语法论质疑管理论文

【摘要】在当前以学科核心素养为培养目标的背景下，高中英语教师应转变原有的思维，充分利用语法教学来渗透核心素养。本文主要从整合教材资源、营造语言情境和运用语法知识三个方面来介绍如何在语法教学中培养学生的文化意识。【关键词】高中英语;语法;文化意识;情境【作者简介】李智梅，北方民族大学附属中学。今天小编给大家找来了《语法论质疑管理论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

语法论质疑管理论文 篇1：

对汉语“完成体”的再认识

摘要 汉语中存在完成体，但对于什么是完成体、其表现形式是什么，认识上并不一致。本文在对汉语的“完成体”概念及其标记等相关问题进行论述的基础上，认为“完成体”的研究在借鉴西方理论的同时，要深入挖掘汉语的语言材料，建立全面、完整的理论模式和行之有效的判定方法。

关键词：完成体 了

一 对“完成”术语的界定

目前对于究竟什么是完成体还没有定论，“完成”这个术语涵盖的内容也较多。外国学者将英语动词的内部时间特征分类，其中accomplishment一类，不少学者对应汉语动词分类译为“完成”。国内学者研究动词分类时，如马庆株《汉语动词和动词性结构》将一类带时量宾语动词的语义特征，称之为“完成”。戴耀晶（1997）讨论动词类别和句子情状类型所依据的一组语义特征也是“完成”与“非完成”。动词本身就具有时间特征，“完成”可以指称动词内部语义特征，表示动作的结束；且动词与“体”密切相关，动词情状的差别会改变体标记的意义，不同的动词也会有选择性地搭配不同的体标记。因此，“完成”既可以指动词本身的情状，也可以指表现动词的体标记。“完成”这一术语应有明确的界定，使用了“完成体”这个术语，我们认为它可以指称指视点体。

另外，“完整”与“完成”这两个概念也有混淆。Comrie在其论著《体》中将“完整”和“非完整”作为了“体”的一级分类，“完整”表示动作本身，是从外部视点体观察得到的。很多学者认为典型的完成体是一种完整体，但“完成”与“完整”如果不考虑参照时间的范围，两者是不好区分的。

我们认为，在研究中应结合汉语的实际面貌，扩大“完成”的研究范围，包括典型的和非典型的，如杨永龙（2001），这种研究方法很具现实性和可行性。

二 对汉语“完成体”研究分期及特点的认识

对汉语“完成体”的研究分为两个时期，20世纪初期为第一时期，多数学者认为汉语完成体是存在的。王力（1943）认为现代汉语的“完成貌”表示事情的完成。吕叔湘（1944）将“动相”分成三大类，其中一类使用限制词表示动作已完成，一类使用专门起“动相”作用的词，其中“既事相”表示“动作已经完成”。高名凯（1948）认为“完成体”表示动作或历程的完成。

这一阶段“完成体”的研究主要着眼于动词。“完成”表示动作完成，“完成体”作为语法范畴出现。但各家对“体”的划分并不一致，分成了诸如“开始、进行、完成、近过去、结果、尝试、反复”等。

20世纪末期至今为第二个时期，又可分为两个阶段。从80年代起至90年代中期为第一阶段，“完成体”在理论方法和表现形式分析上都有所深入。研究理论上认识到体系统的构成是有层次的，从整个体系统不同的角度进行分析，如：张志公在《现代汉语》中认为动态可以分成“尚未完成”和“已经完成”两大类。“已经完成”表行动或状态的发展变化已经完成。陈平在《论现代汉语时间系统的三元结构》一文中提出了“时相、时制、时态”三元结构分析汉语的时间结构。研究形式上的分析仍着眼于动词，属于语法体。如：石毓智（1992）认为“了、着、过”表示了一个完整的动作从开始到结束的过程。这一时期学者也开始注意到体不仅与动词有关，而且与谓语部分和除去时体标记的句子有关，如陈平。

这一阶段对体貌研究来说是承上启下的：一方面，延续上时期的研究思路，把“完成体”作为高度虚化的语法体，属语法范畴。继续着眼于动词研究“完成体”。一方面，开拓了研究视角，注意到“体”是层级系统，“完成体”不是一种简单的类别。同时，“体”的研究扩展到谓语成分和句子上，这对“完成体”的深入研究起到了至关重要的作用。

90年代中末期至今为第二阶段，集中表现在对完成体理论和表现手段两方面的研究。理论方面表现在：“时”（指事件发生时间在时间轴上的体现）、“体”结合研究“完成体”。李铁根《现代汉语时制研究》区分出绝对和相对时制，认为时制不同对“完成体”的语法化程度和表现时间的功能上也有一定的影响。龚千炎《汉语的时相时制时态》在认识到汉语“时”、“体”关系的基础上，认为现代汉语时间系统属于词汇和语法范畴。理论方面也表现在重构汉语体貌系统，如尚新在其博士论文《语法体的内部对立与中立化》中，运用突显理论和体义相交理论，简化语法体系框架，使汉语时间问题在语法体范畴中得到解决。

完成体表现手段的研究，表现在对完成体标记的句法环境、格式、语法功能进行描述，描写不同标记间的差异。杨永龙（2001）结合《朱子语类》详细讨论了“了、过”等完成体，分析其体意义方面的差异；陈前瑞在其博士论文《现代汉语四级体貌系统》中，运用语言类型学比较体标记间的差异；金立鑫在《动词后“了”的时体意义及其句法条件》采用经典实验的方法，从最简形式到增添了变量后的形式等进行分析。这些类型学和实验的方法都有助于完成体的深入研究。

此阶段的特点是：第一，“体”是分层级的系统，戴耀晶（1997）将体分成了完整体和非完整体两大类，完成体是完整体的一种。陈前瑞《现代汉语四级体貌系统》根据普通语言学、语言类型学、汉语语言学，进一步将“完整体”和“完成体”区分，认为完整体是语法化程度高的核心视点体，完成体是语法化程度低的边缘视点体，两者同属外部视点体。“完成体”在体系统的位置更加明确，不再仅仅作为“体”的一种简单的类别。由此提供了新的角度观察汉语体范畴，有力解释了汉语体标记的复叠现象。

第二，戴耀晶（1997）提出“体意义的承载单位是句子”，“完成体”的研究也扩展到事件，不同事件类型选择不同的“完成体”标记，有的事件类型甚至决定体形式的虚化，同一“完成体”标记用于不同的事件类型，表示的虚化程度和语法意义不同。

第三，“体”的属性由语法范畴逐渐转向语义范畴。更多的学者认为“体”依赖在句法层面的多种表现手段，这种认识也影响到对“完成体”表现形式的认识。“完成体”标记形式，可以由虚化程度高的“了”、虚化程度不高的时间副词“既、已经、才、刚”等、一些“动宾、动补、动趋、动结、动词重叠”等结构、复句环境中的一些表现形式等充当。我们认为汉语缺乏形态变化，体标记具有词汇、语法、语义的性质，因此，在语义范畴下研究“完成体”更符合汉语的实际，符合汉语时间形式的特点。

三 对完成体标记的认识

1 典型完成体“了”的几种认识论

汉语中人们对完成体的认识是与“了”密切相连的，完成体的争议也集中表现在对“了”的认识上，“了”被认为是汉语语法研究中哥德巴赫猜想式的论题。

“完成体”论：认为“了”用在动词后，表示动作的完成。持这种观点的有：王力（1943）、吕叔湘（1984）、高名凯（1948）等。

“实现体”论：刘月华在《动态助词“过过了”用法比较》提出，把“了”的意义概括为“实现”，因为动词后用上“了”不一定表示动作已经完成。但“实现体”的说法也受到了质疑。杨永龙（2001）认为：完毕、完成、实现实际上构成了一个渐变序列，其中“完成”是典型成员，“完毕”和“实现”均为非典型成员。”

“完成、实现体”论：龚千炎在《汉语的时相时制时态》认为，“完成”与“实现”本来就密切相关，一种动作完成之后也往往是一种状态的实现。戴耀晶（1997），认为“了”是具有动态性、完整性、现实性特征的体标记。

“界变”论，张黎在《汉语语法范畴论集》中提出“了”是一种“界变”，动作或事件的状态的变化，包括了动作状态的开始、结果，既有已经实现的动作或事件的变化，也有状态结果的变化。

如果从历时的角度，将“了”放在具体的语言环境中研究，不难发现“了”的语法化程度和语法意义是具有不同层次的，由实词向虚词发展的过程中，必然经历了不同层次的中间态，或表“完成”，或表“实现”，或是仅表语气，形成一个渐变的“线性序列”。由此看来，将“了”的整体语法意义看作“界变”，能够概括不同阶段的语法化程度，还是有一定意义的。

可以看出，“了”是汉语完成体的典型标记，长期以来，“完成体”和“了”的研究纠缠在一起，“了”的复杂意义和争论影响了对完成体的认识。在过往的研究中往往根据“了”的语法意义不断修正完成体的意义，从而使完成体变得面目全非。怎样认识“了”与完成体的关系，这一问题有待于深入研究。

2 对完成体标记的认识

汉语缺乏形态使体标记变得复杂，这是造成对汉语“体”认识不一的根源。起初认为完成体标记是由虚化的助词、时间副词承担，侧重语法手段。助词上观点比较一致，副词存在分歧。高名凯（1948）完成体可为“过”、“好”、“完”，并指出古汉语中用句终词“矣”表现。但认为“已经、业已、既”等，既不表体，也不表时。龚千炎《汉语的时相时制时态》认为汉语的完成态主要由“了”及时态副词“已经”表示，并把曾经（曾）、已经（已）、正在（正、在）、将要（将、要）等看作准时态副词。

后来，体意义的承载者是“事件”（句子）逐渐被大家认可，完成体标记不再局限为虚词。张志公《现代汉语》认为由动词或形容词后边的趋向动词或加“了、过”表示。杨永龙（2001）结合近代汉语，考虑到不同体成分的语法化程度和语法化过程，将体标记分为狭义和广义两个，狭义是完全虚化的表体的形态，广义的标记是涵盖了表达体意义的所有形式，包括虚化的语法形式，也包括词汇形式、句子结构等等，认为完成体标记包括副词、助词、语气词、完毕义动词、趋向动词等。

对于“完成体”的表现形式，有的学者严格限定为“了”等虚化的语法形式，更多的学者认为“完成体”标记依靠多种形式综合表达，汉语缺乏形态变化导致了“完成体”的表现形式既有纯粹的语法形式，也有依靠多种成分的综合形式。我们认为必须将两种结合起来，才能将汉语的体貌系统表达完整。

四 汉语完成体的研究走势

汉语“完成体”作为舶来品，受到了西方理论的影响，作为表示“完成”的时间概念是存在的，在缺乏形态的汉语中，探讨“完成体”及表现形式具有重要意义。

第一，明确术语。“完成”与“完整”界定不一，“时体”有时也指“时态”、“时制”等，关于“体”的名称就更加多样，导致“完成体”也可称为“完成貌”、“完成态”、“完成情貌”等等。因此，“完成体”概念迫切需要进行严格界定，为深入研究奠定基础。

第二，建立“完成体”研究的体系。汉语“完成体”的多样性使这一问题存在争议。汉语中的“完成体”是什么，以何种手段来表达，与英语中的“完成体”有何不同等，这些问题都需要深入细致地考察。关于研究方法，利用语法语义学、认知语言学，结合“事件”、“情状”等，已取得了一定的成绩，但对“完成体”的判定缺乏一套行之有效的方法，没有形成完整的理论模式和体系。“完成体”的研究要借鉴西方理论，但更需深入挖掘汉语的事实，找出切合汉语实际的理论和方法，在建构汉语体貌系统的同时，把“完成体”置于整个体系统中去考察研究，在不同的层级关系中才能更好地还原“完成体”的本来面目。

注：本文系中央高校基本科研业务费专项资金（项目编号：CHDW2011JC028）资助；长安大学基础研究支持计划专项基金资助。

参考文献：

[1] 戴耀晶：《现代汉语时体系统研究》，浙江教育出版社，1997年版。

[2] 杨永龙：《〈朱子语类〉完成体研究》，河南大学出版社，2001年版。

[3] 王力：《中国现代语法》，商务印书馆，1985年版。

[4] 吕叔湘：《中国文法要略》，商务印书馆，1982年版。

[5] 高名凯：《汉语语法论》，商务印书馆，1986年版。

[6] 石毓智：《论现代汉语的“体”范畴》，《中国社会科学》，1992年第6期。

作者简介：

冀芳，女，1982—，山东济宁人，博士，讲师，研究方向：语言学，工作单位：长安大学文学艺术与传播学院。

张夏恒，男，1982—，山东人，长安大学经济与管理学院2013级在读博士生，研究方向：物流工程与管理。

作者：冀芳 张夏恒

语法论质疑管理论文 篇2：

高中英语语法教学中培养学生文化意识的实践

【摘要】在当前以学科核心素养为培养目标的背景下，高中英语教师应转变原有的思维，充分利用语法教学来渗透核心素养。本文主要从整合教材资源、营造语言情境和运用语法知识三个方面来介绍如何在语法教学中培养学生的文化意识。

【关键词】高中英语;语法;文化意识;情境

【作者简介】李智梅，北方民族大学附属中学。

【基金项目】本文系银川市教育科学“十三五”规划2018年度课题专项课题（高中英语主题语篇教学中培养学生文化意识的实践研究）研究成果。课题批准号：YJKG18-148。课题管理单位：冯丽敏名师工作室。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：“实施普通高中英语课程应注重在发展学生英语语言运用能力的过程中，帮助他们学习、理解和鉴赏中外优秀文化，培育中国情怀，坚定文化自信，拓展国际视野，增进国际理解，逐步提升跨文化沟通能力。”由此可知，新课改背景下的高中英语教师需要重视语法的社会教育功能，将文化意识渗透在日常教学的各个环节。

一、整合教材资源，挖掘语言文化内涵

西方研究人员指出，语法教学有助于学生提升语言能力和语法系统的内化。在核心素养背景下，有不少教师都有一个疑问，那就是语法知识点比较零碎，如何才能将语法教学与文化意识有机联系起来呢？结合自身的语法教学经验，以及对文化意识的理解，笔者认为，英语教师应该在充分研读新课标的基础上，重新建构英语知识结构。

以师生公认较难的定语从句为例，作为高中阶段最重要的语法学习项目，其学习要求主要是让学生掌握由关系代词that，which，who，whom，whose引导的限定性定语从句，理解由“介词+which / whom，when，where，why”引导的定语从句的含义，发现其形式构成规则，并能在口语及书面表达中正确、恰当应用。在讲解的时候，笔者以学生家乡的文化素材作为语法范例呈现在多媒体上，使其初步了解基本的定语从句的语法规则，并借助这一范例获得一定的文化知识。接着，笔者选用China Daily中介绍文化交流的文章“The Pulse of an Ancient City”，来进一步解读定语从句。为了帮助学生更好地理解文章内涵，并从中渗透文化意识，笔者结合学生的实际认知水平适当调整了语言表达的难度，然后要求学生仔细阅读文章，从中找出哪些是定语从句，并将这些句子翻译出来，在这一过程中既能帮助学生理解含义，还能促使其坚定文化自信，培养爱国情怀。

二、营造语言情境，增强语言文化意识

中西文化的差异是由不同的地理、习俗、宗教、历史等多个因素造成的，不同的国家和民族都拥有自己的文化特色。解决这一问题的一个有效办法就是，在语法教学中巧妙地创设语言情境，让学生身临其境，在不知不觉中被文化浸染。

例如，在学习状语从句的时候，笔者介绍了一些重要的引导词，如if，unless，还创造性地为学生提供了一种基于实际生活的情境，即将学生分成两组分别收集美国人和中国人的不同生活习惯，并分别说明两国人相互不理解的生活习惯有哪些。即：Chinese habits incomprehensible to foreigner，Foreigner’s habits incomprehensible to Chinese。之后，让两组学生运用所学的九种状语从句展开激烈的辩论，说明自己更赞成哪种生活习惯，要说出其优点，以及另外一种生活习惯的缺点。在此过程中，学生的批判性思维能力得到了锻炼，同时又在对比中西生活习惯差异的过程中培养了文化意识，提升了文化品格，更加坚定了自己对本国文化的认同。

三、运用语法知识，助力优秀文化传播

外界常常说，很多中国学生学的都是哑巴英语，且语法知识也没有充分地用到跨文化交流过程中。为此，高中英语教师应该区分语法知识和语法能力，引导学生主动运用语法知识，提升能力。

同样以定语从句的教学为例，这里笔者主要介绍关系代词的教学。语法课上课前，笔者承接上一节阅读课的“地震”主题，呈现两个句子：I am talking about a place which / that can make students swim in the sea of books（谜底为图书馆）;I am talking about a person who is responsible for our class’s cleaning work（谜底为劳动委员），组织学生进行猜谜游戏，由此巧妙地引出定语从句，自然地过渡到积极学习、乐观生活的主题。同时还能培养学生用定语从句向世界传播中国传统谚语文化的能力。然后让学生阅读一则笔者自己写的关于本班劳动委员的介绍，并回答如下问题：1.关系代词在从句中充当什么，在什么情况下可以省略。（宾语）2.什么情况下只能用that？然后笔者让学生自己理解that的使用场景。笔者将定语从句置于真实的语境中，即呈现学校的操场、图书馆、食堂、走廊等场地图片，让学生选用恰当的关系代词进行口头表达，这样一方面能够检测他们对这一语法点的掌握程度，另一方面能培养学生的感恩意识，进而升华到培养学生爱校、爱国的文化意识。

四、立足组织辩论活动，坚定文化自信

在高中英语课堂教学中，围绕教材中存在质疑的观点，教师可以组织学生进行一场激烈的辩论赛，让正反双方各执一种观点，这一活动既有助于学生将本课的重点词汇、句式等语法知识现学现用，还能激活他们的思维，让他们在辩论的过程中提升自己的语言表达能力，激发学生内心的文化自信。

例如，教学必修一Unit 2 English around the world这一单元的阅读课文后，要学完课文中的相关语法点，包括一些词汇如command，request在具体语境中的正确选择与后面所跟单词的形式，重点短语如even if，more…than，no such，make use of，due to，on account of在句式中的运用，还有直接引语和间接引语的句式结构等，在这之后，结合课文中最后的观点“China may have the largest number of English learners.Will Chinese English develop its own identity？Only time will tell.”笔者组织了一个“Discussion”环节，提出如下问题：As we all know，China’s technology is on the rise，and China will be the next leading powerful country in the world. So，some people say：There is no need for Chinese to learn foreign language. Do you agree with opinion and why？ 笔者本以为学生都会持有否定态度，但没想到在一些学生中听到了不同的声音，此时笔者没有直接给出观点，而是让学生组成两队，派出代表分别作为正方（同意该观点）和反方（不同意该观点），运用自己已知的信息和在本节中所学到的相关词汇和句式展开辩论。最终，反方获胜，且說服了正方同学。为了进一步加深学生对当今中国人有必要继续学习英语这一观点的认可度，笔者随后借助多媒体给学生播放了一段有史以来的面对面隔空辩论，即CGTN知名女主持人刘欣应美国Fox Business女主播翠西·里根（Trish Regan），就中美贸易战展开的“跨洋对话”的视频资料。观看完毕后，学生们更加坚定了学好英语的信心，这样在今后遇到像刘欣那样的境遇时，才会懂得如何应对。通过这样的设计，潜移默化地培养了学生的爱国意识，让学生懂得恰恰是因为当今中国的经济技术发展的迅速，我们才更应该好好学习英语，才能用英语向更多的外国人介绍我们的中华文化，才能去主动地学习西方国家所拥有的先进技术以更好地服务祖国，让我们的国家变得越来越强大。

综上所述，纵观当前我国很多高中生在跨文化交际的过程中经常出现“文化失语”的现象，仔细解析近五年的高考英语真题后不难发现，文化元素在各种题型中的考查频率越来越大。在核心素养培育的大背景下，高中英语教师必须充分重视语法教学，并积极创新教学方法来培养学生的文化意识。

参考文献：

[1]刘倩倩.试论高中生英语文化意识的培养[J].新课程研究，2019 （28）：38-39.

[2]刘丹丹.基于英语学科核心素养的高中生文化意识的培养研究[D].聊城大学，2019.

作者：李智梅

语法论质疑管理论文 篇3：

再谈层次分析法之“层次失位”

摘 要：最早由布龙菲尔德（L.Bloomfield）提出的“直接成分分析法”（Immediate Constituent Analysis）自20世纪中期引入我国语法学研究领域以来，一直是汉语句法研究中一种重要的析句方法。语言学界对这一方法的研究也较为全面和丰富。李强在《层次分析法中一个被忽略的问题》中提出了“层次失位”这一学界长期忽视的问题，并有针对性地提出了层次对等原则。尽管层次失位和层次对等理论的某些方面还值得商榷，但其作为对层次分析法细节问题的关注仍具有一定的理论意义。

关键词：汉语句法  层次分析法  层次失位  层次对等

一、引言

“直接成分分析法”（Immediate Constituent Analysis），又称“层次分析法”或“二分法”，是美国描写语言学派布龙菲尔德1933年在《语言论》（Language）中首次提出的析句方法。它通过对特定语言片段直接发生语法关系的两个或几个语法单位逐层顺次的分析实现对该片段的结构研究，充分体现了语言系统层级性的本质属性，是一套科学、严谨的析句方法。该方法自20世纪中期引入我国汉语语法研究领域以来，得到了学者的广泛关注，其自身也在现代汉语句法研究的视角下不断完善、发展，不断适应汉语自身的语法特点。相比于之前的中心词分析法，层次分析法对汉语句法结构的认识更加系统、全面，有力地推动了汉语句法研究的进步。在层次分析法的研究不断深入的同时，一些看似细微但意义重大的理论问题还没有得到应有的重视。李强（2013）《层次分析法中一个被忽略的问题》一文，提出在运用“由小到大”图解法进行层次分析时会产生“层次失位”的问题，导致同一层次的直接成分出现在不同层次或不同层次的直接成分出现在同一层次的问题，而解决这一问题的唯一途径便是坚持“层次对等”原则。李强的这一发现对于启发研究思维、加深我们对层次分析法中层级理念的认识、完善层次分析理论体系具有一定的指导意义，但其中一些观点还有待完善。

二、国内汉语层次分析法研究概述

层次分析法自进入国内汉语语法研究领域以来受到了广泛关注。学界对其研究的理论深度不断加深，达到了比较完善的程度。最初是对层次分析法的引入和运用。大陆地区对层次分析法的运用最早见于1952年中国科学院语言研究所语法小组的《语法讲话》，后于1961年在丁声树等著《现代汉语语法讲话》中正式出版。20世纪80年代，层次分析法成为汉语句法研究的主流析句方法，并被大量语法学专著和教材采用。接下来是对其无法揭示隐性语法结构从而无法有效分化特定类型歧义这一缺陷的认识，由此相继产生了弥补其缺点的结构变换分析法和语义特征分析法。结构变换分析法依照一定的原则，构造与原句语义相同但语法结构不同的句子，通过对比以揭示不同句子隐形语法结构上的差别，从而更好地分化歧义。语义特征分析法则引入语义特征（义素）的概念，对不同结构中关键的语言要素进行语义特征分析，进而揭示造成句子歧义的深层原因，有力地补充了结构变换分析法的功能。句子层次分析法、变化分析法和语义特征分析法共同构成了汉语句法研究的主要手段。近年来，学界对汉语层次分析法的直接关注虽然不多，但是并未间断。利用“中国知网”，以“汉语层次分析法”为篇名进行检索，可以看到截止2014年10月，已经发表的以“汉语层次分析法”为直接论述主题的论文共有数十篇，大体可分为以下三类：第一类，对前人研究成果的综述和总结，如张亚婷（2008）《现代汉语层次分析法述评》;第二类，对已经探讨过的问题的重新阐释或补充，如张于（2010）《试论现代汉语中的层次分析法》，未春丽（2012）《浅谈层次分析法》等。总的来说，这类文章中有突破性发现或成果的并不多;第三类是对前人成果的质疑和对新问题的探究，如陈曼君（2012）《运用层次分析法需要注意的五个问题商榷》、南晓民（2012）《论现代汉语句法层次分析的拓展——基于构式语法的应用》、李强（2013）《层次分析法中一个被忽略的问题》等。

三、“层次失位”和“层次对等”理论的提出

（一）“层次失位”问题的发现

李强（2013）对“层次失位”和“层次对等”理论进行了建构。在论文的第一部分，作者阐明了层次分析应当遵循的原则和操作方法。在切分原则方面，他以吴竞存、侯学超在《现代汉语句法分析》中提出的“结构、功能、意义”三项切分为标准。其中“结构”是说“切分出来的每个直接成分必须是能够成立的语法单位”，“功能”是指“切分出来的两个（或几个）直接成分之间能够按照语法规则进行组合”;“意义”是指“切分出来的每个直接成分都必须有意义，而且组合起来后与原结构体意义一致”[1]。操作方法上，主要是由大到小和由小到大两种走向的框式图解法。在第二部分中作者提出了“层次失位”的问题：在以图解法进行层次分析，尤其是用由小到大的方式进行层次分析时，容易导致层次混乱和失位，即同一层次的直接成分被置于不同层次上或者不同层次的直接成分被置于同一层次上。这一点作者用选自黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》和周建设主编的《现代汉语》的多个实例进行了分析，在此仅选其中一例，如图1所示：

图1：

在这一例子中，李强认为，句子中处在同一层次上的两个直接成分“他弟弟”和“是个劳动模范”实际上没有处在同一层次上：后者在第3层，而前者却在第1层;另一方面，“他弟弟”和“劳动模范”并非直接成分，却都处在第一层，从而导致2、3层部分空缺。李强还认为，对于层次失位这一问题，“学者们也并非都没有发现这个问题，只是谈及者甚少，后来又不了了之”[8]，因而尚未得到学界足够的重视。

（二）“层次对等”原则的提出

在论文的第三部分，作者提出了解决层次失位问题的层次对等原则，以作为之前提出的层次分析三项原则之外的补充标准：“直接成分的层级对等，就是任何结构的直接组成成分都必须处在同一层次平面上，它们在层级上是对等的。”[1]至于这一原则具体应如何操作，李强提出：第一，要深刻领会层次和层次分析的内涵和精神实质，关注分析中层级的高低以及同一层次上语法结构间的关系等;第二，采用从小到大的方式进行层次分析时，不能按照从左到右的书写顺序进行图示标记，而是要先考察整个结构有几个直接成分，并从组合层次最多的那里开始分析;第三，层次对等原则在运用上可以这样理解和验证：处在同一层次平面上的必须是直接组成成分或者互为直接成分的直接成分而非直接成分跟非直接成分;第四，可以用从大到小的分析方法对从小到大分析的结果进行检验，因为两者分析结果应保持一致[1]。最后，作者举出了数个遵循层次对等原则的分析实例，如图2：

图2：

“伟大祖国”和“正在飞速前进”是这一单句中处在同一层级的直接成分，两者在框式图解中也正好处在同样的层级中（第二层）;“伟大祖国”和“飞速地前进”并非同一层级上的直接成分，在图解中它们也处在高低不同的层级上（分别为第二层和第一层）。按李强的观点来看，这样便遵守了层次分析中的层次对等原则。

四、“层次失位”和“层次对等”理论评价

（一）理论意义

李强提出的层次失位和层次对等理论是有一定价值的。目前，学界对层次分析法的研究已经达到了一定的深度和广度，但是对细节问题关注得并不多。作者以敏锐的眼光发现了用“由小到大”的方法进行结构分析时，可能存在层次不清的细节性问题，其细致认真的态度令我们敬佩。这一小问题实际上触及了处于层次分析法中核心地位的层级理念。层次分析法的最基本要求是对片段逐级逐层切分，每一次切分出来的结构都是对应的上一级结构的直接成分，绝不可以随意跨越层级进行切分。李强提出的这一理论有助于我们从思想上强化层次分析中的层级意识，形成更明晰的层级观念，进而使层次分析，尤其是由小到大分析时的层次观在形式上得到更清晰的体现，避免可能出现的错误。图3、4分别展示的是对同一个单句进行的两次由小到大的层次分析。图3没有遵循李强提出的层次对等原则，图4则遵循了层次对等原则。我们可以直观地看出两次层次分析的不同之处。

图3：                                                    图4：

如果仅从层级划分的形式上看，遵循“层次对等”理念的划分图示与没有遵循该理念的图示相比，差别可能仅仅在于不同层级之间连线高度的不同，但这高度的区别并非单纯形式上的“吹毛求疵”。形式上的差别反映出的是分析理念和分析思路的明晰和改进，同时也有助于保持由小到大分析法和由大到小分析法体例上的连贯性，凸显了层次分析理论的科学性和严密性，而且一目了然，更方便教学。

（二）不足之处

应当看到，作者李强对“层次失位”的认识还有不足之处。作者以其敏锐的观察力透过层次分析法的形式看到了潜在的层次意识模糊的问题，但实际上即便我们在形式上没有严格遵循层次对等原则，也并不是完全没有层次观念，只是这种观念是潜在的、非显性的，不像由大到小切分时体现得那么明显。对于已经进行完层次分析的片段，没有严格遵循该理念的框式图解一般也不会导致误读。邢公畹主编的《现代汉语教程》在谈到复杂词组的层次分析问题时，举出了一个采用由小到大方法析句的典例，如图5（图示中“状心”即本文其它例子中的“状中”，“定心”即“定中”，“介宾”即“介词短语”）：

图5：

如果严格按照李强的观点，仅从这个短语的划分形式上来看，这种划分同样是不符合要求的：“逐步加强和改进”与“对留学生的管理和服务工作”是这一短语的两个处在同一层级的直接成分，但是图中前者处在第2层，而后者却处在第3层;“逐步加强和改进”与“管理和服务工作”不是同一个层级的直接成分，在图中却体现在同一层级上，由此形成层次空缺和混乱。但是，邢本《现代汉语教程》并不是没有层次意识。在进行该项划分之前，作者就强调扩展词组中的词“在组合中是按照一定的语法规则，一层一层的组合起来的……内部构造是有层次的，不是处在同一个平面上的。”[8]（P338）因此，理性地说，邢本《现代汉语教程》决不会仅凭图解的构造就认为“逐步加强和改进”与“管理和服务工作”是同一层面的直接成分。这只是层级理念和划分形式间的一种不平衡现象。

由大到小切分符合一般的思维方式，人们操作起来也往往感到相对容易，结构的层次性也在形式上体现得比较充分;相比之下与之顺序完全相反的由小到大的分析法与一般思维走向相反，因此人们在实际操作时往往在构图上灵活处理，使之更符合人脑的思维习惯，更便于操作。经过实际操作对比不难发现，严格遵循层次对等原则的分析法的思维强度要大于不遵循这一原则的分析法，由小到大切分时，这一点体现得尤为明显。

五、结语

尽管李强提出的层次失位和层次对等理论的某些方面还值得商榷，但是其研究作为对层次分析法细节问题的深入关注还是具有一定的积极意义的。结构主义研究方法最大的一个特点便是强调对形式和层次的关注;加强对可能出现的层次失位问题的关注可以更好地规范我们的研究思路，不断深化、发展结构主义层次分析方法。当然，现代汉语层次分析中还有一些难题，如兼语结构的分析，还没有得到很好的解决。这些难题无疑给层次失位和层次对等问题的研究带来了困难。

目前汉语句法的研究，已经摆脱了西方语言（主要是印欧语）语法模式的束缚，基本建立起了一套符合人类语言一般规则同时适应汉语自身特点的描述体系。不断提高这一描述体系的深度和精度，可以为我们从现代语言学视角进行汉语言本体研究奠定扎实基础。此外，该领域的研究成果也可为汉外语言对比、翻译研究等方面的相关问题（如翻译界对汉英语言“形合”“意合”问题的探讨）提供有益启示。

参考文献：

[1]李强.层次分析法中一个被忽略的问题[J].阿坝师范高等专科学校学报，2013，（2）.

[2]张亚婷.现代汉语层次分析法述评[J].才智，2008，（13）.

[3]张于.试论现代汉语中的层次分析法[J].青年文学家，2010，（16）.

[4]未春丽.浅谈层次分析法[J].语文学刊，2012，（7）.

[5]陈曼君.运用层次分析法需要注意的五个问题商榷[J].集美大学学报（哲学社会科学版），2012，（4）.

[6]南晓民.论现代汉语句法层次分析的拓展——基于构式语法的应用[J].南华大学学报（社会科学版），2012，（3）.

[7]黄伯荣，廖序东.现代汉语（下）[M].北京：高等教育出版社，2011.

[8]邢公畹.现代汉语教程[M].天津：南开大学出版社，1994.

（王嘉辰  北京师范大学外国语言文学学院  100875）

作者：王嘉辰