分布式认知网络教育论文

[摘要]文章针对现有工科开放教育存在的问题,在研究建构主义学习理论和分布式认知理论的基础上,构建分布式虚拟学习环境下的工科开放教学模式,认为学习者是核心因素,是网络学习的内部因素;教学者是关键因素,分布式虚拟学习环境是基础和保障,共同构成网络学习的外部因素。内外因素共同作用于网络学习过程,会对学习效果产生不同的影响。今天小编为大家推荐《分布式认知网络教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

分布式认知网络教育论文 篇1：

分布式认知视角下的网络学习共同体的外语教学模式探索

【摘要】分布式认知理论认为信息技术在学习中的作用不仅是呈现信息和传递知识，更是学习者用来建构知识的认知工具。它强调认知的社会与物质的双重属性，为信息技术支持的外语教学研究提供了更为系统的研究视角和新的理论框架。网络学习共同体是分布式认知理论的具体实践，也是基于互联网的知识构建的学习型组织。本文以英语专业“基础英语”课程教学实践为实例，从分布式认知角度探讨新媒体背景下的基于网络学习共同体的外语教学模式是一种有效范式。

【关键词】分布式认知 网络学习共同体 分布式学习环境 知识共享 协作学习

一、引言

信息技术的发展使得媒体工具呈现多功能化，智能化的趋势。目前，外语教学中已广泛利用多媒体、网络来教学，但效果仍然不尽如人意。对媒体技术在教学中的应用一直存在着一个认识误区，即主要将之作为教师更加方便地传递教学信息的工具，而较少地作为促进学生积极建构知识的工具。从本质上看，这并未改变传统的以教师为中心的教学观。

媒体在教学中不仅是呈现信息、传授知识的工具，更可以作为认知工具参与到学习者的各种认知活动中，帮助他们在认知过程中建构知识。学习者的认知不仅来自于对获取信息的个人大脑的内部加工，还受到外部环境中各种因素的影响，也可以说，认知是分布在与学习者相关联的社会及物质的环境中。这种基于分布式认知理论的媒介观对外语教学模式的转变有着根本变革性的意义。

基于建构主义的学习观强调个体对知识建构，而基于分布式认知理论的学习观则强调媒介、其他个体和社会文化在个体知识建构过程中的作用。分布式认知理论强调认知的社会与物质的双重属性，为外语教学提供了一个更为全面的认知学习理论，对指导教育技术工具在外语教学中的有效应用及促进教学模式的转变有着积极意义。

本文将从分布式认知理论的视角，探讨分布式认知在外语教学中的应用，并以英语专业的“基础英语” 课程为例，尝试构建基于网络学习共同体的分布式外语教学模式。

二、分布式认知理论与外语教学

1.分布式认知理论概述。20世纪90年代之前，认知心理学一直关注对个体认知的研究。基于笛卡尔的身心二元论的传统认知观从“心”的角度很好地解释了个体层面的信息加工，却忽视了认知发生场所的社会的、物质的和人工制品的周围环境。近年来，科学、信息技术的飞速发展使认知科学的研究不再囿于个体的认知，越来越关注认知的社会意义和作用。

20世纪80年代中期，Hutchins等人明确提出了分布式认知（distributed cognition）的概念，认为它是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式。Hutchins认为，如果只是考虑存在于人类头脑内部的因素是难以解释所有认知活动的，社会环境和物质环境在认知形成过程中具有非常重要的作用。在后来的研究中，他进一步指出：认知并不是孤立地存在于个人头脑之中，而是分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等要素系统之中；传统认知理论把单个个体作为唯一的分析单元，而分布式认知理论则把认知主体、认知环境以及所有参与认知活动的事物作为分析单元。

Cole & Engestrom（1993）认为，分布式认知是一个包括认知主体和认知环境的系统化分析方法，认知可以分布在个体内、群体间、社会文化、媒体甚至时间当中。认知的分布包括社会（social dimension）与物质（material dimension）两个层面：分布式的物质层面指所有参与认知过程的人工制品；分布式的社会层面指认知过程中涉及的所有社会他人，他们作为个体的认知资源帮助其完成任务。个体认知在分布式认知理论中仍然重要，但分布式认知更强调认知的分布是泛中心的，具有分享的特性。

分布式认知既是一个新的认知理论，也是一个看待所有认知现象的认知范式，同时还是一种个体在处理复杂问题时所运用的认知方法或认知策略（张丽莉、李兴保， 2006）。分布式认知理论从更为系统的角度研究认知现象，不仅有助于更深刻的理解认知的本性，还提供了一个整合认知结构和社会结构的两种对立视角的方式。从教学应用来看，分布式认知理论的提出对教学环境的设计和教学模式的变革提供了新的理论框架和视角。

2.分布式认知的教学应用。在对分布式认知的教学研究中，Hatch & Gardner（1993）针对教室中的认知活动提出了分布式认知的同心圆模型（the Concentric Model）（如图1所示）。在该模型中，最内层是个人力，也是分布式认知的核心力，个人力受到个体经验和倾向、资源的限制，同时也受到文化价值和期望的影响、约束；中间层是地域力，指特定的本地情境中的人物、资源和物理约束（媒介、工具等），直接影响到个体认知行为，本地情境可指家庭、学校、教室、亦或某个具体的网络环境等；最外层是文化力，包括信仰、惯例、活动等，它们超越于特定的情境，潜在地影响着多个认知个体。同心圆模型对教学设计具有重要的指导意义。

同心圆模型改变了教师为中心的教学模型，认知活动的核心是个体。要激活个体核心力，首先要激发个体主动参与的意向，才能进一步激活更高级智力参与活动。学生的兴趣、智力在与同学、老师的交互活动中变化和成长。因而，教学环境与教学活动的设计，教学工具的使用对个人力的激发有重要影响。教师的角色也发生了根本性的变化，教师成为教学的设计者，学习的帮助者、促进者：帮助培养学生的学习兴趣，激发学生探究的欲望和保持稳定的学习动力。

基于分布式认知理论的教学模式更为灵活和开放，它允许教师、学生和教学内容分布在不同的、非中心的位置，因而教和学可以独立于时间和地点而发生（姚巧红， 2006）。分布式教学环境的设计不仅可以结合传统的课堂教学，也可以结合网络课程，在线课程、虚拟课室或在创建学习共同体时得以体现。

3.分布式认知对外语教学的启示。分布式认知理论为外语教学提供了更为系统的研究框架，也对外语教学环境的创设有着重要启示：

（1）转变传统的媒介观。分布式认知强调认知现象分布在认知主体和环境间，个体、技术工具、媒介之间为了执行某个活动或任务而发生交互和互动；在使用某种工具学习的交互过程中，会产生认知留存现象，这有助于发展使用者的元认知能力，能很好地分担学习者的认知负荷。外语教学中，计算机、网络作为媒介不仅能帮助教师传递语言知识，更重要的是能作为认知工具构建语言学习情境、促进合作学习与交流、有效转换知识内部与外部表征，从而促进学生的知识建构和语言习得。

（2）注重语言学习的社会属性。语言的社会属性决定了语言的习得不仅是个体认知的结果，更是个体与其他个体，周围环境，社会文化背景充分交互作用的结果。语言的形成和发展必然受到社会各种因素的影响和制约。传统的外语教学注重个体对语言知识的理解和认知，对语言的社会属性重视不够。在一项认知任务的掌握中，比如学习阅读，其认知过程不仅仅牵涉到学习的个体，还与阅读活动的设计者（老师），问题的讨论者（同伴）以及阅读内容所涉及的文化背景等息息相关；从分布式认知的角度来说，认识分布在活动中的教师、学生及其他文化制品之间。

（3）强调语言学习的真实情境。分布式认知强调对日常认知现象的研究，关注学习过程中“真实情境”的引入，以及他人、工具、媒介在学习中所发挥的特殊作用。传统的外语课堂教学实际上是一种“去情境化” 的教学方式，因而课堂学习到的语言知识和技能只能是“惰性知识”，难以迁移到实际情境中。而基于分布式认知的外语教学则注重真实情境的创建，利用技术媒介，将对语言知识的个体传输转化为认知主体运用目的语，在真实情境中通过与系统中各要素的互动中习得语言知识。

（4）人工制品（认知的物质层面）在系统中的重要性。传统的外语教学注重知识在人与人之间的传递，而分布式认知理论不仅重视知识在教师与学生、学生与学生之间的传递，而且强调知识如何通过人工制品表征和传播。当学习者使用不同的人工制品来建构思维模型时，可以有效地外显化与协调自我的思维过程。如利用可视化工具，思维导图等，隐性的语言知识得以显性化，使其更好地被认知和传播。

（5）系统间各要素之间的充分交流及互动。分布式认知通过分析学习活动的环境、表征媒体、个体间的相互作用，以及它们与所有人工制品之间的交互活动来解释认知现象；分布式系统中的各要素必须相互依赖才能完成任务。在创设外语学习环境、设计教学活动时，需要系统地考虑各个要素在活动中的作用和角色以及如何使它们之间的互动更有效地促进语言的学习。如创建网络学习社区（分布式认知理论的实践形式），社区中的成员可以通过主题讨论、小组合作等形式与其他个体（教师、同学、助教、管理员等）交流，同时利用不同的人工制品（如网络工具、媒体工具等）在真实的交际情境中和文化背景下进行互动。分布式认知理论的多分析单元系统（功能系统）能够更客观和全面地反映语言习得的过程，也能更好地监察和控制各要素在系统中的角色和作用。

因此，在分布式认知理论的框架下，外语教学的设计需要考虑在社会层面各个要素如何分布才能更好地促进学习者的学习，以及在物质层面如何选择和设置“工具”来支持不同的认知活动。同时设计应强调个体与社会情境的交互以及个体与个体之间的合作学习。基于这一理念，学习者应当使用目的语积极参与真实性的社会交流，并使用不同的技术手段或工具进行交际；学习者不是从技术中学习语言知识，而是用技术去建构知识（比如利用网络查找信息，经过加工处理后做课堂展示），知识建构的过程就是语言学习发生的过程。

三、分布式认知视角下的网络学习共同体

网络学习共同体（Online Learning Community）是基于网络的“学习共同体”。20世纪90年代中期以后，网络技术的发展让越来越多的人参与到网上社区、虚拟共同体、网上论坛等各种形式的组织中来，人们开始在虚拟世界承担责任，建构身份。计算机中介下的交流，如电子邮件、即时通讯、聊天室、论坛、博客等使人们形成了与社会紧密整合的学习共同体，我们都可以称之为网络学习共同体。这里我们探讨的是在正式教学环境下，教师创建的以所授学生为主体的网络学习共同体。

网络学习共同体具有学习共同体的两种基本功能：1.信息交流：学习者与辅导者（专家、教师或助教）进行交流，同时又与同伴进行交流与合作，共同分享知识、建构知识。在信息交流的过程中，学习者学会从不同视角分析、思考问题，从而促进他们进一步反思，形成解决问题的能力。2.社会强化：在学习共同体中，学习者与其他成员进行共同的学习活动，遵守共同的规则，与整个群体形成一致的价值取向和爱好。共同体给与学习者归属感、认同感，这种社会强化有利于增强学习者对共同体的参与程度。

创建网络学习共同体是实现知识构建的有效途径，也是分布式认知学习理论的具体实践。网络学习共同体本身的结构就体现了分布式的特点。学习共同体成员在时空上的分布，学习资源在学习平台及网络空间的分布，认知通过成员与成员，成员与人工制品，成员与环境之间的互动在系统的各个层面上的分布，从多层次、多维度促进了知识的建构和认知的形成。

四、基于网络学习共同体外语教学模式的实践架构

以上探讨了分布式认知的特点及其对外语教学的启示，而网络学习共同体作为分布式认知的具体实践形式在外语教学中具有较强的可操作性。因此，笔者在近几年的教学实践基础上，以国内最大的英语学习网站（沪江英语）为主要平台，创设了以网络学习共同体为主体的教学模式。这里主要探讨该模式创建的框架及策略，并以英语专业的基础课程“基础英语”的一个单元为例，直观地说明该模式的具体实践方案。

1.基本架构（见图2）。

（1）成员：包括教师、学生、助学者、非正式成员（边缘参与者）等。教师是学习活动的设计者、资源的部分提供者和共建的引导者，学生是共同体的核心，也是社区的共建者，还可邀请专家或有经验的学习者成为助学者。半开放式的学习环境中的外来参与者也可为共同体带来不同的文化和思想碰撞。

（2）平台：分为交流平台与学习平台。交流平台为即时通讯软件（QQ群）用以保障师生、生生之间的沟通，信息的发布，疑难解答；学习平台为沪江英语网站部落模块，通过学习小组、社区进行合作学习、主题讨论、自主学习等。

（3）资源：互联网英语资源的集成性、交互性、直观性、超文本性能为语言学习提供丰富可用的资源（廖甫，2013），这是学习资源的主要来源。学习平台的资源不仅来自于学习网站（沪江英语）资源，还来自于教师及共同体的每个成员的分享和贡献。建立在非中心存储学习资源基础上的教学模式，其泛中心化体现了教与学的独立性，使得学习不会局限于单一的学习形式，而呈现出多样化的趋势。

（4）认知工具及人工制品：在设计学习任务时，将各种媒体的使用融入任务完成的过程中，如使用语音、视频技术来展示学习成果，小组任务等，使媒体成为语言学习的认知工具；而过程中产生的学习作品、学习记录、学习成果会作为人工制品保留下来，不仅可作为教师对学生形成性评价的参照，更是学生认知形成的重要外部表征。

2.学习共同体创建的基本策略。学习共同体的构建需要考虑三个基本原则：即学术型支持（academic support），认知性支持（intellectual support）和人际性支持（interpersonal support）。在此基础上，本案例的设计主要遵循了以下策略：

（1）互动与合作：共同体的学习模式以互动与合作为主要形式。分布式认知视角下的互动包括物质与社会互动两个层面。在社会互动层面，教师设计与课本单元相关的话题、主题或是任务，成员以个人或小组的形式进行互动与合作，在意义协商的过程中实现语言知识的建构。物质层面的互动体现在成员与学习环境之间，或与各种人工制品之间的相互作用。学习者通过各种信息技术工具与环境之间的互动，如参加视频或音频课堂、操作多媒体软件完成任务等，在使用工具的过程中同时实现知识的建构。

（2）语言学习境脉的创设：学习境脉是由技术境脉、知识境脉和社会境脉构成。语言学习的境脉包括物理环境语言的设计，如学习者使用的学习平台，各种学习任务、工具使用的说明等都使用目的语，尽量还原语言的真实情境；同时通过教学设计创设真实的（或接近现实的）语言应用的社会情境（通过主题、讨论、有意义的任务等），在语言知识与应用语言的情境之间建立联系，让学习者在尝试解决真实世界问题、完成真实世界任务的过程中习得语言知识。

（3）技术支持与人际支持：从物质层面看，为学习者选择适合的语言学习平台和交流工具是学习共同体的基本保障。教师可以依托学校的网络创建封闭式的网络学习平台，也可在互联网中选择适合语言学习的开放式/半开放式的学习平台，并通过即时通讯软件答疑解难，增进成员之间的及时交流沟通和信息反馈，以增强学习者的学习动机、自信心，减少焦虑，降低学习过程中产生的情感过滤。人际支持是指为学习者提供学习上和情感上的支持，如专家示范，脚手架指导，即时的学习评价和反馈，持续的交流与鼓励，共同体内良好学风的培育等。

（4）学习者身份的建构：学习共同体的构建将孤立的认知成长转变为学习型社会中的学习者身份的成长。在共同体中，学习者先以合法的边缘性参与者（legitimate peripheral participant ）进行学习，通过观察、尝试、参与、实践，慢慢从观察者、同伴转变为成熟的实践示范者，在此过程中其共同体成员的身份也得以确立。在学习型社会中，学习者应该是主动的、具有自主权、负责任的学习主体，共同体中学习者参与的活动不是孤立地记忆和练习，而是个人以及其他参与者发生互动从而建构知识的过程。共同体有助于帮助学生建立学习者的身份，培养终身学习的观念和能力。

（5）学习过程的监控与评价：学习共同体中，教师扮演着非常重要的作用。教师不再是单纯的知识传授者，而是身兼数职，如教学活动设计者，社区助学者，平台管理员，甚或是学习的伙伴。在过程中，教师需及时发现成员的困难并提供帮助，监督和激励学习者完成学习任务，对学习成果予以形成性评价和反馈。

3.具体功能结构图。以下是本案例中的网络学习共同体功能结构图（图3）。可以看出，整个学习共同体的成员、资源、人工制品在网络平台呈分布状，认知以网状的形式分散于系统中各要素间不同层次的交流与互动中。这种半开放式的架构对于创设基于准真实情境的语言学习环境有着技术和社会层面的优势。在一个本身有着成熟的学习社区和学习文化的大社区中（沪江英语网站），在学习活动和任务的指导下，成员通过个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间不同层面的互动，在“做中学”，实现语言知识的建构，促进语言的习得。

五、结语

以网络学习共同体为主体的外语学习环境不仅仅是外语课堂教学的补充，更是外语学习机制的扩展和延伸。语言的学习由此有了更为真实的社会境脉，通过一个灵活、开放、共享、合作的平台，外语学习者能够获取更多真实的语言输入，更为重要的是，在利用各种网络工具、功能使用英语交流、反思的过程中，将语言知识内化，从而更好地实现语言的习得。新媒体背景下，技术在外语教学中将会发挥越来越重要的作用，分布式认知理论对技术支持的外语教学有着重要的指导意义。因此，基于分布式认知理论的外语教学模式还有待更新的理论和实践研究。

参考文献：

[1]Cole，Engestrom.A cultural-historical approach to distributed cognition[A].Salomon.Distributed cognitions：psychological and educational considerations[C].USA：Cambridge University Press，1993.

[2]Hatch T&Gardner H.Finding cognition in the classroom：An expanded view of human intelligence[A].In Salomon G（ed.）.Distributed Cognition[C].New York：Cambridge University Press，1993.

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[5]廖甫.基于互联网的英语延伸教学探究[J].外国语文，2013， （3）：160-162.

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[13]周国梅，傅小兰.分布式认知——一种新的认知观点[J].心理科学进展，2002，10（2）：147-153.

[14]周小勇.信息技术促进语言学习——分布式认知理论角度的审视[J].外语界，2010，（4）：57-62，75.

作者简介：

严晓蓉（1976-），女，湖南邵东人，硕士，华南农业大学外国语学院讲师，研究方向：外语教学与教育技术。

朱婕（1983-），女，四川绵阳人，博士研究生，华南农业大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学与教育技术，跨文化交际。

作者：严晓蓉 朱婕

分布式认知网络教育论文 篇2：

分布式虚拟学习环境下工科开放教学模式的设计

[摘要]文章针对现有工科开放教育存在的问题,在研究建构主义学习理论和分布式认知理论的基础上,构建分布式虚拟学习环境下的工科开放教学模式,认为学习者是核心因素,是网络学习的内部因素;教学者是关键因素,分布式虚拟学习环境是基础和保障,共同构成网络学习的外部因素。内外因素共同作用于网络学习过程,会对学习效果产生不同的影响。

[关键词]分布式虚拟学习环境 教学模式 思维建模 CSCL

[作者简介]李文宏(1972- ),男,陕西长安人,江苏大学教师教育学院,副教授,硕士,研究方向为信息化教育和教学设计。(江苏 镇江 212013)

一、问题的提出

国家建设、国际竞争和科技发展的势态都表明了对工程专业技术人才的迫切需求,这与高等教育的人才培养密切相关。因此,我们必须按照终身学习的理念,适应知识经济社会发展的要求,构建学习型社会工科专业人才终身教育体系。

现代远程教育的基本任务是面向在职人员开展继续教育,以培养社会所需的应用型人才为目标。但是由于工科类专业的理论性和实践性较强,学生自学有一定的难度,因此,对于工科类专业开放教育,除吸取现有开放教育模式外,还应根据专业特点,形成具有特色的开放教育模式。从近年来的教学管理、教学经验和教学效果分析得知,工科远程教育教学主要存在以下几方面的问题:(1)专业设置、课程体系与培养目标之间存在差距;(2)教学内容偏理论;(3)学习资源未体现工科和远程教学的特点;(4)实践性教学环节薄弱;(5)学习测评缺乏改革与创新。

在工科开放教育兴起之初,学习者将面临许多阻碍和问题,因此,根据他们的具体特点和需要开展教学变得尤为重要。如何构建有利于满足学习者个性化学习需要,促进学习者建立学

习过程与个人实践经验的联结,从而促进学习者有意义地学习与终身学习能力发展的学习环境,是工科开放教育研究的重要课题。

本文在探讨了建构主义学习理论与分布式虚拟现实关系的基础上,将分布式虚拟现实技术(Distributed Virtual Reality,DVR)引入工科开放教育系统,设计分布式虚拟学习环境下的教学模式,探索学生的自主、协作学习方式,并考察该模式的学习效果。

二、分布式虚拟学习环境的技术支持与理论基础

1.分布式虚拟现实技术。目前的研究成果和发展趋势表明,有两项技术将对未来信息社会产生重要影响,并最终改变人类的工作、学习和生活,这就是虚拟现实和网络。

虚拟现实又称作虚拟环境,代表着未来的计算机交互界面。分布式虚拟环境(Distributed Virtual Environment,DVE)就是把这两项技术结合在一起,在一组以网络互联的计算机上同时运行VE系统的技术。分布式虚拟环境和现代教育技术的深入发展和结合,引发了教育领域的又一次革命。将分布式虚拟环境的概念引入教育后,出现了分布式虚拟学习环境,这种开放式的学习环境以虚拟为基本特征,以网络技术、分布式虚拟现实技术为技术支撑,提供一种完全沉浸式的交互界面,把网络空间转换为社会空间,通过虚拟社会将人们联系起来。它摒弃了传统网络学习体系的二维模式,改善了虚拟学习环境的交互界面,使学习者获得更真实的沉浸式体验,提高了学习者之间的可感知性和可交互性。

2.分布式虚拟学习环境构建的理论基础。建构主义理论认为:“学习是建构内在的心理表征的过程,学习并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解。”当前,建构主义学习观强调具体情境对意义建构的作用,其主要观点是学习应处于真实情境中,学习的目的在于能够真正运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学习者所处情境越真实,需要解决的问题越现实,学习者的学习积极性越高,主动性越强,自由度越高,学习过程越生动、有效。鉴于学习应处于真实情境中这一观点,第三代教学设计强调设计与真实物理环境相似、复杂程度相近的学习环境。而这种有效地建构主义学习环境则需要借助虚拟现实技术、计算机技术、多媒体技术等信息技术来创设。

20世纪80年代,Hutchins(赫钦斯)等人对复杂情境系统(如轮船导航)的认知现象进行了研究,认为认知行为是一种在其所发生的工作情境中的具体情境性行为,它进而发展为分布式认知,提供“重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式”。分布式认知理论认为,分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中,是包括认知主体、认知环境以及所有参与认知活动事物的一个多分析单元系统。在人类的智力活动中,认知任务的完成既包含个体的认知,也存在多个个体间通过媒介的交互作用;个体认知不仅与社会文化环境有交互作用,而且存在于社会文化环境之中;认知不仅是存在于脑内的活动,而且也依赖于认知的临场和情境;知识的学习、理解和掌握有一个时间上的累积过程。由于分布式认知的各要素(个体、媒介、环境、文化、社会)与分布式虚拟学习环境中的各要素(学习者、教学人员、学习资源、虚拟学习环境等)可以轻松地建立一种映射关系,因此,分布式认知可作为虚拟学习环境架构的理论指导框架。

三、基于DVR的开放式教学模式的设计

根据建构主义理论和分布式认知理论,结合国内外相关研究成果,本文提出一个基于DVR的开放式教学模式,如图1。该模式由学习者(Learner)、教学者(Instructor)以及分布式虚拟学习环境(Distributed Virtual learning Environment,DVLE)组成,简称为LID模式。在该模式中,学习者因素是核心,它是网络学习的内部因素;教学者因素是关键,分布式虚拟学习环境是基础和保障,共同构成了网络学习的外部因素。内外因素共同作用于网络学习过程,从而对学习效果产生不同的影响。

1.学习者因素。我们需要从学习者的角度对学习者进行分类研究,揭示不同学习者在学习方面所表现出的复杂个性差异。比如,不同个体对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式不同,由此形成了学习者在学习上的不同类型与不同风格。研究学习者的特征,有助于每个学习者更深刻、更自觉地反思和了解自己的学习个性,找到最适合自己的个性化学习方式,实现学习中的自我意识与自我超越。

在学习中,不同的学习者由于个性特征,尤其是认知加工方式的不同,产生了不同的学习风格。目前,学习风格的研究成果多数是从心理学的角度出发,通过对个体生理和心理的特点进行研究,总结出个体之间在感知觉、认知、动机、意志等方面表现出的差异。比如,学习者的生理差异,包括学习者对学习时间和感知觉通道的偏爱,学习者认知风格的差异(是场独立性还是场依存性)以及思维方式的差异和左右脑的差异对学习者的影响;情感和意志的差异,包括学习坚持与意志力、成就动机等。

学习者应学会找到适合自己个性的高效的学习方法,学会审视自己的学习,分析自己在学习方面的独特之处和有待改进之处,客观地看待自己的优缺点和长短处,认识自己最有希望、最有潜力的发展领域和发展上的限制,对薄弱之处加以改造、完善。

2.教学者因素。教学者在网络学习过程中起干预的作用,包括网络学习资源的准备、教学过程的设计以及根据学习者学习效果的反馈信息进行网络教学过程的修正。但网络教学模式和方法不同于传统教学。网络教学人员只有具有一定的认识,具备必要的网络教育素质,并掌握适当的网络教学设计与方法,才能促使网络教学获得成功。网上教学的成功在很大程度上取决于师生对网络教育的认识和对网上教学规律的把握。对于教师而言,需要对网上教学及其实施有一个正确的认识,包括网络学习与传统学习的区别、典型的网上教学模式及其特点、网上学生的特点、网上教学可能遇到的问题,等等,并对此做好充分的思想准备。同时,教师也应及时更新教育教学理念,并具备熟练使用网络教学工具、灵活开展网络教学的能力。

网上教学方法与面授教学不同,具有师生时空分离、异步反馈为主、教学策略显性化的特点。增进教学质量的关键在于教学设计,因此,教学者应根据网络教学的特点来精心设计教学,扬长避短。传统的学与教理论与模型对于网络教学而言也基本适用,其中包括学习动机的激发、学习风格的考虑、教学传递方式的选择,等等。

3.分布式虚拟学习环境的构建。分布式虚拟环境是传统虚拟现实(Virtual Reality,VR)技术的多用户化发展,它将孤立的或小范围的虚拟现实系统地连接起来,通过空间关联以构造大范围的虚拟环境,支持分布在不同地域的多个用户在同一个虚拟的世界中进行实时交互,协同完成各种任务。分布式虚拟现实技术运用于教育领域,更好地体现了建构主义对教学过程的要求,突出了学习者的主体性和协作性;构建的分布式虚拟学习环境,为学习者提供了以三维动态形式呈现的学习内容,使其在这一环境中具有较好的真实感和沉浸感,学习者通过三维的、自然的交互更好地表达情感、参与协作。分布式虚拟学习环境从情境设计出发,满足了情境化学习所坚持的两条原则:一是对知识和技能的学习应当置于一个真实度很高的情境中;二是学习需要协作与交流。

分布式虚拟环境可以创建多人在线交互学习环境,学习环境中的情境创设有利于学生对所学内容的意义建构,比如,虚拟现实开发工具Virtools中的多用户在线交互子模块使用基于TCP/IP标准网络协议的C/S架构,可以容纳多人进行互动连线的应用,非常适合于多用户的分布式虚拟学习环境的创建,终端用户可以利用3D Life Player参与虚拟学习环境中的交互、讨论以及协作学习。

学生利用直接操作环境工具可以为特定的现象建构模型,使用直接操作环境工具时,直接操作环境内的参数,学习资源主要有虚拟实验仪器、虚拟教学案例库等。由于建模的直观性,直接操作环境可提供给学习者一种真实的感觉。类似的直接操作环境工具还有交互式物理。

基于DVR技术的虚拟学习环境具有共享的信息资源、交互工具和学习协作空间,学习者之间能够相互观摩,共同进步;学习个体在各方面的进步或后退都会被同伴所注意和评价,这些外部评价所营造的积极向上的心理氛围,能激发学生的学习积极性,激励其向更好的方向发展,从而提高每个学习者的自身素质。

4.在分布式虚拟环境中学习者的学习。在分布式虚拟环境中学习者的学习可以分为自主学习和协作学习两种,两者协调配合,存在于网络学习的整个过程。

自主学习。在自主学习的运用上,个人扮演着学习的主角,同时,获得来自教师的辅导及协助。成人在自主学习的过程中,倾向于自主、独立、主动与积极,但却不是孤立无援的。作为一种知识表征工具,思维工具可以成为学习者的智能伙伴,让学习者变得更聪明。思维工具是一种能够激发和促进认知处理的通用性计算机工具,同时,也是一种认知工具。比如,概念构图或语义网络工具可用来对知识进行结构化表征,概念图常常被用来作为一种学习策略,用来对领域知识进行综合,也用来对知识掌握程度进行评估。动态建模工具帮助学习者对领域间动态、因果关系进行表征。这些工具包括电子表格、专家系统、系统和种群动态工具以及可教代理和直接操作环境。

协作学习。协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化和他人习得成果而合作互助的一切相关行为。正是由于存在某些视觉、听觉、触觉信息的缺失直接导致了交互的间接性和片面性,因此,许多研究者努力创造“你见即我见”“我见即我想”的公共交互环境,让学习者自由开展各类交互活动,自由表达和传递各类观点、想法和感情。CSCL中的交互也是为协作服务的,是实现“知识的共同建构”和“协作参与者相互依赖”的基础。因此,CSCL系统对交互的支持不能仅仅局限在通信交流层面上,而且更要强调协作小组信息流的有效管理,交互中的知识产出和知识的共同理解,即要解决小组学生是通过什么样的交互实现知识的共同建构的。分布式虚拟环境下协作学习形式,如图2。

5.网络学习评价反馈。网络学习评价的目的就是为了在网络环境下,依据一定的课程目标对学习者的学习结果和过程进行评价,对学习者的学习作价值判断的过程。当然,评价不是最终目的,而是为了检查和促进网络学习,以满足未来社会发展对人的需要和人自身发展的需要。由于网络学习所涉及的范围比较广泛,一方面它与传统学习的体系相类似;另一方面还有网络学习特定的学习环境与资源,所以,除了要对学习者自身的学习情况进行评价外,还包括对网络学习环境(包括学习支持平台)和学习资源的评价。所有这些都可以以测量的形式进行,其测量所得数据需要进行统计分析,为不断改进与提高网络学习提供依据。

未来的发展趋势是网络学习的评价将从传统的、单一的、局部的、注重结果的评价方式和评价体系转向多样的、全面的、过程与结果并重的评价方式和评价体系,由此,也将不断产生众多的网络学习质量的评价标准和方法。此外,网络学习的评价也将越来越充分地利用与依赖网络环境本身的优势,尤其对学习者的评价将重点考虑如何提高在网络环境下评价的“信度”和“效度”。对于一般的陈述性知识等初级学习,传统的评价只重视重复记忆能力和逻辑思维的评价,可以得到较为满意的“效度”,但在对于程序性知识、策略性知识,甚至情感、态度等方面的高级学习领域,传统的评价便显得无能为力,评价的“效度”无法保证。对于受教育者“创造性、个性、情感思维”等因素,只有通过大量的、过程性、统计性的测量得到较为稳定的统计分布,才能真正发现一个学生的基础、素质和潜能,利用教学评价提高学生的学习能力。

分布式虚拟学习环境所独具的沉浸感能充分调动学习者的各种感官,进行学习,这不仅弥补了工科开放教学实践教学薄弱的问题,而且可以让学习者在一种自由发展的状态中开展学习,自主地选择学习内容、学习重点、学习方式,给予学习者充分的体验和想象空间。另外,在分布式虚拟学习环境中学习者结合思维建模工具,将内部的概念模型具体化,修改其结构,通过提供多种呈现方式扩展其意义。分布式虚拟学习环境具有共享的信息资源、交互工具和学习协作空间,学习者之间能够相互观摩,在学习建构的模型中所展示出来的知识,比起在传统评估方法(如考试和论文)中所能展示的,往往要深刻、全面很多,学习者以建设性的、自我管理的、批判性思维的方式来建立模型,应该能为知识建构提供更好的证据。

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作者：李文宏

分布式认知网络教育论文 篇3：

论网络信息资源的再生与利用

[摘 要] Web2.0允许用户参与网络教育信息资源建设，解决了传统教育信息资源利用与建设的独占性和单向性问题。基于网络教育信息资源的这一特征，结合网络中的长尾理论、分布式认知理论与Web2.0的技术特点，提出网络信息资源利用与再生一般模型。选取网络论坛、百度知道和维基百科等三个实例对资源的再生与利用进行分析，并分析了网络信息资源再生对资源利用者角色转换的影响，对资源共享与互换的影响，对后续资源利用者的影响。

[关键字] 资源建设； 用户参与； 信息资源； 资源再生

[作者简介] 何向阳（1978—），男，湖北黄梅人。副教授，博士研究生，主要从事教育信息化、信息技术与教育均衡发展研究。E-mail：sunhexy@163.com。

一、引 言

教育信息资源的发展从以印刷媒体和视听媒体为代表的传统教育信息资源阶段，经历了以计算机网络和数据库技术为代表的数字教育信息资源阶段，现在已经进入了以Web2.0为代表的信息资源动态发展阶段。在传统教育信息资源阶段，信息资源具有单向独占性，一份资源在同一时间内只能提供给一个用户使用，用户只能被动接受信息资源而不能对信息资源进行反馈。在数字教育信息资源阶段，教育信息资源的数字化和网络技术的应用解决了教育信息资源独占性的问题，同一份资源通过计算机网络可以实现多人同时共享使用而互不影响，但是资源利用者依然只能单向获取教育信息资源，难以对信息资源形成有效反馈，用户如果有更好的资源也无法补充到原始资源中供其他人使用。网络信息资源的利用者与开发者之间相对分离，网络信息资源建设过程处于用户群体之外，建设者只管建设，使用者只管使用的“静态信息资源”建设模式是当今信息资源建设中的主流模式。

在网络信息资源动态发展阶段，用户不仅可以同步共享网络信息资源，还可以参与到网络信息资源的建设过程中来，实现信息资源的双向动态发展。[1]与Web1.0的数据为王不同，Web2.0以用户为中心，为用户提供了完全不同的使用体验，其中最重要的一点就是Web2.0允许用户参与网络信息资源建设。Web2.0允许用户在网络讨论中发表自己的观点，允许用户发表自己的微博和博客，允许用户对别人的观点进行评论和补充，允许用户通过维基实现协作编写等。由于Web2.0应用程序在运行过程中依赖于用户之间的相互交流与协作，强调自主权、交互和合作，因此其工作模式被描述为“协作网”和“读写网”。[2]基于Web2.0的这些特点，用户在自觉与不自觉中参与到网络信息资源建设当中来，用户所生成的信息资源成为网络信息资源的重要组成部分。DCCI（互联网数据中心）发布的数据显示，2010年6月，用户生成内容的流量占整个互联网流量的比例达50.7%，网站专业制作内容产生的流量只占互联网流量的47.3%，用户生成内容的流量超过了网站专业制作的内容流量。[3]

在Web2.0中，我们将由专门人员专业制作的信息资源定义为原始资源，由用户在利用网络信息资源的过程中所生成的新资源定义为再生资源，用户在浏览网络信息资源的过程中产生新资源的过程我们称之为网络信息资源再生。网络信息资源利用与再生过程是信息资源在被利用的过程中不断得到补充和完善的过程，是信息资源动态发展的过程。在网络信息资源再生的过程中，资源利用者生成的再生资源通常与原始资源结合在一起，例如网络新闻后的用户评论，对博客和微博进行转发时的评论，共同参与网络百科的编写等。网络信息资源的利用与再生不仅使普通资源利用者可以参与到信息资源的建设过程当中，更是网络信息资源利用者们跨越时空的思想碰撞与交流过程。分析用户生成的再生资源的特点和类型，研究网络信息资源利用与再生的基本过程与一般规律，有利于优化网络信息资源的再生效果，促进网络再生资源的利用，完善网络信息资源建设理论体系。

二、模型建构依据

（一）网络中的长尾效应

管理学领域的经典理论“二八定律”强调“关键的少数，次要的多数（Vital Few and Trivial Many Rule）”，[4]即在一个机构或者系统中，大部分的绩效是由小部分个体来完成的，因此应当将工作重点集中在最关键的那部分而放弃其他部分。网络的出现对传统管理学理论提出了挑战，克里斯·安德森（Chris Anderson）提出的长尾理论颠覆了“二八定律”。“长尾理论”认为在网络条件下，只要存储和流通的渠道足够大，需求不旺或销量不佳的产品所共同占据的市场份额也可以和那些少数热销产品所占据的市场份额相匹敌甚至更大。[5]对于长尾理论来说，其实现需要有两个前提条件：一是富饶经济时代，即所能够提供的资源极度丰富，包括资源类型极度丰富和资源数量的极度丰富；二是边际成本的降低，即存储和流通所花费的成本所占比例要降到一个非常低的水平，不会因为存储和流通而造成成本的大幅提升。

从网络信息资源建设模式来看，传统教育信息资源建设模式遵循的是“二八定律”，即主要建设满足80%用户需要的那20%的大众化信息资源，而忽视对剩余的80%特色信息资源的建设。但是随着网络信息资源建设的发展和用户对网络信息资源需求的不断提高，一方面网络信息资源重复建设的问题日益严重，另一方面用户却难以获得自己所需要的个性化、情景化的信息资源。“我们淹没在信息数据的海洋中，却又忍受着知识的饥渴”，这不仅是用户信息素养缺乏的写照，同时也是网络信息资源建设模式难以满足用户需求的反映，网络信息资源的丰富却难掩特色信息资源的匮乏。与实物资源的存储与流通不同，网络信息资源服务流通成本基本上不受距离和所处位置的影响，信息资源的流通也不会因为服务对象的分散而给资源提供商增加额外的负担；虽然有些信息资源的受众占据一个相对较小的份额，但是在庞大的网络用户基数的基础上，其收益依然可观。按照长尾理论，利用网络提供小众化的、个性化的信息资源服务是一种切实可行的方案，其效益甚至会超过那些大众化信息资源。

（二）分布式认知与社会网络

经典认知理论重视对个体认知的研究，认为认知过程发生在个体内部。但是在20世纪80年代中期由Hutchins等人提出的分布式认知理论扩大了对认知发生范围的理解，认为认知过程不仅发生在个体内，还分布于媒介、文化环境、社会中并且随时间分布，[6]人际网络的建立将是个体认知的拓展和延伸，人与人之间的交流过程是一个知识与信息共享的过程。在Web2.0时代，用户不仅可以通过网络获取知识与信息，还可以通过网络建立社会交际，参与虚拟社区形成社会网络关系，将人际关系从现实生活发展到网络环境中。网络环境不仅是信息资源的存储地，同时还是个体搜寻知识、发展认知的路径和平台。[7]

基于Web2.0的社会网络关系中蕴含着大量的信息。与专人制作的原始资源不同，用户生成的再生资源中蕴藏的信息与知识具有情景化、内隐性和动态发展的特点，更能满足用户个性化的信息需求。Web2.0中用户为王，用户与用户之间形成或弱或强的社会关系，在用户与用户的社会关系，以及由用户关系组成的网络文化环境中所蕴含的信息与知识更能贴近用户的需求。例如，基于网络协作的网络百科与网络问答平台为大家提供了查找信息和寻求帮助的绝佳平台，用户不需要掌握高超的网络搜索技巧，就能够通过网络寻找到自己所需要的信息资源；在网络信息资源利用过程中形成的网络文化能够帮助资源利用者遵循虚拟社区中的行为规范，这也是一种认知过程。Web2.0中形成的社会网络关系和基于此之上的网络社会体系结构，为网络用户的分布式认知提供了条件，为网络信息资源再生与利用提供了直接的理论依据。

（三）Web2.0的技术特点

Web2.0的软件环境具有轻量化编程模型、用户中心和永远的测试版等特点，为网络信息资源的利用与再生提供了重要的技术基础。Web2.0支持轻量化编程模型，用户不需要掌握复杂的编程技巧，用户的准入门槛更低，可以有更多的用户参与到网络信息资源建设的过程中；利用Web2.0服务的相关组件可以很快组建出自己所需要的程序与服务，资源利用者在开发相应服务的过程中不需要花费太多的时间关注编程过程，可以将更多的精力集中在提供最佳用户服务体验上。Web2.0强调用户为中心，重视用户的使用体验，因此在资源利用过程中一方面资源利用者能够轻松接受新的服务，并将自己已有的计算机操作经验引入到新的服务中去；另一方面，用户不需要改变自己的行为习惯来迁就网络服务，而是按照自己的使用习惯定义网络服务的操作规则，获得更加舒适的用户体验；最后，以用户为中心在理念上将用户作为网络服务的核心，鼓励用户参与网络活动，而充分利用网络用户产生的再生信息资源在Web2.0中不过是顺理成章的事情。Web2.0中服务始终是永远的测试版，因此Web2.0可以随时更改服务来满足用户的需要，为用户服务。当用户在利用资源的过程中发现问题，或者用户对系统的功能提出新的需求时，网络信息资源平台可以很快地修改自己的功能，满足用户的需求。正是由于Web2.0在技术环境上具有上述这些特点，可以满足用户参与网络信息资源再生的各种需求，为基于网络的用户交流与合作提供了良好的基础。

三、模型建构

基于Web2.0的网络环境为资源使用者提供了反馈功能：资源使用者在获取网络信息资源的同时，可以通过Web2.0平台对资源进行评论和补充，形成新的再生资源。在网络信息资源被利用的过程中，由于资源利用者的不断补充和评论，网络信息资源在数量上不断增加，在内容上变得更加丰富，一个个零碎的再生信息碎片逐渐聚合成二次再生资源、三次再生资源并循环下去。对用户产生的再生资源的利用形成网络信息资源的“动态发展”，极大地丰富了网络信息资源素材。对于后续的资源使用者来说，不仅可以获取原始资源，还可以获取前期资源使用者所补充的再生资源，其知识面更加开阔，更有利于资源利用者对相关网络信息的理解。网络信息资源利用与再生一般模型如图1所示。

对于网络信息资源利用者来说，在他们利用网络信息的过程中可以选择他们所感兴趣的信息资源加以利用。网络信息资源的利用过程并不是资源利用者被动接受信息的过程，资源利用者不仅通过“同化”与“顺应”过程实现知识的学习和信息的内化，还需要结合利用者已有认知结构进行反思。在反思的过程中，一些信息与知识被内化到用户的认知结构中，同时用户可能对网络信息资源有一些反馈与补充信息，利用Web2.0服务所提供的反馈功能，用户可以对原始资源以补充和评论的方式进行反馈，实现网络信息资源数量的增长和内容的丰富。在后续资源利用者利用信息资源的过程中，他们能够利用的不仅有原始资源，还有前期资源利用者产生的再生资源。后续资源利用者比前期资源利用者接受的资源内容更加丰富和复杂，因此后续资源利用者在利用网络信息资源的过程中，在对信息资源进行学习和反思之前，还需要利用自己的信息素养，对原始资源和再生资源的内容进行比较和判断，分析原始资源与再生资源的差别。

图1 网络信息资源利用与再生一般模型

在网络信息资源利用与再生的过程中，由于用户的积极参与，信息资源在数量上不断增加、质量上不断优化，由量变引起质变，网络信息资源逐渐由原始资源进化为2次资源、3次资源……直至N次资源并不断延续下去。在网络信息资源各个版本中不仅包括了原始资源，还包括了在资源进化过程中生成的再生资源。图1中从原始资源到2次资源，最后到N次资源之间用两条虚线括起，两条线之间的宽度代表了信息资源的数量和内容的多寡，两条虚线宽度随版本的发展而不断变宽代表了网络信息资源数量的不断增加和内容的不断丰富。网络信息资源包括原始资源和再生资源，在网络信息资源增长的过程中，信息资源内容的增加主要是再生资源内容的增加，资源再生体现在再生资源的发展上。因此从图1中可以看到，在信息资源再生过程中原始资源并没有发生变化，再生资源内容却得到显著增长。

网络信息资源利用与再生的过程中是一个连续的过程，但是却体现出一定的阶段性，因此在模型中就以2次资源、3次资源……N次资源的方式来表示其阶段性。首先，信息资源的利用与再生次数具有明显的阶段性。在网络信息资源的利用过程中，资源被利用的次数受外部事件制约，资源利用次数在时间分布上并不是平均分配，通常由于社会关注等因素的影响，资源在一定时期被浏览和利用的次数很多，而在其他时期被利用的次数就少。而且信息资源的利用符合创新扩散理论，其传播过程具有明显的涌现现象，具有高峰期和低谷期。资源再生量与资源被利用的次数相关，由于资源利用的阶段性，因此网络信息资源的再生也形成了明显的平稳期与高峰期。再生资源通过数量的积累实现质量的提升与飞跃，形成网络信息资源增长的阶段性。其次，在再生资源的增长过程中通常有些新增资源具有标志性影响，如提出独特的新观点或提出关键性的新证据等，其出现会引发再生资源内容的结构性变化，实现网络信息资源质的发展，进入资源发展与利用的新阶段。因此网络信息资源的利用、再生在时间上是连续的，但是依据资源增长次数与质量提升过程，我们可以大致将网络信息资源的利用与再生过程划分为若干个阶段，与模型中信息资源利用与再生的阶段性理论相符合。

四、资源再生的实例分析

（一）基于网络论坛的实例分析

网络论坛的历史可以追溯到20世纪70年代计算机网络应用开始时的BBS（Bulletin Board System 电子布告栏系统）。作为网络用户进行交流与讨论的一个重要平台，网络论坛强调用户的参与，论坛用户的数量与参与度直接影响着论坛的成败。在网络论坛中，论坛管理员一般不参与论坛的讨论，只负责论坛的日常维护与秩序管理，例如论坛版块的设置，论坛版主的任命，在论坛中出现违反国家法律法规和社会道德的信息时对违规信息和违规用户进行处理等。在网络论坛讨论的过程中，随着论坛发帖和回帖量的增加，论坛的信息在数量上得到增长，在内容上得到丰富。可以说，网络论坛中信息资源的增加过程就是用户参与讨论的过程。

笔者从猫扑、网易和新浪等三个网站的十一个频道中选取回帖量不少于50个回帖的550个帖子样本进行分析，统计结果表明网络论坛中这些帖子在发展的过程中有三个方面的特点。一是需要用户的积极参与。在所选取的样本中大部分的帖子都有足够的网络用户参与到资源的建设过程当中来，例如，样本中共有22654位注册用户参与回帖，单个帖子的用户最多达到305个，平均达到56.80个。二是用户的积极参与带来了回帖数量的丰富。所有样本中共有回帖50943个，平均回帖数为92.62个，单个帖子最大回帖数达到313个。三是帖子的质量比较好。虽然只是普通的网络论坛，但是帖子中补充新内容、提出建议、对发帖者进行提问和提示的数量比例达到了23.99%，而重复他人观点、添加无具体信息内容和无关广告的只有20.84%，有用信息的数量明显多于无用信息的数量。更有一些帖子的回帖中补充新内容的比例达到了80%以上。用户的参与促进了网络信息资源数量的增长与内容的丰富，虽然网络论坛由于出现时间较早不属于Web2.0标志性服务，但是其运作模式在网络信息资源利用与再生中非常具有代表性。

（二）基于百度知道的实例分析

网络信息资源数量庞大并且杂乱无序，利用机器引擎搜索信息不仅受用户分词等搜索技巧影响，而且由于搜索引擎处理自然语言能力不足等问题，用户搜索不到自己所需资源的情况经常发生。在搜寻信息的过程中，部分人转而向专业人员寻求帮助，在此基础上逐渐发展成为一种新的基于人力搜索的信息收集方式：互动式网络问答。目前中文环境中应用最广泛的互动式网络问答平台有“百度知道”、雅虎的“奇摩知识+” 和腾讯SOSO。百度知道是一个基于搜索的互动式知识问答分享平台，将机器搜索与互动式网络问答相结合，形成了一种新的网络信息发展和利用的方式。[8]百度知道于2005年6月21日发布，据百度知道自己统计，目前百度知道已累计解决问题189百万项以上。

百度知道在问题的提出与回答过程中实现了信息资源的增长。选取部分百度知道的问题样本进行分析，发现百度知道在信息资源增长的过程中具有以下三个特点。一是响应时间短、回答集中。在所选取的百度知道样本中，问题回答持续时间最少为1天，平均才2.98天。每一个问题的回答的个数最少才1个，平均为2.94个，而且问题的各个回答之间几乎没有重复。绝大部分问题的回答个数不到5个，这说明在百度知道中，一般只需要有5个回答就可以涵盖问题的各个方面。二是问题回答质量高。以5分制对百度知道的最佳回答从创新性和针对性两个维度进行评价，统计得到回答的准确度平均值为4.43，其中得分为4分或5分的达到了85.2%；回答的创新性度平均值为4.31，其中得分为4分或5分的达到了82.9%。三是最佳答案随机分布。最佳答案的出现序号呈现随机出现的状态，最佳答案有可能是第一个回答，中间的一个回答，也有可能是最后一个回答。百度知道在资源增长上具有时间间断性，不会进行持续发展，但是却是通过他人帮助来获取信息的一种典型方式，其对于理解网络信息资源利用与再生问题具有一定的启迪意义。

（三）基于维基百科的实例分析

维基百科是一个基于WIKI技术的全球性多语言百科全书协作计划，同时也是基于WIKI的互联网上最成功的网络百科全书网站。WIKI提供共同创作环境，在WIKI平台中每一个用户就是资源的编辑者，用户通过协作共同对主题进行扩展或研讨，用户在利用资源的同时可以修改其上面的错误，或者补充新的信息。目前维基百科（Wikipedia） 是世界上最大的、最有名的WIKI 系统，是一个多语种的网络百科全书，所有内容都是由世界各地的人们志愿创建并免费共享。截至2012年1月，维基百科英文版已有385万个条目，全球所有282种语言的条目已经突破2100万个，总登记用户超过3200万人，总编辑次数更是超越12亿次。2005年，《自然》杂志将维基百科与《大英百科全书》网络版进行了比较评估，抽查结果表明，维基百科所存在的错误明显小于《大英百科全书》，而且专业人员对维基百科持有一种更加肯定的态度。[9]

毫无疑问，维基百科也是基于用户参与的资源发展方式，但是与前两种资源利用与再生模式相比，依赖于成熟的版本控制策略，维基百科的资源质量更加可靠。但是在维基百科中以词条作为基本单位，内容与原始资源一样，属于比较中立客观的内容，在信息的情景性和信息的个性化方面略显不足。但是这并不能否定维基百科在基于协作的用户参与网络信息资源建设中的示范作用。

五、影响与意义

（一）资源利用者的角色转换

相对于传统的“静态资源”，Web2.0支持下的教育信息资源利用与再生有了革命性的变化。普通网络信息资源用户参与到网络信息资源的建设过程中，首先增加了网络信息资源的来源，为突破网络信息资源限制，充分利用现有资源，推动信息与知识的共享作出了贡献。其次，资源利用者角色的转变扩大了网络信息资源建设过程中用户对资源的话语权，不仅让用户的需求能够直接传递到资源建设者，促进资源建设者加强网络信息资源的建设与组织；同时网络资源建设不再是某些个人或团体的专利，网络面前人与人之间更加平等，网络中更能听到普通大众的声音。基于用户参与的服务，例如维基百科，甚至可以成为与专业出版相抗衡的权威作品。最后，网络资源利用者角色的转变也促发了传统意义上的资源建设者角色的转变，传统的资源建设者将逐渐转化为资源建设的设计者、框架搭建者、资源发展过程的管理者与组织者，将工作重点转换到资源发展的支持与服务上，为资源利用者参与网络信息资源建设服务。

网络信息资源的利用与再生可能从此改变教育资源的建设思路和模式。余胜泉教授提出学习资源在设计上应当关注学习的泛在性、情境性、社会性、个性化和非正式性。[10]在传统信息资源静态建设模式中，信息资源依靠专业人士生成，信息资源处于开发者创设的虚拟环境中，资源建设任务重，压力大。在资源建设过程中无法还原真实情景，无法真正达到信息资源建设的情景化与个性化的要求。与传统的静态信息资源建设过程不同，网络信息资源再生使资源在被利用的过程中得到不断补充与完善，利用与建设过程紧密结合，实现了知识与信息的自我增长和动态发展。不同用户的立场不同，研究视角不同，学习与研究的经历不同，因此由资源利用者共同建设的再生资源内容更加丰富，符合个性化、情景化的特点。基于Web2.0的信息资源利用与再生模型将资源的发展与用户关系相结合，利用网络用户之间的交互过程形成的社会网络实现资源发展，与美国国家教育技术计划（NETP2010）中基于用户生成信息利用的Engaging Learning和Empowering Learning两种学习模式相吻合，是未来学习技术标准的发展趋势。[11]

（二）对资源共享和互换的影响

知识可以实现共享主要是因为知识的非竞争性和非排斥性，[12]因此共享知识有助于问题的解决，并且不会影响原有知识拥有者对知识的使用。由于信息与通讯技术（Information and Communication Technology，ICT）具有知识编码和知识网络化的功能，因此成为解决知识共享问题的首要手段。[13]Web2.0为网络信息资源共享提供了一个全新的平台，网络信息资源利用与再生的过程同时也是信息资源共享的过程。资源利用者在资源利用的过程中对原始资源进行反馈，反馈的过程中提供新的资源素材是资源的共享与互换过程，将自己的思想、观点反馈到网络中去也是一种资源的共享过程。相对于素材资源的共享，共享个人思想与观点是网络信息资源动态发展过程中所特有的资源共享模式，同时也是资源动态发展过程中最有意义的资源共享过程。

按照Davenport的理论，知识共享是知识转移过程和知识吸收过程的有机统一， Eriksson则认为人们在共享知识的过程中同时也创造出新的知识。[14]通过网络进行知识共享的过程是资源利用者利用信息资源的过程，同时也是创造新知识的过程。用户首先必须掌握网络中已有资源和自己准备添加的资源才能将新资源以资源再生的方式进行共享，这是知识共享与知识吸收的统一。资源利用者在利用资源的过程中会产生新的思想与观点，甚至得出新的结论，这是信息资源利用与创造的统一。在网络信息资源利用与再生的过程中，知识转移、知识吸收与知识创造等三者是密不可分的，它们结合在一起形成了网络信息资源的共享与互换。

（三）对后续资源利用者的影响

网络信息资源的利用与再生对后续资源利用者的思维产生了重要影响。在网络信息资源利用与再生过程中，后期资源利用者不仅获取原始资源，还可以获取大量前期用户评论和补充的再生资源。由于资源利用者在学习经历、立场与所受教育等方面的差异，与原始资源相比，再生资源视角更加丰富，内容更加全面。与前期资源利用者相比，后续资源利用者能够获得更加全面、更加丰富的信息，这有利于后续资源利用者对资源更加全面的理解，能够形成更加成熟的认识。与前期资源利用者相比，后期资源利用者能够选择的资源更多，这更有利于其理解信息资源，并将其内化到自己的知识体系结构中。

但是事物的发展具有两面性。大量的再生资源可能会从各个方面影响后续资源利用者对原始资源的理解，这对用户的信息素养提出新的要求。与传统的信息资源建设方式不同，网络信息资源再生过程中媒介把关人的角色发生转变，网络再生信息资源质量难以控制。后续资源利用者在利用资源的过程中，可以接收到大量的信息资源，但是如果不同资源之间的观点存在对立，或者用户补充的资源中存在虚假信息，那么后续资源利用者如何挑选自己所需要的信息，大量的信息会不会将用户带入信息超载的境地，这些也是我们应该关注的问题。

六、结论及后续研究

通过对网络信息资源利用与再生模型的研究，我们得出以下结论。

第一，网络信息资源利用与再生是一种自然的过程。利用Web2.0服务的反馈功能，资源使用者在利用资源的同时可以对资源进行补充，形成资源的再生。对于后续的资源使用者来说，不仅可以获取原始资源，还可以获取前期资源使用者所补充的再生资源，对再生资源的利用形成网络信息资源的“动态发展”。

第二，网络信息资源利用与再生在理论上有长尾效应与分布式认知理论作为理论支持， Web2.0软件环境的轻量化编程模型、用户中心和永远的测试版是技术基础，网络论坛、百度知道和维基百科是网络信息资源利用与再生的典型代表。

第三，网络信息资源利用与再生促进了用户从单纯的利用者向资源利用者与建设者双重角色的转化；促进了网络信息资源的共享与互换，是知识转移、知识吸收与知识创造等三个过程的统一；再生资源可以加深后续资源利用者对原始资源的理解，也可能对后续资源利用者理解原始资源产生消极影响。

第四，网络信息资源利用与再生的研究还需要进一步深入。在资源利用与再生的过程中，资源如何实现共同增长和自动进化，如何控制再生资源对后续资源利用者的消极影响等，都是我们下一步需要关注的问题。

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作者：何向阳 熊才平 郑娟