双语生大学英语词汇教学论文

摘要：大学英语词汇教学一直存在着“要不要教”、“教什么”和“怎样教”的争议与困惑，由于没有清晰的概念和操作性强的路径，很长时间以来词汇教学未走出以往的误区和困境。然而，语料库在语言课堂的应用为大学英语词汇教学开辟了新的途径，很大程度上解决了传统词汇教学中存在的一些问题。以下是小编精心整理的《双语生大学英语词汇教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

双语生大学英语词汇教学论文 篇1：

平行语料库在大学英语翻译教学中的运用分析

【摘要】英语是世界上的官方语言，因而将平行语料运用到大学英语翻译教学中是提升翻译水平的重要举措。当今世界经济全球化趋势不断加深，英语翻译作为各国信息交流的媒介，其在世界贸易和交往中具有不可替代的作用，因此，如何运用好平行语料库从而提升大学英语翻译教学水平是当下的一个重点教学内容。平行语料库自建立以来就受到广大翻译者的青睐，其可通过信息技术实现语言之间的转化，同时也能为翻译者提供大量的例句，以便其更好地理解某些词语在中英翻译中的不同用法，翻译转换是平行语料库最核心的功能，在教师英语翻译教学中发挥着十分重要的作用，同时也为学生的翻译专业化提供了更好的句式借鉴。本文主要根据平行语料库的基本功能，对当下教学方式进行分析探究，以此为后续运用平行语料库进行大学英语翻译教学提供方法借鉴。

【关键词】平行语料库；大学英语；翻译教学；运用分析

【作者简介】刘学磊 （1981-），女，汉族，河北邢台人，昆明理工大学津桥学院，硕士，讲师，英语教学。

改革开放以来，我国对外开放的水平越来越高，英语交流也日益频繁，社会对英语翻译人才的需求缺口也越来越大，尤其对于外企和国外贸易而言，英语翻译能力具有越来越高的经济价值，唯有熟练地掌握英语翻译技巧，才能快速地明了对方传达的信息，从而促进沟通交流，因而现阶段大学要加大力度对英语翻译人才进行培养，引导其学会运用平行语料库进行必要的翻译技能学习，以提高综合翻译能力。但调查结果表明，当下很多大学还尚未能完全掌握对平行语料库的使用，将平行语料庫融入到大学英语翻译教学中更是无从谈起。本文基于平行语料库的功能的基础上，对其进行教学模式进行创新构建。

一、平行语料库的功能及优势

平行语料库有不同的种类，本文中的双语语料库指的是中文与英文之间语言的转化，平行语料库通过信息技术的处理从而实现语言之间对应检索和转化，其中蕴含着十分丰富的词汇量，能够实现短时间内语言文本的对译，同时还能将翻译后的语言进行系统收集，从而完善系统的数据，提高翻译准确性。正因为其具有如此强大的功能性，现代越来越多的大学英语教师将双语平行语料库引入到课堂教学中，以提高教学效率和质量。当下双语平行语料库丰富的翻译资源为大学英语翻译教学提供了辅助工具，同时也让教学模式得到了更好的创新发展。

双语平行语料库相对于传统的教材和词典，其优势在于平行语料库能为翻译学习都提供更生动的情境和翻译结果；其次是平行语料库能对翻译学生者的翻译技巧进行指导，并且给予更多的翻译形式，能够丰富学生的翻译句子样式，提高翻译学习者的翻译水平；再者则是平行语料库也能帮助翻译学习者积累更多的翻译语境，增强对英语翻译技巧的掌握能力。平行语料库的主要目标就在于为学生提供更好的翻译渠道，增强学生对发现知识和探索新技能的主动性，从而完成英语翻译教学模式的构建。

二、平行语料库在课堂运用中力度不足

平行语料库所具有的英语对译资源是十分庞大的，随着现代科学技术的不断深化发展，将平行语料库运用到英语翻译课堂中也成为可能。然而，即使平行语料库在教学中发挥着十分重要的作用，但其功能并未得到很好的推广运用，平行语料库中教师能免费运用的教学资源也并不多，这也造成了课堂教学上的一大障碍，使得新的教学模式难以融入到英语翻译教学中去。除此之外，平行语料库中的很多英语专业性很强，导致翻译初学者难以理解其所指代的事物，并且其中的专业术语也与传统英语教学具有很大的差异性，学生对此的接受能力相对较为薄弱。教师在英语教学课堂上应发挥主导作用，引导学生更好地运用平行语料库，但现实情况中，很多教师仅是为了完成教学任务而上课，对学生英语翻译的积极性完全抛开不顾，依然沿袭着传统的教学模式，对学生进行枯燥的句式、语法等讲解，教学模式缺乏创新性，同时也没有采用切实有效的方法改变课堂环境，导致学生运用平行语料库进行翻译练习的积极性下降，从而难以实现提升翻译水平的目标。

三、教学目标

在当今英语翻译人才紧缺的情况下，提高翻译技能是现阶段的英语翻译教学的重点内容。在大学期间，学生通过教师的教导，并且向具有专业素质条件的外教进行翻译技能的学习，并加之自觉地利用平行语料库进行不断地完善翻译知识体系，从而提升英语翻译水平。除此之外，英语翻译教学的目标更在于激发学生的翻译热情，摆脱传统枯燥的教学模式，让学生自觉地参与到英语翻译实践中，从而提高自身翻译技能；其次便是对过平行语料库对翻译句子成分进行分析更能实现英语两种语言的差异性，并掌握其中的规律性，提高英语翻译和文章写作的规范化；再者则是让学生对照不同的翻译版本，从而加强文本识别度，提高翻译的专业化；最后学生通过平行语料库的不断翻译和文本练习，从而掌握更丰富的翻译技巧，从而提高翻译效率。

四、材料收集是教学第一步

双语平行语料库的建立需要强大的计算机技术支持，而对于很多大学而言，计算机人才是相对稀缺的，同时平行语料库所要求的内容量十分巨大，建立一个实善的平行语料库工程量是十分巨大的，而材料收集是教学第一步。双语平行语料库是符足学生的学习需求的工具，因而就要深入分析学生对英语翻译的需求特点，进而寻找对应的信息资源，比如在经济领域，学生对双语商务法规和双语商务合同有较大的需求，则要充分建立双语资料体系，为学生查找翻译提供便利的途径；其次，为了节约学生的查找时间以及学生翻译的准确性，建议所有搜集的材料是是电子档的形式，同时其录入的材料内容必须是准确无误的，若材料内容有所偏差，则极有可能造成学生英语翻译错误，并且影响整体的翻译水平；再者，双语平行语料库具有不同的翻译形式，学生对于词汇、句式或整篇文章的翻译有所不同，因而为了满足学生的不同需求，双语平行语料库在建立时需要录入词汇、词段以及全文语料，为查找提供便利性。

五、平行语料库对课堂翻译教学的运用

1.平行语料库驱动下的英语语句翻译教学。英语和汉语的句子结构是有所差异的，这也是在进行双语对译过程中面临的难题。比如英语句式中常用的结构为主谓宾以及各类从句，而汉语中则更多的是被动句、把字句等，正因为句式结构上的不同，传统英语教材往往无法将语言完全地翻译出来，同时也无法将句式成分清楚地向学生解释，而平行语料库则涵盖了多种英汉语言之间的变换，并且给学生提供了大量的例句参考，让学生更好地理解和掌握英汉语言间转化的技巧，从而加深学生在不同语境中翻译技巧的运用。然而中国汉字是博大精深的，对于一个句子其中的动词的解释也是千差万别的，比如汉语动词“搞”字，其具有十分丰富的内涵，在不同的语境中有不同的意思，词义所涉及的领域也是十分广泛的，比如“搞研究”中的“搞”意思是从事研究行业，而“搞事情”则是捣蛋的意思。几乎是集结各种含义于一身的动词，在英语翻译时是很难找到恰当的动词进行阐述的，而平行语料库提供的大量例句是有利于帮助学生更好地辨别在不同情境中，动词所应选用的方向，让学生对句式的运用得到更好的感知，同时也能丰富学生的句式知识，更好地提高翻译水平。

2.平行语料库驱动下的英语语篇翻译教学。英语翻译不仅仅熟练掌握不同的结构和句式，还要具备全篇的理解和翻译能力，如何做到在短时间内快速理解并做出翻译是一名优秀翻译者应具备的素质能力。而通通过使用平行语料库则能让这方面的能力得到提升，平行语料库集合了大量的词汇量以及全文资料，能为学生提供更多练习的机会，同时，双语平行语料库为学习者提供的是专业译文和非专业译文两种不同的文章，能够提升学习者对文献的辨别度，同时也能扩大对翻译知识的认知。教师在运用平行语料库进行教学过程中要发挥主导作用，要引导学生运用双语平行语料库进行文献的搜索翻译，并且要求学生认真分析英汉句式结构成分上的不同，进而对整篇文章做出更深层次的理解。其次，教师也要注重学生课后作业的布置，让学生在课余时间主动利用双语平行语料库进行文献的翻译学习，并在下次课堂上进行英语翻译成果展示。在经过长期的学习训练后，教师可以利用小组组织学习的形式，小组成员内各自寻找一篇文献，彼此交换进行翻译，从而得出学习成果的优劣性，同时也可在学习过程中发现自身的不足，吸取优秀同学的经验，为己所用，进而提升自身的英语翻译学习。再者，教师还可以给每个学生分配相应的课程任务，并要求学生在双语平行语料库以及相关翻译辅助软件的辅助下，完成英语整篇文章的翻译，并在翻译过后采用座谈会的方式进行翻译技巧上的讨论，在彼此不断地竞争交流中提升学生翻译的总体水平。从而实现英语翻译教学真实性和实践性的目标。

六、教学评价

教学评价是指学生对于在课堂翻译教学中的成效进行的结果评估。其主要包括过程型评价和结果型评价。过程型评价是通过学生在课堂上运用平行语料库所体现出的态度或行为进而对平行语料库的运用效果进行评价，但过程型评价往往难以发现隐性的问题，也就难以提出有针对性的方法策略，从而提高学生的英语翻译水平。而结果型评价则是在课程结束后采用的统一的考试形式，对学生的学习质量作出规范化的检测，从而得出学习效果的优劣，最终对平行语料库的运用效果做出合理的评价。相比于过程型评价，结果型评价更具有可靠性。此外，教学评价还可在传统的评价方法上结合科学的方法对学生运用平行语料库进行学习的成果进行检测，以提升教学评价的准确性。同时也要考虑到学生英语翻译基础和自律性的不同，对不同的学生采用不同的检测方式，提高检测的精准度，并为之提供相关的方法指导，提高学生的英语翻译水平。

七、结束语

双语平行语料库为大学生英语翻译提供了便利的条件，语料库极大的资源容量为教师提供了更多的教学条件。随着社会的不断发展，经济全球化趋势也在不断加强，掌握英语翻译技能是对社会人才缺口的填充，同时也是自身发展的需要。即使英语的学习难度较低，但毕竟不是国语，有很多的语言也存在着文化背景上的差异，从而让学生不能准确的翻译出来。而双语平行语料库恰好能解决这方面的困扰，能为学生的英语翻译更加的专业化，从而在一定程度上提高学生学习英语翻译的能力。在教学过程中，双语平行语料库为学生提供了句子，段落以及篇幅上的翻译功能，能在不同情况下提高语料库的适用性。双语平行之间的转换能加深学生对英语词汇以及句子的理解，同时也能疑难句子得到更快速的翻译，从而节约了翻阅英语词典的时间，也能快速提升学生的翻译能力。因而将平行语料库运用于大学英语翻译教学中的模式是值得推广的。

参考文献：

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[4]赖康生，陈永国.平行语料库在翻译教学中的运用[J].校园英语， 2017（31）：159-160.

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[6]夏菲菲，张祎.英汉双语平行语料库在翻译教学中的运用研究[J].校园英语，2017（31）：159-160.

作者：刘学磊

双语生大学英语词汇教学论文 篇2：

大学英语词汇教学：困惑、困境与出路

摘要：大学英语词汇教学一直存在着“要不要教”、“教什么”和“怎样教”的争议与困惑，由于没有清晰的概念和操作性强的路径，很长时间以来词汇教学未走出以往的误区和困境。然而，语料库在语言课堂的应用为大学英语词汇教学开辟了新的途径，很大程度上解决了传统词汇教学中存在的一些问题。

关键词：大学英语词汇教学；语料库；扩展意义单位

1引言

词汇对于语言能力和语言水平的重要性毋庸置疑。然而，由于教师自身的语言学习经历、语言信念及对语言学习规律的认知差异，一直以来，大学英语词汇教学存在以下争议与困惑：第一，明确的词汇教学是否必要？第二，词汇教学应该教学什么？第三，怎样教学词汇才有效？

教师的语言观和语言习得观决定了其关于课堂教学的所有决策。有教师认为，作为成人学习者，大学生已具备相当的词汇学习经验和自主学习能力，借助词表、字典、网络等各种可利用的学习资源，完全可以自主学习掌握单词的音、形、义及用法，课堂词汇教学（尤其是传统的3P法）属低层次智力活动，枯燥费时，没有必要。况且，词汇知识的广度和深度是通过大量语言输入和语言实践而逐步积累和建构的，教师在课堂的有限讲解和灌输只能导致学生对少量词汇知识的短期的、肤浅的、被动的接受，因而词汇教学得不偿失。于是，有些教师选择回避课堂词汇教学，把更多的时间用于文本解读和交际活动，把词汇学习交由学习者自主进行，或者希望通过加大阅读量来提高单词的复现率，认为单词要从阅读中自然习得，不需要被教。

然而，尽管阅读有利于学生词汇附带习得，许多学者和教师仍然坚信并利用各种理论和实践证据来证明系统、明确的词汇教学对学生有效掌握词汇的作用，认为，“除大量接触语言外，要发展广泛的词汇知识以满足高级读写目的还需要直接的词汇教学和学习策略的培训。”[1]同时提出了各种课堂词汇教学活动和方法。当前的研究结论是，没有哪种教学方法对于词汇学习是充分的，有效的教学应综合使用各种方法帮助学生习得生词、掌握适合学习者个人的、有效的词汇学习策略。因此，目前大学英语词汇教学多种方法并存，但对于词汇教学教什么、怎样教、怎样学仍然没有清晰的概念和操作性强的路径，词汇教学仍未走出以往的误区和困境。

2大学英语词汇教学的困境

2.1学生自主学习词汇时的问题和困难

首先，许多学习者有时被教科书中遇到的大量生词所压倒，对于哪些词汇在学习时应给予优先、哪些词汇的哪些方面需掌握到什么程度等，无法做出明智的选择和判断。为了记忆词汇，学生采取的最普遍、最直接的方法是背双语词汇表[2～3]。尽管这种方法省时、具有一定的短期效应，但脱离语境的机械记忆导致对单词的肤浅理解、记忆过的单词似曾相识却不能积极使用、浅层次词汇加工很难留下持久的记忆痕迹，这一切都让学习者感到沮丧，对词汇学习逐渐失去动机和信心。如吴霞、王蔷的研究（1998）[4]表明，尽管许多学生接受了词汇学习不能靠死记硬背的观点，但事实上还在无意识地运用此策略，且尚未完全形成取代它的其他策略。其次，学生自主学习时所使用的工具如字典（尤其是电子词典）、词表中所提供的释义和例句常常有限、不够清晰、人为编造且去语境化（decontextualized），不利于学生掌握词汇的真正内涵、使用模式和语用功能。第三，大部分学生理解词汇学习和自主学习的重要性，但却缺乏自主学习的持续性动机和信心，很难养成好的词汇学习习惯[5]。笔者对所教学生的调查发现：没有足够的材料、不知道学些什么、不感兴趣、没有足够的时间以及不知道如何学等，是学生自主学习词汇时的主要问题。为提高学生的自主能力和效率，研究者和教师们致力于词汇学习策略培训，并发现充分有效的学习策略能提高学生词汇学习的效率。然而，这类研究大部分范围较小，且都是短期培训，在培训课程之后学生是否采取和继续使用这些策略还不清楚[6]。如果技巧和策略没有被保持、被再次使用且被融入到学生的学习风格、发展成合适的学习习惯，技巧就不能被真正地学会。此外，学生在学习动机、语言水平、学习风格等方面的差异决定了其使用策略的有效程度不同。

2.2阅读中词汇附带习得的前提条件和效率问题

词汇附带习得是指在从事其他语言活动（尤其是阅读）时附带性地习得词汇。有研究认为，二语学习者的词汇中有相当大的比例是作为阅读的“副产品”而附带性地习得的。也就是说，如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，利用语境推测等策略，则不需要直接的词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。然而，也有研究对此提出了质疑，认为二语或外语学习环境中，词汇习得仅仅依靠在语境中推测词义是既不现实也不明智的，因为：（1）附带词汇学习（从语境中成功猜测并因此学会单词）的前提条件很少能实现；（2）语境中猜测词义的学习效率相当低[7]。

2.2.1附带词汇学习的前提条件

首先，学习者需要认识语篇中95%～98%[8～9]的词汇。要达到这一水平，学习者必须要具有大约3 000～5 000词族（取决于文本类型）的词汇“临界点”，才能有效理解语篇、成功猜测并附带性地学习词汇，因为只有词汇量大的学生才能充分利用语境线索，筛掉不确定的词义，推断出生词与语境最匹配的含义和用意。然而，我国大学生入校时所拥有的词汇量显然未达到此要求。其次，需要在不同的语境中与单词有5—16次的遭遇才有学得该词的可能[10]，而大学英语学生的课外阅读材料和阅读量无法确保目标词汇在一定时间内有足够的复现率。此外，语境线索的丰富程度和有用性、学习者策略和其他认知资源、学习者对目标词汇的注意力程度和质量、任务要求所导致的对目标词汇的“投入量”水平等，都会直接影响词义猜测的成功与否以及附带词汇学习的可能性[11]。研究表明，学生在阅读中学会生词的机会只有5%～15%不等[12]。

2.2.2附带词汇学习的效率

至于外语学习者在阅读中附带习得词汇的比率、单词记忆的效果、词汇知识的深度等问题，目前的研究尚无统一的结论。然而，大部分研究所呈现的画面是：学习者的确在阅读中学到了词汇，但不是很多。Waring & Nation[13]列举的代表性研究所发现的词汇增长比率表明，由于数据收集的时间、所用测试的种类和难度、被测试单词的类型和出现频率以及对词汇知识的考察方面和深度等的不同，在阅读中学会目标词汇的比例从4%到25%不等。而且大部分学过的词汇又被很快忘记，相对于所耗费的努力来说回报率很低。此外，许多研究往往把在语篇中推测词义的过程等同于词汇的实际习得，忽视了推断单词意义（建立概念知识）和习得词汇知识（把概念知识与单词形式相结合并储存在记忆中）所涉及的认知过程的不同本质，导致其结果的不可靠。可见，附带词汇习得是一个耗时、难以解释且不确定的过程，无法预测哪些词将被学会、什么时候、学到什么程度[14]，因而不能被教师和学习者充分利用。

2.3课堂明确词汇教学存在的问题

第一，需要教授的词汇和课堂有限时间所能教授的词汇之间存在巨大差距。大学生入校时一般只拥有2 000～3 000高频词汇，而教育部《大学英语课程要求》（2007版）中对非英语专业学生的词汇量的基本要求为4 795个单词、700个词组，较高和更高要求的词汇量分别为6 395个单词、1 200个词组和7 675个单词、1 870个词组。在有限的课堂时间内，教师不可能一一教授所需掌握的词汇及其知识的所有方面。第二，课堂教学词汇、教学顺序以及教学方法的选择、教授词汇知识的哪些方面、教授到什么程度等，往往依赖于教师的直觉和自我把握，教学成效令人质疑。第三，词汇教学常常被简单地理解为教授单词的音、形、义，强化记忆的方法往往是在单一语境或情景下对单词进行机械地重复或操练，很大程度上忽视了词汇在不同语境中的内涵意义、语用功能、使用模式、文体特征以及与周围词的关系。第四，过分注重单词的定义性知识，很少提供机会让学生对单词意义及其深层次知识进行阐释和加工。此外，课堂词汇教学和学生课外自主词汇学习往往割裂开来，缺少有效互动的界面。

3语料库辅助下的大学英语词汇教与学：词汇教学的有效途径语料库及其检索方法对于语言教学尤其是词汇习得的作用已被广泛认可。语料库的使用很大程度上改变了语言教学的内容和方法，有效解决了传统词汇教学中存在的一些问题。主要表现在：

3.1语料库的丰富内容和独特呈现方式为有效词汇学习提供了前提条件和有利保障

首先，语料库是真实语言电子文本的数据库。使用者可以利用检索工具从语料库中提取出所有包含关键词的语言使用实例，确保了目标词汇在各种真实语境中的复现率，再加上语料库特有的凸显手段（如KWIC形式）可吸引学生的注意力，满足了词汇习得中“频数”（frequency）和“凸现性”（salience）的前提条件，把精读与泛读有效结合，提高了学得词汇的可能性。而且通过观察检索行中关键词两边的词汇及其使用语境，可以了解单词的词性、语义、搭配、句法特征、语义趋向和语义韵等，进而归纳单词用法和使用限制，提高词汇知识的深度。其次，检索所提供的频率信息有助于对教学词汇及其加工深度做出明智的选择，确保学生宝贵的注意力资源用于更重要的或高频词汇的学习，提高词汇学习的效率。单词在不同类型的语料库（如口语、书面语、学术或ESP语料库）、不同语言变体以及不同使用语境中出现频率的不同，有助于了解单词的语域和语体特征，学会在合适的情景中使用合适的单词。第三，利用检索行可创建单词的“词汇语法轮廓”（lexicogrammaical profile）和使用语境，并通过考察单词的搭配、句法限制、语义限制和语义韵等特征，区别近义词和多义词，准确掌握单词的用法、语义和语用功能。第四，语料库检索只是提供了语言样本而并没有即刻显示特定的语言模式，也就是说，“检索本身并不具有意义：意义是读者赋予它的，读者必须推断出能够尽可能解释数据的模式。”[15]在这个寻求意义及形式的过程中，学习者是在探索语料库以发现语言而不是“被教”语言，这种探究式学习要求学习者付出更多的认知努力对词汇意义进行阐释、对语言信息进行分类、组合、归纳和总结，同时也产生了长期的收益，除语言方面外，还包括学习者自主、语言意识以及注意能力等的提高，而这些都是传统词汇教学所无法企及的。此外，根据建构主义学习理论，与教师传递或教授的知识相比，这种学习经历所获取的词汇知识更有可能保存在记忆中并迁移到新的语境，因为个体去发现的解决方案成了个体的一部分，而别人传递的知识与个体的个人经历没什么联系。而且，“语料库所提供的‘具体的语境’（contextspecific）和‘复现的语境’（contextual repetitions）有助于学生在一批相同或相似的语境信息刺激下，形成知识的图式化进入大脑记忆。”[16]导致真正的词汇习得。

3.2语料库辅助下的词汇教学很大程度上解决了词汇教学应该教学什么的问题

词汇教学要教学什么？有人会不假思索地回答：当然是教学词汇。然而，“词汇”又到底指什么？是单个单词（single words），还是构成一个意义单位（a unit of meaning）的一个或多个词？而且词汇知识包括哪些方面，词汇能力又指什么能力？

传统的词汇教学往往把单个单词看作是意义的基本单位和二语/外语词汇学习的主要关注。毕竟单词构成了英语词汇的一大部分，是最普遍的字典词条，在书面语中被呈现为独立的单位；许多单词（尤其是名词）在实际语境中有固定的参照物和核心意义，并且负载着诸如数、人称、时态、词类等重要语法特征，因此单词一直被作为自主的、独立的词汇单位或去语境化的词项来教授，成了可轻松操控的语言学习和语义分析的目标。学得单词意义、建立形式与意义之间的联系被认为是成功掌握生词的关键，而搭配和使用语境只被看作为单词意义提供信息，帮助单词意义的习得。这种以单词为中心的教学观的假设是：单词的意义是相对独立和稳定的；词汇知识是一个自动的体系，可使单词相互结合以组建句子并最终生成语篇；学习单词重要的是掌握单词的定义性知识，构建典型的二语认知内容或世界表征。 事实上，这正是一直以来词汇教学效率低下、学生耗费大量时间精力学得词汇知识却不能有效应对交际事件的主要症结所在。这是因为：首先，单词的意义并非是自主的、不变的，而是由语用目的和语境所决定的。也就是说，单词本身并不能决定其在语言使用中的实际意义，“意义的根源在语篇之中，在于单词的选择和共选”[17]。况且，一些高频词汇如虚化动词（do， make， take， get）和语篇标识词（如right， well， anyway）等功能词，其词汇内容含量很低，很难想象如果不参照其搭配和使用语境而孤立地教授，如何能够准确掌握单词的意义和功能。而近义词、多义词、同形同音异义词（Homonymy）以及单词的内涵和情感意义等的区分、理解和掌握都不是以单词作为词汇项（lexical item）来教授所能解决的问题。可见，脱离特定的上下文（cotext）和使用情景而“追求独立的单词意义是虚幻的”[18]。此外，自主的单词意义知识更多的是一种认知资源，对于发展交流能力没什么影响。学习者要把单词合适地用于交际中或指派它正确的语意（sense），需要表达/编码存在于搭配而不是单词中的语义特征。尽管单词保存有某些自己的语义特征，但它们的实际意义随着其搭配词的变化而变化，也就是说，单词的不同意义典型地体现在不同的结构配置中[19]。因此，要提高词汇教学的效率，提高学生的词汇能力，就必须要找到更合适的词汇教学单位以及词汇学习的有效路径。

由于单词在实际使用中往往与其他词进行共选，并在语义上和/或句法上形成一个具有整体意义和专门功能的、不可分的词汇单位或词汇项，因此许多语言学家（如[20～21]）认为词汇学习和语义分析的单位应被扩展到单个单词以外，这样就会减轻甚至消除以单词为中心的方法所经常面对的四个较为棘手的问题：歧义（ambiguity）、变化（variation）、术语（terminology）和不完整（incompleteness）。“……要扩展意义单位的参数直到所有的相关模式都被包括进来——所有由于中心词的存在而被激活的模式。至少，从实际的角度来说，我们应该把单位扩展到歧义消失”[22]。也就是说，扩展词汇项（extended lexical item）或扩展意义单位（extended units of meaning）应该取代单个单词而成为意义分析和词汇教学的中心。扩展意义单位是以节点词（node）为核心，通过与其他词在词语、语法、语义和语用功能的共选而形成的模式，包括节点词、搭配、类联接、语义趋向和语义韵等5个要素。搭配和类联接分别指与节点词共现的词语和语法项；语义趋向指与节点词共现的具有相同语义特征的一组词；语义韵指节点词在与具有特殊涵义的词项反复地、习惯地共现时所营造出的语义氛围，体现了说话人/作者的态度、意图或感情取向，决定了整个扩展意义单位的语义和功能。由此可见，学习单词不仅仅是要知道其形式和意义，还必须要掌握其所构成的更大的语义/搭配模式，以促进语言的流利性、准确性和自然性。然而，显而易见，这样的词汇知识远非传统的课堂词汇教学所能提供的，只有通过语料库及其检索工具从大量语言使用实例中才能总结出来。

3.3语料库辅助下的词汇教学更好地解决了“怎样教”、“怎样学”的问题，促进从教到学的转变

传统词汇教学主要采用3P模式（PresentationPracticeProduction）。这种“演绎式”方法重教轻学，“没有鼓励学生养成观察、注意或有意识探索的习惯。”[23]而语料分析的方法更适用具有探索性的3I模式（IllustrationInteractionInduction），即观察真实语料——讨论和分享在语料中的发现——归纳特定语言特征的使用规律，并随着与数据遭遇次数的增多而对使用规律进一步提炼[24]。可见，这种新型课堂结构重新分派了传统的课堂角色，学生从被动接受到主动探索，教师从“语言权威”变成了学习任务的策划者、课堂活动的组织者和参与者、学习方法和策略的培训者，教学的中心逐渐从“教”转向了“学”，使学生在与语料、与同伴和老师的互动中，发展独立学习的能力、策略能力和利用各种词汇资源的技巧。语料库为学生提供了真实、丰富的学习内容，是学生学习的主要媒介或工具，是生生、师生互动的界面。探究式、合作式学习有利于激发学生的兴趣和好奇心，降低焦虑感，增加自主学习的信心和责任感。通过示范式、培训性的课堂教学，训练学生观察自然语言使用的习惯、注意并分析语言现象、归纳语言使用规律，使学生明确词汇学习应该“学什么”、“怎么学”，并通过对学习活动和任务的精心策划，把课堂教学与课外自主词汇学习有机结合起来，从控制性到半控制性再到完全开放自主，促使学生成为有内容可依、有工具可用，有策略、有能力的终身学习者，完成从教到学的转变。

4结语

近年来，把语料库直接用于课堂教学的理论和实践研究日益增多，但语料库还远未真正走进我国的外语课堂教学并发挥其应有的巨大潜能。这可能受语料库及其检索工具和技术的可利用程度的影响，但笔者认为，最主要的原因还是教师的观念、意识和意愿问题。如果教师对于语料库方法与传统教学方法的本质区别不够了解，如何期待其能有效利用语料库来解决教学中的实际问题，并教会学生利用语料库资源来进行语言学习呢？也就是说，教师的观念和意识直接影响其教学能力。这也正是本文的写作目的所在，即通过与传统词汇教学方法的比较，使更多的教师意识到传统词汇教学所处的困境以及语料库数据对于解决这些问题的有用性，使更多的教师愿意开发、利用语料库，将其引入课堂，让学生参与到基于语料库的活动中，并最终教会学生自主地利用语料库来学习。

当然，要有效利用语料库，还有很多问题或困难亟待解决。就像字典和语法书一样，语料库本身只是一个具有巨大潜能的语言学习工具，语料库的使用并不排除其他工具的使用，也不能完全取代其他的教学方法，其可利用程度和有效性完全取决于教师和学生的主观能动性。

参考文献：

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作者：刘伯茹

双语生大学英语词汇教学论文 篇3：

工科高校大学英语教师向ESP教师转型的研究①

摘 要：随着经济全球化发展，ESP英语成了大学英语改革的必然趋势，大学英语教学的重心由传统的普通用途英语（EGP）逐渐向专门用途英语（ESP）转移。本文社会需求、ESP理论和实际教学出发，探讨了大学英语教师如何顺利转型成ESP教师。

关键词：大学英语教学改革 ESP 教师自身发展

长久以来，中国学生花费了大量的时间在英语学习上，但收效很差。很多学生从中学甚至小学即开始学习英语，再加上大学两年的学习，仍不能阅读外文原版书籍，难以和外国人进行直接交流。研究者调研显示，不少大学生认为和高中相比，他们的英语在总体上是退步的[1～2]。而随着中国和世界各国的交流的加强，对懂专业、精英语的人才的需求越来越大。为此，各高校必须努力培养既有较深的专业知识、又有较高的英语水平、能用英语流利地表达自己的观点、阐述自己的研究、有效地和国际同行交流的高端人才，为提升中国高校在国际的地位和影响做出自己应有的贡献[2]。

针对这样的现状，学者们进行了相当多的研究和探索。如严明（2007）研究了大量非英语国家的ESP教学状况，指出未来的大学英语教学课程主体应是ESP，未来中国ESP教学的发展方向即是国外ESP的现状[3]。2012年四月“基于学科的外语教学新模式”学术研讨会也讨论了大学英语教学改革和大学英语的定位。会议指出提高学生用英语进行学习和工作的能力上的教学即“以内容为驱动”的教学将是我国大学英语今后的方向，只有这样才能增强学习者学习外语的动力，突破语言驱动的教学所无法突破的瓶颈[4]。由此看来，当前大学英语教学质量要提高，进行ESP改革势在必行。如果大学英语教师仍采取老式的教学内容与方法，不积极的进行改革，最终将面临着被社会和学生所淘汰的境地。

1 大学英语教师应当如何顺利的渡过转型

1.1 了解ESP

所谓“知己知彼、百战不殆”，大学英语教师要顺利的渡过转型，必须先充分了解改革的内容，即ESP。专门用途英语（ESP），也称特殊用途英语，Hutchinson and Waters（2002）曾就其核心概念提出明确界定，主要包括：ESP的特点、ESP的类型、ESP的课程设置、ESP教学内容、ESP的教学方法等等[5]。ESP是一个“多元的”（Pluralistic）且“以不同形式出现的”的教学理念[6]。其研究内容不仅包括教学大纲、教学理念、教学思想、教学内容、教学方法、教学对象、教学目的，还应包括教学政策、培养规格、学习动机、学习需求、教学评价等等。

许多大学英语教师一提到ESP教学，就想到用英语进行专业课程如生物、化工、建筑等的教学，而自身是不懂这些专业知识的，因此，对ESP的抵触情绪很大。事实上，ESP不同于用英语对学生的专业课进行教学，那是双语教学的范畴。ESP本质上还是属于大学英语教学的范畴。这里教师就要明白EGP，ESP，EAP和EOP这几个基本概念。

EGP指的是大学公共英语，也就是现在大学英语教师从事的教学，其教学目标是提高学生的英语综合应用能力和自主学习能力，不追求相关学科内容的连续性、系统性和完整性，而是追求英语语言知识与应用能力的连续性、系统性和完整性[7]。ESP指的是专门用途英语（English for Specific Purposes），是相对于大学公共英语而言的。Hutchinson和Waters（2002）认为根据英语使用目标的不同，ESP主要分为两种形式，即EAP（学术英语）和EOP（职业英语）[5]。具体来说，EAP学习包括两个层面的内容：一是技能层面（如：听讲座或阅读时的记笔记的能力，写作或口语交流时需要的概括技能等）；二是语言层面（如：用学术语言写报告、写论文的能力等）。EOP则是根据学习者的职业需要和特定目的而开设的，如医学英语、外贸英语、法律英语、生物英语、新闻英语等。所以，ESP实质上是依托专业内容，为某种特定专业学科领域开设的英语课程，其核心与目的是语言学习，特别是学习与专业相关的词汇、句法及语篇等，从而培养学生在学术领域和专业领域用英语交流的能力。因此，EGP和ESP从本质而言属于语言教学的范畴，其目标是提高大学生的语言能力，属于大学英语教学体系中为同一个教学目标而构建的两个层面[8]。

1.2 做好ESP教学的前期准备

我国大学英语教学存在以下两个问题：普通英语教学和双语教学没有衔接；语言教师缺乏专业知识而专业教师缺乏语言知识。由于各专业与学科都有大量专业词汇和专门用语，即变是普通英语里常用的词汇在专业领域也有其特殊的解释，甚至同一词汇在不同专业领域也有不同的意思。如果教师事先没有经过专门的学习和训练，那么对专业英语词汇的熟悉度必将影响今后的教学。

笔者所在项目组根据省内工科高校所开设专业英语的情况，从专业英语使用教材中探索共享的语言词汇，对不同专业的共核词汇进行统计、分析、汇编。项目组共扫描了100本各个专业的英文教材，涉及商务、医药、化工、生工和建筑等各个专业，合计20210个单词，其中重复出现的词汇共8676个，约占总词数的43%，词频大于等于10的词汇共974个，约占总词数的5%。如高频词magnitude（词频等于33）在工程力学、安全工程、测绘、电力、建筑设备、药学英语中分别有“巨大，量级，幅值，光度，程度，重要性，数值大小”的意思；integrity（词频等于22）在财经、给水排水工程与环境工程、核电、国际工程承包和管理实务英语中，分别有“融合，完整，正直，诚实，一体化”的意思。因此，教师在ESP转型初期，可以先了解共核词汇，再找到相应的教学方法。

1.3 根据需求，寻找专业方向，开设ESP课程

教师需要有意识的寻找专业方向，结合自己学校的特色合理地设置ESP课程，并形成独有的ESP课程教学特色。鉴于ESP包含EAP和EOP两个方面：一方面有些教师可以结合自身的背景优势，选取如旅游英语、外贸英语、新闻英语、生物英语、化工英语等EOP为自身的专业方向。教师要明白，EOP课程与全英语课程不同的是，前者是分析生物英语、化工英语等的詞汇、句式结构、文体和语篇特点，其重点是在语言上；后者的重心则是在内容知识上，双语课程一般由专业教师开设。目前的教学实践是，不少学校已开设了这方面的课程，多是作为选修课，需要的教师并不是很多；而另一方面，蔡基刚（2010）调查证实学术英语是目前大学生所缺少的，EAP的教学是改革后的大学英语教学的主要内容[9]。因此，大部分教师应当去了解EAP的教学内容和教学方法。

2 结语

总之，大学英语的最终目的是提高学生的英语综合应用能力。“大学英语教学应该定位在为中国高等教育国际化服务上面。根据这一目标，我们的大学英语教学的课程要求、教师培训、教学评估等将需要进行革命性的大调整。这其实也是大学英语界期待已久的根本性的改革”[10]。在高校本科生中进行ESP教学是势在必行的。目前，我们已经进入了大学英语改革的转折点，英语教师应当抓住机遇，化压力为动力，顺应大学英语教学改革的发展趋势，结合自己的教学经验和本校的教学实际，不断的深入学习，为即将到来的变革做好准备。

参考文献

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[3] 严明，冯莉.国外ESP教学研究及其启示[J].黑龙江高教研究，2007（4）：44-47.

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[9] 蔡基刚.全英语教学可行性研究——对复旦大学“公共关系学”课程的案例分析[J].中国外语，2010（6）：61-67.

[10] 束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位[J].外语教学与研究，2011（1）：137-144.

作者：孙艳 蔡慧敏