如上所述，共享对象

因素加入后，引发语言表述的相对简单化和模糊性，不利于双方注意的协调一致（Galati &

Brennan， 2010）；换言之，语言的简单化既不利于双方准确完整表述有关维度特征，也不利

于准确限制干扰特征，导致共同选择性注意水平的显著降低。从共享语言方式与共享语言+

对象+表情方式的比较看，前者被试选择性注意指向性水平更高，主要源于语言对于彼此注

意引导的显著性、直接性和外显性，研究已经发现，交流过程中交流双方为了保持高效的交

流，语言参照惯例一旦形成将保持相对稳定，语言一旦变化则意味着交流对象或某些方面发

生顯著变化，将促发注意的反射性转移（Metzing & Brennan， 2003）。同样共享语言+对象+

表情条件下，共享对象因素的存在也是一个不可忽视的干扰因素，这综合导致该结果的出现。

另外，高分组被试选择性注意仅表现为集中性水平高于低分组。学习认知的传统研究一致认

为选择性注意是学习认知的代表性指标，直接关系到学习的效率效果（沈德立， 白学军，

2006），而当前研究结果进一步补充发现，交流学习者学习水平差异主要表现在选择性注意

的集中性方面，集中性代表了学习中对于干扰信息的抑制程度，与学习的准确性相关联。

5 结论

（1）不同共享方式下交流学习者学习成绩差异仅表现于低分组学习者间；共享表情促

进学习效果，共享对象降低学习效果。

（2）共享语言+对象+表情方式下交流双方认知与行为协调水平更高。

（3）共享语言方式下被试选择性注意指向性水平最高，共享语言+对象方式下被试选择性注意集中性水平最低。

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作者：张恒超

模糊语言试析论文 篇2：

民族高校回族学生语言文化认同的调查研究

摘 要： 回族语言（也称回族汉语、回族话）是汉语的一种特殊类型，它虽以汉语的形式存在，但与汉语有所不同。在民族高校，回族学生对回族语言文化的认同值得关注。本文采用问卷调查的方式，调查了北方民族大学部分回族学生。在语言使用上，回族学生在生活中使用普通话较多，对回族特色语言有较好地继承，且多数回族学生对回族语言文化呈积极的认同态度。

关键词： 民族高校 回族 语言文化认同

一、引言

北方民族大学是一所建立在宁夏回族自治区的部委高校，少数民族学生占60%。其中，回族学生约占总人数的16%，是比例较高的民族之一。

“回族语言和藏、维、蒙等少数民族语言不同，回族没有独立的民族语言。严格地说，回族语言就是回族使用的汉语。回族语言（也称回族汉语、回族话）是汉语的一种特殊类型，其特殊性主要表现在回族语言具有地域性和民族性的特征”[1]。回族语言的民族性特征主要体现在语法、词汇和语音方面，是回族语言的一般区别性特征[2]。在语法上，回族语言在词法与句法上与汉语有所不同；在词汇上，回族语言保留底层母语词汇并将部分汉语词汇回族化；在语音上，回族部分口语保留阿拉伯语、波斯语的语音特征。本文以具有鲜明回族特色的阿拉伯语、波斯语借词为切入点，调查我校回族学生对回族语言的使用与态度，从而观察其语言文化认同情况。

（一）相关研究现状

中央民族大学的李敬在《北京回族的语言与文化认同》一文中以北京通州于家务回族村为例，采用问卷调查和访谈的方式进行田野调查，从语言使用情况、语言性质、语言态度、语言观成因等方面对语言认同进行分析，同时从婚姻观、风俗习惯保持、宗教信仰、族际关系等方面对北京回族的文化认同进行分析。陈建伟的《苏州回族居民语言使用情况的调查与分析》调查了苏州回族居民的语言使用状况、语言能力和语言态度，并以普通话、苏州话和英语的使用与回族语言的使用做出对比研究。刘晨红的《红寺堡回族中学生语言情况调查研究》调查了宁夏吴忠市红寺堡地区的回族中学生语言使用情况和其语言态度。还有其他类似的以某一地区回族居民为例调查其语言认同与文化认同的论文。宋启元、宋小乐、李娟、马少彪的《从回族语言看其民族认同》介绍了回族语言的历史源流与特色，并认为这种民族语言的特色强化了民族认同。李生信的《回族语言的民族属性》认为回族语言的民族个性主要表现在民族语言的传承、民族选择用语、民族专有词汇、特殊的语言组合和富有民族特色的方音。李生信的《从语言接触理论看回族母语的演变》从语言接触的理论分析回族母语的演变历程经历了民族母语阶段、双语阶段和转用汉语阶段。丁克家的《回民语言及其文化属性》对回族语言中的阿拉伯、波斯借词及回族自造词语的文化内涵进行了详细阐释。马耀沂、马永真的《试论回族的语言特色》从语法、词汇等方面全面论述了回族语言的特点。主要著作有杨占武的《回族语言文化》，详细介绍了回族语言发展的历史进程，较为系统地论述了回族语言文字学、回族话中的借词、语词中的历史、回族伊斯兰教特点的汉语词汇、谚语与文化习俗、回族经堂语、东干语、小儿锦等回族语言文化的主要内容。何克俭、杨万宝著的《穆斯林回族常用语手册》对回族特殊的民族用语进行了详细的收集整理。本文在前人研究的基础上，以回族特有词汇为切入点，调查北方民族大学回族学生的语言文化认同情况。

（二）理论基础

广义的语言认同包括语言态度与语言行为。语言行为指“说话行为”，与语用学的“言语行为”含义不同。语言行为就是一种认同行为，讲话人的语言与其认同密不可分[3]。语言态度指人们受社會或民族认同、情感、目的和动机、行为倾向等因素影响，对一种语言或文字的社会价值形成一定的认识或评价[4]。语言态度一般分为感情和理智两个方面，感情态度是指“说话人或听话人在说到、听到某种语言时，在情绪、感情上的感受和反映”，理智态度是指“说话人或听话人对特定语言的使用价值和社会定位的理性评价”[5]。本文中的回族语言认同就是回族学生对回族语言的使用与评价态度。

从社会语言学的言语社区理论来看，在构成言语社区理论的五要素中，除“地域、人口、互动、设施”外，“认同和归属意识”是言语社区最重要的特性之一[6]。周永军基于言语社区理论的“认同”要素，将言语社区分为五个类型（归属感认同、身份认同、民族认同、宗教认同、地域认同），其中，“言语社区中的宗教认同影响到个人与群体之间言语互动的程度与自我言语参与的积极性”[7]。由于回族语言的形成与运用都源于回族的文化核心伊斯兰教[8]，因此回族的语言认同与言语社区中的宗教认同密不可分。

“文化语言学认为，文化包括语言，语言是文化中的特殊文化。语言是一种文化现象，是文化总体的组成部分，是自成体系的特殊文化。语言是文化的载体，文化是语言的灵魂和底蕴”[9]。由此可见，语言与文化密切相关。

本次研究以回族特有词汇为主要切入点，考察被试学生对回族特色语言的使用情况与认同态度，并由此浅观其对回族文化的接受。

（三）研究方法及调查对象

本次研究主要采用问卷调查法，分别以纸质问卷与网上问卷的形式发放。

调查对象为：文史学院2017级全体回族学生、2015级汉语言文学专业全体回族学生；材料学院2017级全体回族学生；生物科学与工程学院2017级部分班级回族学生。大部分调查对象的居住地为宁夏回族自治区（固原、中卫、吴忠、银川、石嘴山）、青海省（海东、西宁）、云南省（玉溪、昭通、昆明、楚雄），以及少部分来自山东、内蒙古、甘肃、山西、新疆、湖北等地；70%的调查对象居住在回民聚居区，30%居住在多民族聚居区，男女比例适中（男生46.67%，女生53.33%）。

本次调查的回族学生共124人，约占全校回族学生总数的3%。调查共发放问卷124份，回收有效问卷120份。其中，纸质问卷共发放100份，回收有效问卷96份，有效率96%；网上问卷通过“问卷网”发布，以QQ和微信等社交软件为主要途径，共回收有效问卷24份，所有纸质问卷数据均手动输入“问卷网”中，与网上问卷数据整合统计。

二、回族学生语言使用情况

从社会语言学言语社区理论看，语言存在于社区之中。一个言语社区不一定只对应一种语言。在多语社区中，各语言的使用频率影响回族学生对各语言的认同态度。本文调查了回族学生在多语社区中的语言使用情况，并在此基础上观察其语言态度。

表1 回族学生语言使用情况

数据表明，超过半数的被试学生经常使用普通话，15%的学生经常使用带有方言色彩的回族话，31.7%的学生使用普通话与回族话的频率差不多。可见，大多数被试学生在生活中使用普通话较多，普通话在回族学生交际中发挥主要作用，学生对普通话普遍认同。

三、回族学生对回族特有词汇的使用情况

依据杨占武《回族语言文化》中“回族话外语词汇例释”附表，问卷共列举61个常见回族口语词汇（也就是回族特有词汇），它们是：色俩目、色兰、真主、安拉、胡达、阿斯玛、穆瑞德、伊玛目、麦斯志德、穆民、乃麻孜、古尔邦、阿布德、阿訇、阿布代斯、乌苏里、艾斯里、大净、小净、换水、乜贴、讨白、板代、艾米尔、都哇、卢罕、朵灾海、古那哈、顿亚、尔卜、尔德、尔格拜、哈吉、哈拉姆、哈拉里、哈底斯、准白、阿娜、阿达、巴巴、黑头、黑俩夫、尕达马希、狠子日、乎克、锅什、扫达、舒迷、哲麻里、赛拜布、沙得、索哈白、卡凡、埋体、亡人、无常、归真、者那则、宰、油香、汤瓶。以这61个回族特有詞汇为主要切入点，考察被试学生对回族语言的使用与认同态度。

（一）回族学生对回族特有词汇的熟悉情况

在民族高校内，回族学生与各民族学生交流频繁，在各种因素影响下，回族学生对回族特色词汇的熟悉掌握程度有所不同。

表2 回族学生对回族特有词汇的熟悉情况

数据表明，13.3%的学生完全熟知，40%的被试学生了解大部分词汇，24.17%的学生了解一部分，19.17%的学生了解极少，3.33%的学生完全不清楚。即超过半数的学生都比较了解（了解30个以上）回族特色词汇，完全不清楚的学生只有3.33%。

（二）回族学生使用回族特有词汇的场合

在不同场合下，回族学生选择使用的语言也不同。社会语言学理论中，费希曼提出“语域理论”解释语言的选择。“所谓语域是指由一系列共同的行为规则（包括语言规则）制约的一组组典型的社会情景。在一定语域内人们必定选择某一种语言、方言或风格”[10]。他分出了五个语域：家庭域、朋友域、宗教域、教育域和工作域。本文调查了回族学生使用回族特有词汇的主要语域场合。此问题在调查问卷中为多选题，参选人数120人，总计选择频次192次。

表3 回族学生使用回族特有词汇的场合

数据表明，回族特有词汇用于与长辈交流的情况占31.25%，用于与本族人或伊斯兰教徒交流的情况占32.29%，用于清真寺内交流的情况占18.23%，以上是占比排名前三位的数据。可见，影响被试学生使用回族语言的场合的因素除家族传承外，还与宗教信仰紧密相关。

（三）回族学生对回族特有词汇的认识

回族的族源主要是阿拉伯人、波斯人和突厥人，相应地，回族的语源主要是阿拉伯语、波斯语和突厥各语。其原始母语的消亡经历了三个阶段：一是不同来源的回回人操持各自母语的阶段，二是双语制阶段（汉语及各自母语），三是采用汉语阶段[11]。到元末明初，回族完成了采用汉语作为其民族共同语的进程。但在回族人使用的语言中，仍保留大量阿拉伯语、波斯语借词，这使回族人无论身处哪个方言区，仍能保持其共同的语言特色。这种共同的语言特色，“对于本民族内部来说则是一种民族认同心理”[12]。本文通过两个问题，调查回族学生对回族特有词汇（也就是回族语言特色）的认识情况。

表4 回族学生对回族特有词汇的认识情况

数据表明，81.67%的被试学生认为示例词汇属于回族语言特点，18.34%的学生表示不知道或不属于；16.67%的被试学生认为回族语言与汉语有较大区别，52.5%的学生认为有一点区别，30.83%的学生认为无区别。

可见，大多数被试学生能确定示例词汇为回族语言特点，且能感受到回族语言与汉语有些区别，但不能确定其他民族是否同样也使用示例词汇，即对回族语言特点的界限尚不明晰。这种现象表明，多数被试学生对回族语言特点的认识较为模糊，面对回族语言与汉族语言，大多只根据语言使用习惯判断，并不能准确分辨，甚至有相当一部分学生认为回族语言与汉语普通话毫无分别。

（四）回族学生学习回族特有词汇的途径

对回族学生学习这些阿拉伯语、波斯语借词的主要途径我们进行调查，见表5。

表5 回族学生学习回族特有词汇的途径

数据表明，78.33%被试回族学生通过长辈传授学习回族特有词汇，是最普遍的学习途径。35.83%在清真寺学会，25%通过与当地人/邻居交流学会，18.33%通过经学院及其他途径学会。可见，学生对回族语言的继承主要是通过家族长辈与清真寺，表明家庭环境与宗教场所是回族学生学习回族特色词汇的主要途径。

四、回族学生对回族特色语言的态度

“语言态度指人们受社会或民族认同、情感、目的和动机、行为倾向等因素影响，对一种语言或文字的社会价值形成一定的认识或评价”[13]。回族学生对回族特色词汇的学习态度同时反映其对回族特色语言的态度。

表6 回族学生对示例回族特色词汇的认同与学习态度

数据表明，52.5%的被试学生认为作为回族有必要懂得这些具有回族特色的词汇，40.83%的学生认为懂得常用词汇即可，且二者都有意愿去了解。可见，大多数被试学生都对回族特色语言持积极的认同态度，且有意愿学习和了解。

“文化语言学认为，文化包括语言，语言是文化中的特殊文化。语言是一种文化现象，是文化总体的组成部分，是自成体系的特殊文化。语言是文化的载体，文化是语言的灵魂和底蕴”[14]。语言与文化是密不可分的。因此，回族学生对其特色语言的认同影响着其对回族文化的接受；回族学生对回族文化的了解情况也反映着其对回族特色语言的认同。

表7 回族学生对回族历史及传统节日的了解情况

表8 回族学生对回族风俗习惯的了解情况

数据表明，在回族发展历史方面，81.67%的被试学生知道大概但不清楚，15%的学生熟知；在回族传统节日方面，超过93%的学生都基本了解或熟知；在回族风俗习惯方面（宗教信仰、卫生习惯、饮食禁忌、婚丧事理、其他），被试学生对每一项的了解程度都在80%左右。由此分析，绝大多数被试学生对回族文化的了解情况较好。

表9 回族学生是否介意与族外人或非穆斯林恋爱的情况

数据表明，问及“是否介意与族外人或非穆斯林谈恋爱/结婚”时，70%的被试学生都比较介意，30%的学生觉得无所谓或完全不介意。由此分析，大多数被试学生都难以接受违背伊斯兰教教义的选择，可见，回族文化的传承很大程度上与宗教的共同信仰有关。

综合表7-表9可知，大多数被试学生都对回族特色语言持积极的认同态度，且有意愿去学习和了解。绝大多数被试学生对回族文化的了解情况较好。回族文化的传承很大程度上与宗教的共同信仰有关。

五、结语

大多数被试回族学生在生活中使用普通话较多，普通话在回族学生交际中发挥主要作用，学生对普通话普遍认同。大部分回族学生都对回族特色詞汇有所了解，家庭环境和宗教场所是其使用回族特色词汇的主要场合，也是其学习回族特色词汇的主要途径。多数回族学生对回族语言特点的认识较为模糊，但其对回族特色语言呈积极的认同态度，且愿意学习和继承。绝大多数被试学生对回族文化的了解情况较好，回族文化的传承很大程度上与其对宗教的共同信仰有关。

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[12]宋启元，宋小乐，李娟，马少彪.从回族语言看其民族认同[J].陇东学院学报，2009（4）.

基金项目：2017年国家级大学生创新训练项目“北方民族大学少数民族学生语言文化认同调查研究”[编号：201711407007]；北方民族大学教育教学改革研究项目[编号：2016JYZD08]。

作者：李静怡　杨菁　安欣　刘晨红

模糊语言试析论文 篇3：

模糊限制语和中界语语用倾向

引言

模糊语言是缺少精确性的语言。语言自身所固有的模糊性是模糊语言的自然属性，它的存在主要表现在语言单位与单位之间具有界限的不确定性和语言单位自身具有模糊性这两个方面。如red与yellow之间，语义边缘缺少明确、绝对的界限，中间存在过渡情况，产生类别模糊和语义的不确定性。模糊语言还包括模糊限制词语(Hedges)。但有一点需要特别注意的是：模糊限制语只有在具体语境中才具模糊性。而正是这种特性使得中国学生难以掌握模糊限制语的语用功能。本文首先介绍了模糊限制语的各种语用功能。然后在此基础上对40篇非英语专业大学生写的英语作文中的模糊限制语作了量性分析和定性分析，从中找出了中国学生习得英语模糊限制语时表现出来的中介语语用倾向。

一、模糊限制语的语用功能

拉科夫(George Lakoff)在《模糊限制语语义标准及模糊概念的逻辑》中对模糊限制语下了这样的定义：模糊限制语就是一些“有意用来把事物弄得含糊不清的词语”(Words whose job is to make things fuzzy or less fuzzy) (1973：471)。韦氏词典把模糊限制语定义为：“有意使用的一种不明朗或模糊的表达。”而这种不明朗或模糊是能被听话者理解的，一般不会导致歧义和含糊（陈林华、李福印，1994：55-59）。它表示的是不确定性、临时性和可能性的意义。典型的模糊限制语包括情态动词；形容词、副词、名词性的情态表达；情态引述动词等等。

模糊限制语与语用学中的会话含意、合作原则、礼貌原则等都有密切联系。它的语用功能表现在以下几个方面：

1.使说话人得以取消会话含义

（1）John is an orphan.

（2）In a sense,John is an orphan.

例（1）中由于使用了模糊限制语“in a sense”，原来的含义马上就消失了，听者可以理解为：“John may have parents but the tie between them is so loose.”或者“John suddenly found all of his friends had deserted him and force him into isolation just like an orphan.”

2.使说话人得以遵守合作原则

（3）The statue is made of some sort of rock.

模糊限制语“some sort of”在此处的使用使得说话人得以遵守合作原则中的质的原则。

3.使说话人得以遵守礼貌原则

Brown和Levinson认为模糊限制语是一种消极礼貌策略，用以减弱言语行为，从而保护受话人或读者的消极面子。言之力的减弱，可以避免不必要的言语冲突，避免将己见强加于人。试比较：

（4）Come and join us in the afternoon tea.

（5）I was wondering if you could come join us in the afternoon tea.

例（5）中的模糊施事语I was wondering不会改变话语的真值条件，其语用功能是使说话得以遵守礼貌原则。使用这种模糊限制语，即可以清楚地表达“会话含意”，又可以避免像例（4）中可能产生的给人以专断或唐突的印象，取得好的交际效果。

恰当地使用模糊限制语在跨文化交际中可以帮助人们建构良好的人际关系；而不恰当地使用模糊限制语则可能造成交际失误，外语学习者或二语习得者可能因此被母语者认为不礼貌或者过于礼貌；很不确定或者过于肯定。

二、对非英语专业大学生使用模糊限制语的倾向的研究与分析

“Holmes，Gibb，Nikula等研究发现，属于语用能力方面的模糊限制语对于外语学习者或二语习得者来说是难以掌握的。Luukka和Markkanen从中介语的角度研究发现，在写作中恰当使用模糊限制语的能力对于外语学习者来说更难以掌握”（刘珍，2003：106-109）。

模糊限制语的语言形式对于非英语专业英语学习者来说并不陌生，他们在英语会话与写作时也经常会运用到模糊限制语，但与以英语为母语者使用模糊限制语的情况比较，在使用频率和得体性方面仍然有很大的差距。鉴于此，笔者认为有必要对非英语专业大学生使用模糊限制语的倾向和语用习惯进行调研，分析形成这种语用习惯的原因。

1.语料

笔者用于研究的语料来源于40篇非英语专业学生以“Why are people crazy about Korean movies”为题写的英语作文。

2.模糊限制语的类型及分布

笔者对收集的作文里所使用的模糊限制语进行了分类统计。第一类：程度变动；第二类：范围变动；第三类：直接缓和；第四类：间接缓和。

语料样本总量为5,376words，其中模糊限制语使用频率为199。

各类模糊限制语使用情况分布如下：

3.统计结果描述

第一类程度变动型的模糊限制语在英语里有以下表现形式：somewhat, almost, more or less, kind of, sortof, really, quite, entirely, a little bit, some, to some extent, normal, usual, often, generally, very, relatively, completely, considerable, virtually, roughly.

从统计数据上看，学生作文里使用这类词语的频率较高，占模糊限制语总量的41%，但这不意味着非英语专业学生已经能很恰当地使用这种类型的模糊限制语。例如kind of, sort of作为模糊限制语的用法，对学生来说，几乎是一项空白。他们倾向于使用very, really, usual, often 这一类的词语来表达一些自己很模糊的概念。例如：

（6）Everyone knows very well that the plot of the Korean movies can not happen in the real world,but some people still believe it will realize one day.

学生在此用到模糊限制语纯属一种无意识的行为。因为诸如very, often一类的词自身就具有模糊性，而且在汉语中也有相应的模糊表达：非常，经常等等。因此这类模糊限制语在学生的作文中出现得很多。但很难说使用者已经能够意识到此处模糊限制语的语用功能。

第二类范围变动型的模糊限制语在英语里有以下表现形式：approximately，essentially，about，something between X and Y，roughly，round，etc.

从统计数据上看，学生作文里使用这类词语的频率最低，仅占模糊限制语总量的1%。这也许意味着在用英语表达不精确概念时，学生不善于使用范围近似语。数据里仅有的两处都是用的同一个词：about。

第三类直接缓和型的模糊限制语在英语里有以下表现形式：may, might, will, would, can, could, should, perhaps, appear, seem, probably, wonder, tend to, hard to say, I believe, I assume, I suppose, I guess, I’m afraid, as far as I know, If-clause, etc.

从统计数据上看，学生作文里使用这类词语的频率在四种类型中所占比率最高。占模糊限制语总量的54%。其中被学生用得最多的有I think, I believe.其次是perhaps, probably。用得最少的是表示模糊语义的情态动词。例如：

（7）The main reason，I think, why people are crazy about Korean movies it is because their movies are very interesting?

此句中语模糊限制语“I think”的插入，使语言变得委婉，避免将己见强加于人。

第四类间接缓和型的模糊限制语在英语里有以下表现形式：suggest, show, imply, demonstrate, possibly, likelihood, probability, presumably, according to one’s estimates, someone says that… as is well known, the possibility would be…, the probability is…, it is said that, it is assumed that…, etc.尽管间接缓和型的模糊限制语的语用功能可以通过多种语言形式实现，学生中使用这类模糊限制语的频率却明显偏低，占模糊限制语总量的4%。仅次于第二类范围变动型的模糊限制语。例如：

（8）Someone said Chinese girls all very like Korean movie star Pei Yongjun.

这里通过间接地引用别人的判断来降低作者对命题真值的许诺程度。

三、中介语中使用模糊限制语的语用倾向

Kasper(1989)认为，中介语语用学可定义为：研究非母语的第二语言操作者在使用和习得第二语言行为时的模式。根据以上数据以及对样本的分析，我们可以看出，非英语专业学生使用模糊限制语表现出以下的中介语语用倾向。

1.倾向于语用泛化

语用泛化指的是使用最小努力策略，或使用安全策略“Playing-it-safe”。选择那些已经高度自动的、容易产出的形式和功能，因而导致简单的形式泛化使用。语料中“I think”，“I guess”插入语的频繁出现，就是典型的语用泛化。

2.倾向套用母语的语言手段、句型格式及思维方式

第二语言学习者时常自觉或不自觉地将母语的语言手段、句型格式运用到对目的语语言手段的选择中。语料中“should”一词的泛滥，就是典型的母语思维方式在起作用。例如：

（9）If they are worth watching, we should watch. But if not, we should not waste time to watch so much.

此句中用到两次的情态动词“should”,很难说表达了什么模糊语义，相反，它们给人的印象是说话人过于肯定。

3.倾向使用复合式遁语

复合式遁语指的是数个遁言组合。如双重遁言“It may suggest that…”；或三重遁言“It seems reasonable to assume…”；或四重遁言“It would seems somewhat unlikely that…”(丁展平，2002：108-115)。例如：

（10）I suppose that some students in school may not interested in study,so they kill time through watching Korean movies.

复合式遁语倾向表明，说话人一旦认定某个命题可能引起争议，就会下意识地寻找多种自我保护策略。

4.倾向于使用句式结构简单和语义明晰的表达

我们在语料中发现，学生使用了大量的情态动词，但这并不能说明非英语专业学生能很恰当地使用情态动词表现语言的模糊性。本文的开头部分曾提到，模糊限制语只有在具体语境中才具模糊性。我们对学生使用情态动词的具体语境做了仔细的分析，发现绝大多数都是用来表示责任和义务，或能力和意愿。对可能性的揣测通常不是用情态动词来实现，语料中显示出学生倾向于借助于形容词或副词的情态表达，如“possible, perhaps, maybe”等等。

这种倾向或习惯同样可以用前面提到的“语用泛化”来解释。“夸克(1985)把主要的情态助动词的意义划分为三组范畴：“也许—可能”“责任、义务—必然”，“能力和意愿—预示”。每一组的两个情态意义在一定的语法语义和语用条件下，可相互转化。其中间的过渡区域没有严格的规定，具有一定的模糊性。”（郑雯嫣，2003：56-62）。情态动词用法的这种模糊性和复杂性使得二语习得者们在对可能性的揣测中，倾向于使用句式结构简单和语义明晰的表达，以避免复杂的形式可能带来的风险。

四、中介语语用习惯产生的原因

从以上对非英语专业大学生使用模糊限制语的倾向的研究与分析中，我们可以发现非英语专业学生的某种词用倾向可以说是一种语用习惯。“成人学外语时心理上有矛盾：一方面想学好外语，另一方面又不愿放弃母语的文化习惯。这样一来，他们便会养成一种独特的跨文化语用习惯，一种独特的‘中介语’语用习惯。”（刘润清，2005：218-225）。这种语用习惯的形成与下列因素有关：

1.对目的语文化的态度

Giles & Byrne (1982)提出的“言语适应交融论”，认为如果学习者对目的语文化有抵触情绪，则只能学好词汇和语法；只有学习者对异国文化持友好、包容态度时，才能真正学好那门语言。

2.语言习得环境

影响中介语语用能力发展的因素很多，但非语言方面的社会环境因素起着决定性的作用。中介语语用习惯与学习者的语言习得环境是紧密联系在一起的。在缺乏与以目的语为母语的人交往的语言环境中，二语学习者往往只能与他们的教师和同学用二语交流，但即便是二语老师，也很难把二语运用得很得体，很恰当。在这种情况下，学习者母语文化习惯的负迁移作用很难克服。第二语言语用能力因此就很难习得。

结束语

学习外语是一个积累和修正的过程，每个人都要首先经过“建立一种介于母语和目的语之间的、过渡性的语言阶段”，即interlanguage(中介语)阶段。第二语言学习者的语言表达能力尽管可以达到相当水平，却很难达到目的语人的得体程度，只能达到中介语语用能力的某一阶段。对中界语的这一认识，有助于外语教师和学生客观地看待他人或自己的二语习得之路。尽管达到目的语人的得体程度似乎遥不可及，我们仍然可以在修正错误的过程中不断地接近那个似乎不可能达到的境界。

参考文献：

[1]Lakoff,George.Hedges：A Study in Meaning Criteria and the Logic of Fuzzy Concepts [J].Journal of Philosophical Logic.1973,（2）.

[2]陈林华，李福印.交际中的模糊限制语[J].上海外国语大学学报，1994，（5）.

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[5]郑雯嫣.学术论文中情态助动词的语用功能分析[J].山东外语教学，2003，(5).

[6]刘润清，刘思.语用习得的认知特性和影响因素述评[J].外语教学与研究，2005，(5).

（曾瑜薇，湖北工业大学外国语学院）

作者：曾瑜薇