智商教育研究论文

近年来，一些城市的“热点学校”总是想通过测智商来确定学生有无发展潜力和培养前途，想以此来减少招生压力、提高生源质量。还有些家长也爱在孩子的智商上打主意。应该如何看待智商测验。又应该怎样看待孩子的智商?就此，记者采访了中科院心理研究所张梅玲研究员。今天小编给大家找来了《智商教育研究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

智商教育研究论文 篇1：

多媒体对小学特殊教育中语文教学的辅助作用探究

◆摘  要：在核心素养培养的大背景下，小学语文教学不能仅仅限于完成课程知识的传授，更应注重低智商学生的学习效果和综合素质的提高。特别是对处于低智商学生的小学语文教育，更要注重对知识开发作用的培养。因此，小学语文教师要努力提升自身教学素养，改进课程教育方式方法，创新教育理念，积极推进小学特殊教学语文的教育，不断提升低智商学生对语文学习的兴趣和积极性，使低智商学生在获得语文知识的同时，审美观念、价值追求、综合素养等都能得到提高。

◆关键词：多媒体;特殊教育;小学语文;教育策略

小学语文作为最基本的一门学科，是学好其他学科知识的基础。特别是对于小低智商学生来说，不仅要学习语文文化知识，还要培养发散性思维等综合素质，为以后的学习打好基础。特别是肩负着塑造和培养低智商小学教学培养，以及形成正确的“三观”这样的重任，小学语文的作用变得更加重要。因此，小学语文教师要摒弃传统教学的种种弊端，注重低智商学生的主体地位，探索多种有效教学模式，激发低智商学生对语文学习的积极性，注重加强引导，提高低智商学生发散性思维能力，为低智商小低智商学生更好的成长奠定坚实的基础。

一、小学低智商学生语文学习培养现状

由于语文教师对小学语文发散性思维培养重要性认识不到位，认为语文就是平步踏的往前走就行，不需要特意的创新和研究。有部分教师囿于完成教学任务，往往不是在备课，就是在批改试卷，很少有时间能静下心来思考如何能提升低智商学生的发散性思维。首先，由于教学方法的守旧，很多教师进行语文教学时，多是仔细的、一五一十的向低智商学生讲述知识点，很少与低智商学生进行问题交流，这种死板的教学方式不利于培养低智商学生的发散性思维。其次，语文是一门基础性的学科，与其他学科的交叉融合很密切，很多老师单纯的把语文教学“孤立”，单单就语文而学习语文。再次，小学语文教师多是注重课堂知识的交流，很少关注低智商学生课堂之后的发展，对低智商学生的跟踪了解做得不够，导致低智商学生发散性思维培养受限。

在新的教育理念下，小学语文的教学要紧紧围绕低智商学生这个中心，尊重低智商学生的学习需求，注重培养低智商学生的发散性思维。从这个意义上说，判断小学语文教学是否高效的一条重要标准，就是看语文课堂是否使低智商学生积极参与、融入，是否有效激发小低智商学生的学习主动性。首先，低智商学生对语文学科感兴趣的程度不一，對知识的理解能力，对关键知识点的把握有所差异。其次，低智商学生以往的语文知识的积累对于新的语文课程的学习有很大影响，一些低智商学生平时词汇或语句积累不扎实，基础相对薄弱，所以在学习起小学语文时显得比较吃力。再次，在语文课堂上，师生之间的互动不够充分，还是偏向于传统的老师授课，低智商学生听课的模式，低智商学生主动提出问题，表达自己思想少，低智商学生对语文课堂的“冷落”导致课堂效率不高。

二、培养低智商小低智商学生语文思想的教学策略

1.教师要发挥示范带动作用。培养小低智商学生的发散思维能力，小学语文教师充分发挥对低智商学生的示范带动作用是很必要的。教师要根据实际教学内容，科学制定教学目标与计划，教会低智商学生科学有效的学习方法，从而让低智商学生在系统掌握语文课程知识的同时，提升低智商学生的认知能力和水平。比如在教学《孔子和低智商学生》这节课时，我没有直接向同学直接讲解课本知识，我给低智商学生提出了一个生活化的问题：你觉得你最大的优点和缺点是什么。低智商学生争先恐后的回答：聪明、好学、勇敢、守时、诚信、善良……，缺点有的说调皮、睡得晚、不听话、多动、闲不住、顶嘴……。接着，我又给同学们提出了一个问题，孔子说三人行必有我师。你们认同这样的说法吗？低智商学生说认同。那你们能说说周围的同学有哪些优点是值得你们学习的吗？低智商学生回答说有。紧接着，我引导同学们进入本课程的学习，看看我们的教育家孔子是怎么样评价他的低智商学生的？通过这样一步步引导学习，在无形之中培养锻炼了低智商学生的发散思维能力。

2.要提高低智商学生的思维方式。想要提高低智商小低智商学生的发散性思维，小学语文教师就要改变传统单一的灌输式知识传授方式，而是要根据教学内容和低智商学生特点，采取灵活多变的教学方法，选择合适的教学方式，增强低智商学生学习语文的积极性。形式内容更加丰富新颖。例如在学习古诗词时，如果是传统课堂教学，语文教师必然要将一段诗词展开来讲，顺便复习之前所讲授的内容，例如古诗词中相关的“情景相生”、“寓情于景”等。我们创新开展语文教学时，不妨把语文课堂当作若干个关联的个体，由这些若干个教学重点构成整个的小学语文教育体系。比如在五年级上册学习王维的《鹿柴》时，教师就可以自然而然地把其与《画》这首诗联系起来，两首诗比较来学，让低智商学生充分体会王维诗中有画、画中有诗的特点，这样既能拓宽低智商学生的知识面，又锻炼了低智商学生的联想、发散能力。

3.要创新运用现代信息技术手段。小学语文教师可以创新运用视频教学，参照着教学目标的关键与核心，合理展示课程重点。在课前制作教学视频时，在认真进行甄别、调整基础上，确保将核心内容在最短的时间内予以展示。例如将古诗词内容加入视频互动，帮助低智商学生更加加深对古诗词的把握，将古诗词情景交融特点与时代背景之间的关联一一说明，消除低智商学生在古诗词学习中困扰。视频教学古诗词好处有很多，语文老师将古典诗歌精彩的教学片段制成微课，利用十几分钟时间来帮助低智商学生总结古诗词要点，以具体诗词为讲解主体进行分析，协助低智商学生运用正确的思维来解读诗词，举一反三，提高低智商学生的发散性思维能力。比如，在学习杜甫的《绝句》时，教师可以制作一段微课视频，有两只黄鹂站在树枝上，天上飞着许多白鹭，透过窗户外面，看到地面上全是雪白雪白的，远处的河面上停着回来的船只。通过这种全景式的展示诗歌中的内容，低智商学生的理解和把握变得相对容易，对诗词的描写内容也有了更加深刻的认知。微课视频教学在形式上与以往课堂教学有着显著的不同，既可以作为课后温习，也能够将其视作课前预习，不但有效梳理了课程重点，还能够将各方面与课程有关的内容拿来与孩子们分享，提升低智商学生的发散联想思维能力。

三、结语

以往的小学语文教学模式已不能完全满足小学低智商小低智商学生教学能力的培养与需要，要想提升小学语文对低智商学生思维的培养效果，需要我们小学语文教师不断提升自身综合素质，在充分掌握教材知识基础上，不断创新优化教学方式方法，发挥示范引领作用，运用多种教学模式，提升低智商小低智商学生语文学习能力、实践能力和发散性思维能力，促进低智商学生能力的提升。

参考文献

[1]郑亚玲.此时无声胜有声——体态语言在音乐课堂教学中的运用艺术[J].小学教学参考，2014，（30）：68-68.

[2]李慧.此时“有声”胜“无声”——有感于语文教学的课堂语言[J].课程教育研究（新教师教学），2015，（15）：131-131.

[3]郑亚玲.此时无声胜有声——体态语言在音乐课堂教学中的运用艺术[J].小学教学参考，2014，（30）：68-68.

作者：姚杨

智商教育研究论文 篇2：

智商测验,切莫把教育引入误区

近年来，一些城市的“热点学校”总是想通过测智商来确定学生有无发展潜力和培养前途，想以此来减少招生压力、提高生源质量。还有些家长也爱在孩子的智商上打主意。应该如何看待智商测验。又应该怎样看待孩子的智商?就此，记者采访了中科院心理研究所张梅玲研究员。

记者问(以下简称问)：面对日益盛行的各种名目的智商测试，曾有专家指出：“切不可盲目给儿童测量智商并妄下结论。”然而，仍有学校和家长乐此不疲，总想以智商测验结果决定孩子的命运。那么，测智商的依据是什么?

张梅玲答(以下简称答)：要说依据，首先要了解一下它的背景。生活中，有的人常常表现得比较聪明，而有的人则表现一般。据此，心理学家就思考用什么方法去表示一个人的智力程度。经过探讨，法国人比纳于1905年最先研究出一个智商量表，可以测验每个人的智商。后来，这个量表传入美国，1916年，美国人韦克斯勒分别编制了韦氏成人智力量表(WAIS)、儿童智力量表(WISC)、幼儿智力量表(WPPSZ)。它有12个方面的内容，每个方面的内容都包括一些题目。拿这些题目按照年龄去测验，判断被测者的智商有多高。

这个量表也传入我国。华东师大科研人员在韦氏量表基础上修订出通用的智商量表。我国修订的量表也包括12种类型题目：第一类是常识，比如说太阳是从哪里升起的?一共有30个题：第二类是类同，就是进行归类比较，比如说钢琴和小提琴有什么相同?一共17个题；第三类是算术，譬如一件衣服是25元，现在打95折要多少钱?一共18个题；第四类是词汇，要求儿童解释一些词义，比如“声明”是什么意思?一共有32个题；第五类是理解，比如，为什么盖砖房比盖木房子好?一共有17个题；第六类是数字的广度，要求儿童顺着背、逆着背一系列不断增加长度的随机数字，看看小孩之间有没有差异：第七类是图画的补缺，比如，给儿童呈现一幅不完整的图画，要求指出图中缺少的部分；第八类就是图片的排列，有12套图片，每套图片都有三到五张的图形，以打乱的次序呈现给儿童，要求儿童按故事情节重排图片：第九类是积木拼图，给儿童一套9块积木，各面分别涂有红、白、半红、半白的颜色，要求儿童按主试指定的样子拼积木；第十类是属于物体的拼摆，给儿童一套切割成曲线的拼板，要求拼成一个整体；第十一类是译码，需要儿童按照所给的样子，把符号填入相应的数字之下；第十二类是迷宫，给儿童9个简单与复杂程度不一样的迷宫，要求儿童用铅笔正确地画出通向出口的路线。

它有一个计算公式，智商等于一个人智力年龄与实际年龄的比值，一般用公式表示：IQ=(智龄／实龄)×100。通过这些智商测验项目，我们得到一个正态分布曲线，结果发现智商在71到130的儿童是绝大多数，称为正常儿童；智商在70以下的称为弱智儿童，约占2％；智商在131以上的称为超常儿童，约占2％；智商在140以上的就是神童和天才。通过智商测试，可以看出弱智是存在的，天才也是存在的，但是，他们是人群当中的极少数，而绝大部分都是正常儿童。

问：测验智商是否具有科学性，人们应该如何理智地看待智商测验的结果?

答：测智商究竟是否科学，我们先看一下智商测验本身有没有问题。前面介绍了韦氏量表的12个类型的题目，其中类比型有一小题：小提琴跟钢琴有什么相同?试想，如果拿这个题测验农村的山沟沟里的小孩。他可能都没见过钢琴、小提琴，那他能回答这个问题吗?同样，让城里的小孩区分韭菜跟麦苗，他能分出来吗?可见，智力测验量表不考虑被测者的文化背景、社会背景，就拿统一的题目去测验，说明它本身是有局限性的。再者，在测验的时候，人的主观因素也很大。譬如测验时，负责测验的人态度很凶，这时小孩本来会的，见到那种氛围，那么凶的态度，心里一紧张，也不会了，这样当然会影响测验结果。由此我们可以得出一个初步的结论：智商测验的分数只能作为参考，不能作为决定孩子命运的依据，因为它本身就有点问题。

问：家长们的盲目，势必会导致测智商步入误区。您认为有哪些误区?

答：主要有以下三方面：

误区一，智商高就是“天才”。有些家长抱着鉴定孩子是“天才”还是“庸才”的目的来做智商测试，这显然是荒谬的。智商测试只是儿童心理咨询中一项科研或治疗的评定手段，单纯的智商指数并不能说明孩子是“天才”还是“庸才”。

误区二，智商等于智力。目前的智商测试通常是由语言、数字和图像等三部分内容组成，这是国际通行的做法。实际上，人的智力内涵要远远超出这几项。通常而言，人有音乐、语言、空间、数学、运动、人际关系、心理调节等多种智能，而目前的智商测试是不可能将其全部测出来的。至于智力，心理学界一直是众说纷纭。有人说智力是人的抽象思维能力，有人说智力是适应新环境的能力，有人说智力是对概念的理解力和利用语词、数目等抽象符号的能力。智力至少应包括以下几个方面：思维能力、认识能力、创造能力、适应环境的能力和表达能力。智力是人的大脑对对象的综合性的、潜在的认识能力，同时，它也是可以在某些具体领域、具体问题、具体对象上表现出来的能力，如数学能力、音乐能力等。

误区三，一测定终身6在心理学界有一个著名的实验，一位心理学家以做智商测试的名义，选出若干名学生，事先不透露真实情况，随意将学生分为两组，然后指出一组是智力好的，另一组是不好的。半年后发现，被称为智力好的一组学生的智力果然好起来，而另一组则相反。这说明，人的智力是变化的，一次智商测试最多只能说明他此时此刻的智力状态，而不能作为预测其将来智力的指南。

问：如何看待智商高低与一个人成才的关系?

答：一个孩子的成长、发展，有遗传的因素，也有后天教育的因素，而且教育的因素还起着很大的作用。所以也有智商高的并没有成才，而智商不太高的却成才了。在智慧方面，有的人这方面智慧比较好，有的人那方面智慧比较好，有的人呈现得比较早，有的人呈现得比较晚，这就叫做差异。我们的教育就是一个面对有差异的学生，实施有差异的教育，得到有差异的发展。

弱智的孩子是不是就不能成才呢?我想讲个例子。1997年，美国斯坦福大学的斯腾伯格教授提出了成功智慧说。他认为，一个人的成功主要是靠分析智慧、实用智慧和创新智慧。斯腾伯格在念书的时候，学校曾对他进行过智商测验，他的智商是很低的。他想，难道我就不能成才吗?他到机场、火车站、商场采访了成千上万的人，都问了同一个问题：“你周围的朋友有没有成功的7如果有的话，能不能告诉我他是凭什么成功的?”在采访过程中，很少有人说朋友的成功是因为他智商很高，大部分人说成功是因为他特别有毅力、好学、自信、有意志力等，这让斯腾伯格增强了信心。因此，他提出

了成功智慧说。斯腾伯格教授现在是世界著名的教育心理学家。这个案例告诉我们，即使是弱智孩子，也是可以教育成才的。因此，我觉得加德纳教授的多元智慧理论还是很科学的。

问：加德纳提出的多元智慧理论是一个什么样的理论体系，对教育有什么指导作用?

答：1983年，哈佛大学的加德纳教授提出了多元智慧的理论，指的是人的智慧是多方面的。这个理论对100年来的IQ(智商)理论提出了挑战，对教育界影响非常大。加德纳原来是从事脑神经研究的医生，有很多临床经验，又学过哲学，因此他的多元智慧在大脑皮层可以找到相应的定位，是比较科学的。一般大家认同的多元智慧有八种，分别是音乐智慧、身体运动智慧、数学逻辑智慧、言语智慧、反省智慧、人际交往智慧、空间智慧和自然智慧。根据这一理论，发现了每个人的智慧差异，就可以因材施教。

问，多元智慧理论的核心是：人的智慧是多方面的。那么，怎样才能发掘出存在于每个人身上的多元智慧呢?

答：加德纳告诉我们，每个人生下来都有多元智慧。这些智慧、能力可分为两个方面，一方面是已经表现出来的，叫显能；更多的是还没有表现出来，这就是潜能。

拿我自己来说，我是上海人，普通话讲得不好，也不会表演，缺乏表演才能。但一次偶然的机会，让我意识到了人的确是有潜能的。20世纪80年代初，我们从湖北沙洋干校回北京恢复工作时开了一个联欢会，我们连队出了一个朗诵节目，连队决定叫我上。我说：“你们别开玩笑了，我连普通话都不会讲。”他们说：“你胆子大嘛!”行啊，叫我朗诵就朗诵吧。我学习了一些朗诵技巧就上台了。没想到演出出乎意料的成功，听的人都掉下了眼泪。原来我还有点朗诵天赋的，只是如果没有这个机会，到现在我都不会知道，那么这种潜能就不能转化为显能了。我要说明的是，作为老师、家长，不要对孩子过早下结论，也许孩子有很多潜能没有被挖掘出来。要尽可能地给孩子创造机会，让孩子去展示。

问：有不少家长在测验智商方面存在模糊认识，该怎样引导他们消除模糊认识呢?

答：我的建议是：测智商不能伤害孩子。据我所知，到现在为止，还没有哪一种测智商的方法真正能全面反映孩子整体智力发展水平。可以说，让孩子测智商的做法绝对是不妥当的。通过一张卷子来给孩子“定终身”、“贴标签”，会对孩子造成不良心理影响，使他们背上沉重的心理包袱，在未来生活中缺乏自信，甚至放弃学习。

科学地说，绝大多数的孩子智商都属正常。许多有经验的教育工作者认为，造成学生学习成绩高低的原因是多方面的，不应片面强调是“智商”问题，还要分析学生的学习方法、学习习惯、学习兴趣等。因为学习方法不当而造成学习成绩下降，在成绩下降类型学生中具有普遍性，它是影响学习成绩的重要原因。另外缺乏解决综合问题的能力和学习兴趣狭窄等也是制约因素。因此，我认为，给孩子测智商要讲科学性，应谨慎行事：如果实在要测，也应该和孩子沟通好，以免伤害他们稚嫩的心灵和自尊。

过去，有些家长忽视了这一点，轻率地带孩子测试智商，给孩子心理造成不该有的阴影。当测试完毕的孩子从家长口中得知自己为“弱智”后，当即就躲躲闪闪、羞于见人，有的眼里含着泪水。他们会从心理上迫使自己去理解、适应那个事实。有的孩子会失望、痛苦，有的孩子则会无动于衷。处于成长期的孩子，刚刚开始接受知识教育，还有很大的可塑性，所以家长不宜带正常的孩子去做这种测试，即使要测，也不能伤害孩子。

专家名片

张梅玲，中国科学院心理研究所研究员，博士生导师，中国科学院心理所现代小学教育研究中心主任，享受政府特殊津贴专家。1960年起从事儿童思维研究工作。2000年至今多次到香港、澳门讲学。

作者：常艳春

智商教育研究论文 篇3：

应对数字社会挑战：数字智商及其在线教育体系

摘要：每一次新技术引发的工业革命，不但会带来社会和经济体系的结构性变化，也会激发出适应各社会发展阶段的新的智力形式。随着全球化发展和数字技术的渗透，个体间联系变得越来越紧密，数字智商（Digital Intelligence Quotient，DQ）成为个人成功和社会福祉的关键。数字智商是一系列综合技术、认知、元认知和社会情感的复杂能力，是建立在道德价值观基础上、使个人能够面对数字生活的挑战并适应其需求的一种能力素养的表征，涵盖数字公民、数字创造者和数字竞争者三个层次，涉及数字身份、数字使用、数字安全、数字保护、数字情商、数字交流、数字素养和数字权利八大领域24项能力。目前国际上有关数字智商尤其是青少年数字智商的研究刚刚起步，系统的数字智商教育与测评体系并不多见。DQ World是一个已获得联合国教科文组织两个奖项认可的在线教育平台。它通过学习模块、反馈模块、防范模块和保护模块四个环节形成链条来帮助儿童发展数字智商、规避网络风险，其系统架构设计值得我们借鉴。为推动数字智商教育的本土化实施、促进学生数字化成长，我国应注重发展基于数字智商的核心素养、开发适应我国国情的数字智商测评指标、促进数字智商与学科教学融合。

关键词：数字社会;数字智商;数字能力;教育目标设计;在线教育体系

作者简介：王佑镁，博士，教授，博士生导师，温州大学瓯江特聘教授，数字青少年研究中心主任，教师教育学院（浙江温州 325035）;赵文竹、宛平、柳晨晨，硕士研究生，温州大学教师教育学院（浙江温州 325035）。

以“云、大、物、移、智”等为代表的新一代数字技术，已经快速变革和重构了人们的现实与虚拟世界，“数字化生存”早已超越预言而成为现实。人工智能等数字技术与教育发展存在一种“双向赋能”（王素，2019），人机共存和协同成为数字社会的基本关系。对于个体，要适应数字化生存与发展，需要具备全新的数字素养与数字能力。然而，与网络的全球连通性和技术进步的指数增长速度相比，数字素养教育与政策建设的速度则要慢得多。并且，这种差距给个人和整个社会带来了一系列负面结果，最严重的后果之一是在全球范围内，网络风险在青少年与儿童群体中非常普遍（Chawla，2018）。因此，这就需要社会各界将目光聚焦于数字智商教育这一新兴教育领域，建立协同保障机制，开发具有共时性的数字智商指数，并建立科学规范的测评体系和跟踪系统，对各国儿童的数字智商指数进行实时的跟踪分析，掌握儿童数字素养與数字能力的发展情况并将潜在网络威胁实时反馈给学校、社会和家长，帮助儿童应对各种网络风险，从而保障数字时代青少年数字能力发展的连续性和有效性。

一、数字智商的概念及其提出

国际上最早系统界定数字智商的是世界经济论坛支持的数字智商研究所（DQ Institute，DQI），该机构在2016年首次使用数字智商（Digital Intelligence Quotient，DQ）一词来探讨数字智商的定义，认为DQ是“满足数字世界需求和挑战所需的一组技能，包括数字公民身份和数字素养”。从该定义可以看出，数字智商与智商大不相同。智商通常被认为是由基因决定的智力，而数字智商则是依靠后天培养建立起来的。对于未来社会的劳动力而言，这是21世纪技能发展的基本先导，就像一种语言一样，在年幼时期可以被最有效地发展。事实上，数字智商是一系列综合技术、认知、元认知和社会情感的复杂能力，是建立在道德价值观基础上、使个人能够面对数字生活的挑战并适应其需求的一种能力素养的表征。可以说，拥有数字智商的个体是聪明的、有能力的、面向未来的，他们能够通过成功地使用、控制和创造数字技术来推动社会不断向前发展（DQ Institute，2019）。

数字智商研究目前得到不少国际组织机构的关注，比如微软、麦肯锡、Ofcom等。这些机构主要关注商业领域的企业数字化转型，使用数字智商来表征企业数字化成长，目的为企业管理和商业发展提供决策依据。比如，微软广告曾经开发了一个检测个体数字智商的工具，为数字智商检测设立了一个基准，使业内人士能够了解自己在行业中所处的位置。而在面向青少年儿童的数字智商研究领域，毫无疑问，得到经济合作与发展组织（OECD）、电气和电子工程师标准协会（IEEE-SA）、世界经济论坛（WEF）合作支持的数字智商研究所（DQI）是其中的佼佼者。

DQI由学者朴圭贤博士（Park Yuhyun）创建，主要是基于其研究团队在南洋理工大学、新加坡国立教育学院、爱荷华州州立大学等多所大学开展的研究工作而发展起来。朴圭贤博士2016年在世界经济论坛上发表的文章中首次提出了DQ的概念和结构，并构建了DQ框架。该成果被包括国际组织、国家和地方政府、产业和学校在内的各种组织广泛使用。此外，由DQI发起的“DQ Every Child”，是一个旨在增强全世界“每一个”儿童权利的全球教育运动，通过与世界经济论坛、Singtel、Turkcell和Twitter等世界各地100多个伙伴合作，已经普及107个国家的儿童，引起了巨大的反响。DQ框架后被IEEE数字素养产业连接计划确定为全球数字技能行业标准的最佳实践，并被数字智力联盟视为数字素养、数字技能与数字准备的共同框架。2019年，作为与经合组织2030年教育框架合作的一部分，DQI借鉴全球25种领先的全球数字能力发展最佳实践，对数字智商框架进行了更新。

然而，作为一个新的术语和词汇总是容易被人误解。很多人认为数字智商（DQ）与更有效地使用技术所需的相关技能有关，例如如何使无法启动的计算机运转或如何使用智能手机的所有功能。事实上，这并不是DQ。也有一些人认为DQ意味着有效的屏幕时间管理，意味着及时发现儿童面临的潜在网络危险，或是知晓如何摆脱“数字成瘾”，但这仅仅是DQ能力的一部分（DQ Institute，2018）。

二、数字智商作为数字时代的“智力形式”

数字智商的提出与应用，表明了人类对于自身能力素养适应数字时代的主观诉求与未来应对。历史表明，每一次新技术引发的工业革命，不但会带来社会和经济体系的结构性变化，也会激发出适应各社会发展阶段的新的智力形式。当一个社会经历了一场技术革命，社会个体就会试图去适应这种革命产生的变革，由此人们所感知的价值焦点也将发生变化，新的智力形式将会出现（DQ Institute，2019）。而这种新的智力形式，其实就是每次工业革命后出现的反映人类价值焦点变化的抽象总括概念，这些新的智力形式后续将成为未来劳动力发展及相关教育政策制定的核心参照。概括起来，从第一次工业革命开始到现在的第四次工业革命，人类主要经历了三次重大变革，也依次出现了三种新的智力形式：智商（IQ）、情商（EQ）和数商（数字智商DQ）。

18世纪末和19世纪末的第一次和第二次工业革命使机械生产资料大规模出现，提高了生产效率。机器使得个体的身体技能变得不那么重要，而脑力劳动，比如“知识和技能”在劳动关系中变成了一种更有价值的特质。由此，人类价值取向发生了转变——从身体转移到头脑或者精神，即从体力劳动转为脑力劳动。作为这一转变的结果，1912年，德国心理学家威廉·斯特恩（William Stern）提出了“智商”（ Intelligence Quotient，IQ）的概念，将其作为人类知识和“认知技能”的一种衡量标准（Stern et al.，1914）。这一衡量标准也为之后学校教育体系的发展奠定了基础。截至目前，学校教育体系已经发展为专注于培养知识型员工，就是智商这一概念在教育体系中的直接反映。

20世纪末的第三次工业革命导致了计算机产业的繁荣发展，也促进了以服务为基础的经济社会的转变。电子设备和互联网的兴起改变了人们的互动方式、工作方式和娱乐方式。这种社会变革与进化完全不同于以往，新的生存方式以其高度的复杂性，要求个体拥有所谓的“软技能”（Soft Skill），即个体能够处理多层次的个体互动、复杂冲突和谈判，这种社会变革再次改变了人们的价值焦点——从关注于“知识”到聚焦于“情感和关系”。作为这种社会变革的反映，1964年，贝尔德克（Michael Beldoch）提出了“情商”（Emotional Quotient，EQ）的概念，其中包括移情、自我意识、关系管理和其他软技能（Brackett et al.，2011）。EQ这一概念后来被商业领域广泛接受，并被认为是个人技能发展的一个关键组成部分。现在人们普遍认为，EQ导致了个体、组织或企业的成功，而不仅仅是智商。

在过去的10年里，人类社会迎来了第四次工业革命，这次变革将数字、物理、生物和技术进步以一种综合的方式结合在一起（吕文晶等，2018）。正如第二次工业革命触发了以机器代替人类的体力劳动一样，第四次工业革命正在用人工智能、自动化和其他数字创新来取代人类的脑力劳动。正如世界經济论坛执行主席Klaus Schwab教授所说，第四次工业革命带来了仿生人类、基因改造技术、合成生物学和互联网连接大脑等创新，这一系列革新甚至促使人们重新定义人类个体的含义。据估计，这些颠覆性的技术进步将使超过7500万的现有工作岗位在今后四年内过时，同时又将在同一时期内创造1.33亿个新的工作岗位（WEF，2019）。这些新型工作将需要新的技能——数字技能，来使人类能够有效地利用技术。这种技能超越了身体、认知和软技能。

值得注意的是，第四次工业革命也使人的价值重心发生了又一次转移——从“头脑”（包括知识、情感和人际关系）转向“精神”（包括智慧和价值观）。这种蕴含着理解力和洞察力的“智慧”，已经变得比知识和技能更重要。因为相对于“智慧”而言，“知识和技能”如今可以通过互联网轻松地聚合起来，而道德价值观，如尊重、仁慈和同情，才使人类与机器区别开来。这样的智慧和价值观使个体有了强大的“技术大师”的身份，使个体能够充分利用新技术，并在这个快速变化的数字时代茁壮成长（蔡曙山等，2016）。具有这种力量的个体应当被鼓励具备灵活性、适应性和终身学习能力。

正如IQ和EQ分别诞生于19世纪和20世纪的第二次工业革命和第三次工业革命之后，21世纪的第四次工业革命亦需要发展一种新的智力形式与之相适应，称之为“数字智商”。这是一系列全面的数字能力素养的反映，数字智商根植于个体道德价值观，使个人能够通过使用、控制和创造技术来促进自身发展。在第四次工业革命期间以及更远的时间内，世界各国可以构建一个普遍接受的数字智商框架，整合于各自的教育系统、产业和政府政策体系之中，以此促进数字技术应用从而实现共同繁荣。

三、数字智商的教育目标设计

1.数字智商的层次领域与能力维度

如前所述，数字智商是一种综合各时代特点的新的智力形式，是技术、认知、元认知和社会情感能力的综合指标体系，是建立在一定道德价值观基础上的，使个人能够适应数字生活要求的能力素养。为了进一步分析和测评DQ的能力要素，朴圭贤博士及其团队建构了DQ框架。该框架主要由两部分组成：数字智商的“层次”和“能力”。透过教育目标的视角，可从“层次”和“能力”两个维度对数字智商框架解读如下：

首先，纵向来看，数字智商可划分为三个不同层次：数字公民、数字创造者、数字竞争者（DQ Institute，2018）。第一层次是数字公民，该层次的个体被描述为数字技术的合格使用者;第二层次是数字创造者，该层次的个体被描述为利用数字技术完成创造活动的梦想实践者;第三层次是数字竞争者，该层次的个体被描述为利用数字技术创造人类福祉的发展推动者。这三大层次呈一个递进的阶梯状，以第一层次“数字公民”的培养为基础，通过第二层次“数字创造者”的过渡性培养目标，最终旨在将个体发展为第三层次的“数字竞争者”。

其次，横向来看，数字智商可划分为八大领域：数字身份、数字使用、数字安全、数字保护、数字情商、数字交流、数字素养和数字权利。这八大领域的意义在于对数字智商能力进行分层划分。换言之，三大层次与八大领域交错产生了数字智商的24项能力，从而创造了一个8×3矩阵24项能力的框架（如上表所示）。本质上，该框架的目标是向个人提出数字智商发展诉求，使他们能够超越硬技能，利用数字世界的力量来塑造他们的生活。这些能力通过个体的社会努力一旦得以提升，就可以帮助个体在生活和工作中最大限度地利用数字技术的好处，同时将数字危害与风险降到最低（DQ Institute，2019）。

2.数字智商的能力目标细化

对比分析数字智商研究所2017年、2018年、2019年发布的相关DQ报告（如下图1所示）可以发现，在这三年内关于数字智商三大层次与八大领域的划分并无变化，而24项能力则有轻微变化。总的来讲，这种变动并非质的改变，而是内容的扩充。那么，这24项能力的“质”究竟是什么？或者说教育者应该从何处着手施行数字智商教育？通过对这三年相关DQ报告的分析，笔者认为，教育者应以数字智商教育目标框架为核心，从数字智商教育培养的三层次出发，通过“数字公民能力目标”“數字创造者能力目标”与“数字竞争者能力目标”三层目标设计进行教学设计与实施。

（1）数字公民能力目标

数字公民能力目标是数字智商教育体系下最基本的初级培养目标，也是目前我国教育领域关注的核心话题。拥有数字公民能力的个体被视为能够安全、负责并以合乎道德的方式使用数字技术和媒体（DQ Institute，2018）。数字公民能力目标蕴含八大能力，数字智商教育第一阶段的教育目标设计需要根据各地区教育发展现状指向其中的某一项或几项能力，具体如下：

数字公民身份（Digital Citizen Identity），指作为一个正直的数字公民，有能力建立并管理一个积极健康的公民身份。

技术的平衡使用（Balanced Use of Technology），指个体能够通过自控能力来管理屏幕时间、多任务处理及接触各种数字媒体和设备，合理规划自己的线上和线下生活。

行为网络风险管理（Behavioral Cyber-Risk Management），指个体能够辨别、管理和降低与个人在线行为相关的各项网络风险，诸如网络欺凌、网络骚扰和网络跟踪等。

个人网络安全管理（Personal Cyber Security Management），指个体能够发现针对个人数据和个人设备的网络威胁（如黑客、欺诈和恶意软件等）并使用适当的安全策略和保护工具来应对。

数字移情（Digital Empathy），指个体能够在网络上及时获悉并关注自己与他人的感受及需求。

数字足迹管理（Digital Footprint Management），指个体能够了解数字足迹的本质及其现实后果并负责任地管理它们、建立积极的数字声誉。

媒体和信息素养（Media and Information Literacy），指个体基于批判性思维发现、组织、分析和评价媒体和信息的能力。

隐私管理（Privacy Management），指个体能够谨慎处理所有在网上共享的个人信息，保护自己及他人的隐私安全。

（2）数字创造者能力目标

数字创造者能力目标是数字智商教育体系下的中级培养目标，是数字智商教育的第二阶段培养目标。拥有数字创造者能力的数字公民被定义为能够融入到数字生态系统中并可以创造出新的知识和技术，能将想法变为现实（DQ Institute，2017）。数字创造者能力目标蕴含八大能力，数字智商教育第二阶段的教育目标设计需要根据各地区教育发展现状指向其中的某一项或几项能力，具体如下：

数字联合创建者身份（Digital Co-Creator Identity），指个体可以识别并发展自己作为数字生态系统的共同创造者的能力。

技术的健康使用（Healthy Use of Technology），指个体能够了解技术对人身心健康的好处和危害，并能在保证人类健康和福祉的前提下使用技术。

内容网络风险管理（Content Cyber-Risk Management），指个体能够辨别、缓解与管理内容网络风险（例如：不良的用户生成内容、种族主义/憎恶性内容、图像滥用）。

公共网络安全管理（Network Security Management），指个体能够基于云协作的数字环境进行侦查、规避和管理各项网络威胁。

自我意识管理（Self-Awareness and Management），指个体能够识别并管理个人价值观与数字能力和数字环境相适应的融合过程。

在线交流与协作（Online Communication and Collaboration），指个体能够有效地利用技术进行线上/线下的交流和协作。

内容创造与计算素养（Content Creation and Computational Literacy），指个体能够以创新和创造性的方式综合、创造及产生信息、媒体和技术。

知识产权管理（Intellectual Property Rights Man-

agement），指个体在使用或创造技术时能够理解并管理知识产权（例如：版权、商标和专利）。

（3）数字竞争者能力目标

数字竞争者能力目标是数字智商教育体系下的终级培养目标，是数字智商教育的第三阶段培养目标。拥有数字竞争者能力的个体不但有推动创业、就业的能力，而且可以对社会经济增长产生积极影响，并能在数字经济中创新地解决全球挑战及创造新机会（DQ Institute，2017）。数字竞争者能力目标蕴含八大能力，数字智商教育第三阶段的教育目标设计需要根据各地区教育发展现状指向其中的某一项或几项能力，具体如下：

数字变革者身份（Digital Changemaker Identity），指个体能够在数字经济中识别并发展自己成为有能力的变革者。

数字参与（Civic Use of Technology），指个体能够利用技术进行公民参与，促进地方、国家和全球社区的福祉和发展。

商业和社区网络风险管理（Commercial and Community Cyber-Risk Management），指个体能够在线辨别、减轻和管理商业或社区网络风险（例如：嵌入式营销、在线宣传和赌博）。

组织网络安全管理（Organizational Cyber Security Management），指个体能够识别、计划和实施有组织的网络安全防御。

关系管理（Relationship Management），指个体能够通过合作、冲突管理和说服巧妙地管理一个人的在线关系。

公共和大众通讯（Public and Mass Communication），指个体能够有效地与在线读者交换信息、想法和观点以反映广泛的商业和社会讨论。

数据和人工智能素养（Data and AI Literacy），指個体能够从数据中生成、处理、分析并展示有意义信息;能够开发、使用和应用人工智能及相关算法工具和策略来指导并优化相关决策过程。

参与权管理（Participatory Rights Management），指个体了解并运用自己在在线参与过程中的各项权力与权利（例如：个人数据保护、言论自由或被遗忘的权利）。

综上所述，这三大能力目标贯穿于人发展的一生，表明个体可以更加深入地理解和掌握数字能力，满足数字生活的各项要求，应对数字生活的各项挑战，并在数字社会中承担起责任并为数字经济的发展创造价值（王佑镁等，2013）。值得注意的是，上述能力目标并不是一成不变的，而是随着技术的发展不断扩充更新的。DQ研究所每年发布的DQ影响报告中，蕴含着每个社会发展阶段下教育与技术发展的双向诠释与扩充，是对未来教育发展的总体规划与预测。事实上，对于类似的报告或预测，教育领域及其研究者并不是只需要关注于最新出台的教育框架，而是应该把握住数字智商的核心教育思想，结合各时期全球教育总领性框架的优点，选取最适合本地区发展现状的教育框架进行综合分析、可适性调节与现实应用（任友群等，2014）。

四、数字智商的在线教育体系

1.基于DQ World的数字智商在线教育体系

上述有关数字智商能力目标的分解，为数字智商教育提供了依据;针对数字智商这一特殊的“智力形式”，采用数字化场景和在线平台进行教育，具有适切性和可行性。国际上有关数字智商尤其是青少年数字智商的研究刚刚起步，系统的数字智商教育与测评体系并不多见。本文结合DQI开发的DQ World做阐述分析。DQ World是一个以创新性研究为基础的，供学生自我学习、提高数字智商的在线电子学习平台，旨在通过教育性课程使孩子们成为时刻准备好迎接未来、聪慧且有责任感的数字公民。该平台归属于一家由新加坡南洋科技大学和韩国Infollution ZERO共建的社会企业DQ World Pte. Ltd.。DQ World Pte. Ltd.相当于DQ联盟的秘书处，目的是通过与来自世界各地的伙伴合作，尽可能多地接触到更多的儿童。作为一家非盈利性企业，DQ World Pte. Ltd.以社会使命为核心，所得的大部分利润都将用于支持家庭、学校和DQ研究的地方和全球外联工作。截至目前，这一在线教育平台因在促进儿童数字公民教育方面的开拓性努力已获得联合国教科文组织两个奖项的认可。图2展示了基于DQ World的数字智商在线教育体系架构及其运行机制。

事实上，在DQ World开展数字智商教育之前，很多学校尝试通过多种方式将技术整合到教育教学中：有的在课堂上使用计算机，有的向儿童提供在线帮助，还有一些学校开设编程课甚至机器人课。然而，教育工作者和家长往往忽视了基本的数字公民技能教育，尽管这些技能对于个体充分利用技术和规避网络风险至关重要。造成这一现象的一个重要原因是：教师本身没有接受过数字公民教育方面的培训，而且他们已经因为其他教学需求和要求负担过重。因此，DQ World平台的教育方法在某种意义上是开创性的。一方面，它涵盖了关于教师的数字智商培训并将其融入到课程体系中;另一方面它直接为学生提供培训，而且只需要教师提供基本支持（DQ Institute，2017）。

2.数字智商在线教育体系运行机制

如前所述，DQ World其实质是在为数字时代的青少年提供一种创新的研究与教育工具，这种工具目的在于帮助孩子们在数字时代用核心技能和价值观来挖掘他们的潜能（尹睿等，2018）。从图2可以看出数字智商在线教育体系的运行模块：

学习模块。为世界各国青少年儿童提供数字技能学习的机会和资源。使各国学习者在接受实时DQ评估的同时，通过在线教育平台自学一套完整的8项数字公民技能。教师和家长在使用在线工具的同时充当学习者学习的促进者。

反馈模块。为青少年学习者实时DQ报告。在学习者的在线学习完成后，家长和教师会收到一份DQ报告，使他们能够更好地支持学习者的数字生活。

防范模块。为全球青少年提供侦查网络风险。一方面，家长与教育工作者通过DQ报告侦查学习者的各项网络风险;另一方面，通过评估世界各地儿童在线安全和数字公民水平的数据库和数据分析系统的支持，各国政府编写相关全球性或国家报告，以改进数字公民教育和在线保护政策。

保护模块。通过连接帮助系统为网络风险弱势儿童提供即时保护功能。该平台在学习系统中设置了一个自主帮助报告系统，将在线平台检测到的面临网络风险的弱势儿童与当地社区的电子咨询机构联接起来。

DQ World实际上是为全球青少年儿童构建了一个健康安全的数字教育生态系统，以四个主要环节形成链条来帮助儿童发展数字智商、规避网络风险。

在“学习数字技能”环节和“实时DQ报告”环节，该平台以不同人物的故事为背景展开，由视频、图表、连环漫画、有规则的逻辑线条、游戏、贴纸制作和问题组成多个任务并以这些任务为线索让儿童进行自学。当儿童完成这些任务时，他们会获得相应的分数和级别、卡片以及虚拟金币并收到一份基于数字公民8项基本技能的DQ分数报告，随后家长也会收到一份自己孩子与全球参与这个测试的孩子的平均对比情况报告。这个报告并不是一个类似于成绩单的比较报告，而是包含了相关风险分析与建议的综合性评估分析报告，旨在通过该报告来帮助家长更好地了解孩子的数字使用情况和未来发展走向。除此以外，老师也会收到一份DQ学校报告，展示所有学生的DQ并识别这些学生所面临的风险，从而帮助老师及时了解学生情况并对学生进行情感疏导。

而“侦查网络风险”环节和“连接帮助系统”环节，则是主要通过各利益攸关方的紧密联系与协作实现的。一方面，数字智商在线教育体系的构建并不是某一群体的责任，而是需要多方共担的全球性事业。因此，各利益攸关方需要联合起来，形成一个良性循环过程，利用学习者的学习反馈来促进教育者和政策制定者的教育改革，再通过教育改革来促进学习者的发展，从而推动整个系统的发展。另一方面，网络将全球的用户都联系起来，并且这种线上的联系随着数字技术的发展愈发紧密，各国文化间的交流与碰撞在互联网上时时发生。这些跨国的连接既给个体带来了新的视野，也给个体增加了更多未知的网络风险与挑战。因此，面对层出不穷的各种新兴网络风险，全球需要联合起来建立一个全球性的帮助报告系统来共同解决这些问题。

五、启示与建议

在数字化时代，技术变更日新月异，技术进步的速度更是呈指数级增长。根据DQ研究所对来自29个不同国家的8～12岁儿童的调查，目前大概有超过半数的儿童都至少面临一种与网络有关的威胁。同时，成年人缺乏数字能力也是各个国家和产业面临的另一大问题。在这种背景下，教育需要进行时代性的数字化革新来帮助个体应对这些已知或未知的网络风险与数字挑战。本文对数字智商的概念与发展、层次与能力目标设计作了系统梳理，阐述了数字智商在线教育体系的框架与应用，旨在为未来教育提供一种可行性的建设思路。当前，我国正大力推进《教育信息化2.0行动计划》，施行《儿童个人信息网络保护规定》，全面加强学生信息素养培育，保护儿童个人信息安全，促进儿童健康成长。数字智商是信息素养在数字时代的映射与发展。为了更好地应对数字社会的挑战，我们建议：

第一，转变信息素养教育观，重视数字智商教育。按照美国原信息产业协会主席保罗·泽考斯在1974年提出的观点，“信息素养”（Information Literacy）的本質是全球信息化需要人们具备的一种基本能力。随着时代的发展，信息素养本身成为一种“元素养”（Meta-Literacy），每个时代都有自己的素养体系;事实上，2015年美国大学与研究图书馆协会颁布的《高等教育信息素养框架》为高校信息素养教育的变革指明了方向，元素养成为新一代信息素养教育的研究重点。数字时代的信息素养应该尽快转向数字能力、数字素养，进而发展到数字智商。这一转变将直接影响到我国中小学信息技术教育的理念、目标、价值、内容与课程体系，而从核心素养发展视角来看，这一转变迫在眉睫。

第二，开发测评指标体系，建构适合我国国情的数字智商教育体系。制定我国中小学生数字智商评价指标体系，建立一套科学合理、适合我国国情、可操作性强的学生数字智商评价指标体系和评估模型，对掌握和促进我国青少年数字能力、数字素养的发展有重要价值。目前，由DQ研究所主导开发的DQ World在线教育平台与评估体系已经在全球29个国家推行并取得不错的教育成效。但是，该平台主要针对的群体是8～12岁的儿童。因此，教育者及相关研究者需要提取出该平台成功实践的基本框架，然后根据各年龄阶段个体的特点，赋予其新的内容。

第三，提升教师数字智商，推进数字智商与学科教学深度融合。学生需要发展数字智商来适应数字生活、规避网络风险、应对未来挑战，而教师作为学生的辅导者和示范者，不仅需要发展自我的数字智商，还需要跨越数字鸿沟来指导学生顺利完成数字化转型。这需要尽快将数字智商教育纳入教师专业发展内容体系，对职前及在职教师进行数字智商教育的专业化培训。从微观视角看，数字智商教育其实可以从某种程度上视为数字公民教育视域下的一种数字素养教育。如此，不能将其单列为某一单独的学科教学。数字智商教育是终身教育范畴的概念，应将其融入到学科教学及综合实践课程之中，以数字智商教育目标框架辅助各项教学活动设计。

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收稿日期 2019-10-29 责任编辑 汪燕

作者：王佑镁 赵文竹 宛平 柳晨晨