教学质量评定教师教学论文

摘要:传统的教学方法是教师讲解课本内容,学生通过听讲和做练习来掌握知识。这种教学方法以教师为中心,忽视了学生的个体差异和实践。随着社会的发展,传统教学方法已经越来越不适应新时期教学要求的需要了。研究性教学方法则体现了以学生为主体的教学方式,教学过程是在教师指导下,学生进行独立的思考、分析、判断以及解决问题。下面是小编整理的《教学质量评定教师教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教学质量评定教师教学论文 篇1：

特征ＡＨＰ在高校教师教学质量评定中的应用

(北京化工大学机电工程学院，北京100029)

[摘要]本文针对高校教师教学质量的评定提出了一种特征层次分析法。首先通过分析教学质量的影响因素，建立三层层次分析模型。在其基础上引入特征法，选取特征群并确定特征群中个体的权重，利用反算法根据组合权重及方案层权重，求取准则层评定指标权重，避免了不同质指标间对比的不确定性，摒除了专家直接给出评定指标对比矩阵的主观性，减少了对教师评定过程的不一致性和不完备性。

[关键词]特征层次分析法；教学质量；权重向量；评定

人才培养是高校的根本任务，教师和学生是教育活动的主体。如何对教师课堂教学质量进行评价，正确引导教师不断进行教学内容、教学方法的改革，提高课堂教学质量和水平，一直以来是各高校极为重视的问题，也制定了相应的规章制度和考核办法。

一、传统的教师教学质量评定方法的分析与评价

目前，教师课堂教学质量评价仍存在一些问题^[1]：1．传统的评价方法大多采用建立指标体系结合专家评估以及学生打分的方法。但实践表明，这种方法所涉及的内容定性的多，定量的少，因此只能给出定性的结论；2．评价准则弹性比较大，如一些学校对主讲教师教学情况进行调查时，将教师的“语言表达”、“授课内容”、“教学方法”等项分为A、B、C、D四个等级，分别代表很好、较好、一般以及较差。显然这种准则具有大粒度的离散性，使评价结果比较粗糙，不能准确、全面、客观的反映实际情况，容易挫伤教师的积极性，同时也不能使平等竞争机制的效果最大化：3．对于各评价指标的权重往往也是根据少数专家经验直接给出，缺少数量分析作为依据，与实际情况可能会有较大偏差，会直接影响评判结果的准确度；4．大多数高校的评价体系是由专家、同行以及学生从不同角度，按照不同指标根据经验或简单的算术平均量化确定，评价结果过于主观，很难横向对比出教师授课过程中的差距以及在每个具体方面的状况。针对上述若干问题，本文在层次分析法的基础上结合特征分析法，提出了一种操作简便、将定性化与定量化相结合的特征层次分析法。首先选取特征群并确定特征群中个体之间的比较结果，在其基础上利用反算法求取各准则的权重，避免直接给出准则层权重，这样在很大程度上提高了教师教学质量评定方法的科学性及其客观性。

二、基于层次分析法的教学质量评定模型的建立

层次分析法^[2](Analytic Hierarchy Process)是美国运筹学家T.L.Saaty等人在20世纪七十年代提出的一种通过逐层分解和比较来处理复杂问题的系统分析方法，鉴于它的实用性和有效性，广泛应用于经济计划和管理、教育、医疗、城市建设等领域，涉及决策、评价、分析、预测等多种问题。关于高校教师绩效考核和教学质量评估等问题是较为典型的评价问题，因此许多文献介绍了层次分析法在教育活动中的应用和操作方法^[3]。其主要思想就是首先建立能反映评价体系特征的层次结构，给出评价准则；再对每一层的各要素两两进行比较，建立成对比较矩阵；最后根据比较矩阵计算各要素对上一层要素的权重量，进而计算出最终的组合权向量。具体步骤如下：

1、分析评价系统各要素即确定评定指标，建立教学质量评定模型

考虑教师“传道，授业，解惑”的职责，将教师教学质量相关因素分为：授课内容、教学方法、课堂管理、学习成绩和创新能力等五项并建立评定模型，如图1所示。

2、确定成对比较矩阵，计算权向量

成对比较矩阵是以上一级某一要素作为评价标准，通过对本级要素进行两两比较，从而确定矩阵元素。在第一层评价中以“教师教学质量”作为评价标准，对授课内容、教学方法、课堂管理、学习成绩和创新能力等因素进行两两比较。全部比较结果可用矩阵(1)表示：

其中：C=(C_y)n*n,C_y＞0，C_ji=C_y/1；比较尺度的确定方法采用经典的1-9尺度．见表1：

根据AHP理论，可采用幂法、和法、根法以及特征根法求取权重向量，其中以和法计算最为简便，计算步骤如下：

a)．将C的每一列向量归一化得：

b)．对　按行求和得

c)．将　归一化　即为近似特征向量；

d)．计算　。

3、进行一致性检验并完成其他层次间的操作，求取最终的组合权向量

由于成对比较矩阵是两两比较而得，因此可能会出现：甲比乙极端重要，乙比丙极端重要，而丙又比甲极端重要。为避免这种失真情况，应对矩阵的相容性进行分析，因此在每两层比较之后要进行一致性检验。

由于λ比n大的越多，矩阵C的不一致程度越严重，判断误差也就越大，因而可用一致性指标CI，衡量矩阵的不一致程度：

CI=n-1/λ-n然后查找相应的平均随机一致性指标RI[2]，则得出一致性比率： CR= RI/CI　(3)一般情况下，若CR

三、特征AHP的提出及其在教师教学质量评定中的应用

在利用层次分析法对上述教师教学质量模型进行评定时，对方案层(即不同的教师)进行两两比较的时候，比较容易量化，可以客观的给出，如T₁与T₂针对准则C₁的优劣之比为2:1，而T₁与T₃，针对该准则的优劣之比为5:1。但是在实践过程中，进行准则层各要素对目标影响的比较时，由于指标是不同质的要素，它们之间的比较本身而言是困难的。如在确定授课内容C₁与教学方法C₂的影响力之比时，选择2:1还是1:3呢?常规的方法是根据专家经验直接确定成对矩阵，由于缺少数量分析作为依据，在很大程度上会存在主观性，各指标所给权重的不同将直接影响最终的评定结果，可能与实际结果存在大的偏差。为了寻求较为客观的求取指标权重的方法，本文引入特征分析法，选取特征群并确定特征群中个体之间的比较结果，最终通过反算法计算准则层权重ω_k即ω₁，ω₂，ω₃，ω₄和ω₅，避免了直接给出评价指标所占权重带来的主观性。

针对上述模型，根据学校教学质量等级评定的历史数据以及准则层的要素数目，选取相应数目的

五位特征鲜明的教师T₁T₂T₃T₄T₅，采用两两比较　法给出对比矩阵：　计算其权重向量：W={0.408,0.277,0.166,0.094,0.054 }并通过一致性检验。

对五位教师再进行方案层对准则层的两两比较，分别得到成对比较矩阵：　根据成对比较矩阵计算各矩阵的权向量，如表2所示：

n=5时，随机一致性指标RI=1.12，所以上面的CI_k均可通过一致性检验。而各方案对目标的组合权向量已知，可以得到以下方程组：　联立求解该线性方程组，得到准则层即授课内容、教学方法、课堂管理、学习成绩以及创新能力等五项评定指标对于目标层所占权重：ω₁=0.342,ω₂=0.311,ω₃=0.027,ω₄=0.224,ω₅=0.096。其中授课内容所占权重最大，课堂管理所占权重最小。

从上述算法可以看出，评定指标的计算结果在很大程度上取决于所选特征群中个体间的对比矩阵，因此在选择特征群时应选择具有明显差异的个体进行比较。同时为保证所得到的评定指标权重的客观性，在实际操作时可选择多组特征群，将反算出的几组评定指标的权重进行综合比较，最终确定出各评定指标的权重。

四、结论

本文对层次分析法应用于高校教师教学质量的评定进行了研究。通过分析教学质量的影响因素，确定了准则层并建立了层次分析模型，在其基础上对确定准则层要素的权重提出了一种新方法，即特征层次分析法。首先确定特征群并给出特征群中个体的组合权重向量，根据组合权重及方案层权重反算求取准则要素的权向量，最后再对其它教师的教学质量进行评定。该特征层次分析法摒除了专家直接给出评定指标对比矩阵的主观性并回避了不同质评定指标间比较的不确定性，减少了对教师评定过程的不一致性和不完备性。

[参考文献]

[1]丁家玲，叶金华．层次分析法和模糊综合评判在教师课堂教学质量评价中的应用[J]．武汉大学学报(社会科学版)，2003(2)：p241～245．

[2]姜启源．数学模型[M]．北京：高等教育出版社，2000．p167．

[3]苏秀娟，孙玉苹．高校教师教学质量定量评价的方法研究[J]．天津工业大学学报，2003(6)：p62～65．

[4]赵承黎，石莹波，王瑞生．价值结构与层次分析法在高校教师绩效考核中的应用[J]．经济师，2006(8)：p18～120．

[5]杨丽敏，张慧颖．运用层次分析法优化教师教学质量评估办法[J]．教学研究，2003(2)：p125～128．

[收稿日期]2006－12－20

[作者简介]雷文(1966－)，女，湖北武汉人，北京化工大学机电工程学院工程师。于源(1976－)，女，河北安平人，北京化工大学机电工程学院讲师。王丽英(1951－)，女，陕西渭南人，北京化工大学机电工程学院副教授。

注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文”

作者：雷　文　于　源　王丽英

教学质量评定教师教学论文 篇2：

浅谈研究性教学方法及其在软件工程课程中的应用

摘要:传统的教学方法是教师讲解课本内容,学生通过听讲和做练习来掌握知识。这种教学方法以教师为中心,忽视了学生的个体差异和实践。随着社会的发展,传统教学方法已经越来越不适应新时期教学要求的需要了。研究性教学方法则体现了以学生为主体的教学方式,教学过程是在教师指导下,学生进行独立的思考、分析、判断以及解决问题。“软件工程”是一门实践性很强的课程,在教学过程中,教师以研究性教学方法为指导,在传授理论知识的同时,引导学生以实际的软件开发题目为载体,主动查阅资料,挖掘题目内在的结构,用软件工程的思想来完成所选题目的软件设计与原型系统开发工作。

关键词:教学方法;研究性教学;软件工程

A Brief Talk on the Research-inclined Teaching Mode and its Application in Software Engineering Course

LIU Juan, WAN Lin, ZHANG Wei

(Information Engineering Department of the Academy of Armored Forces Engineering, Beijing 100072, China)

Key words: teaching mode; research-inclined teaching; software engineering

“教學做合一”的思想是陶行知先生在20世纪20年代提出来的,陶先生把“教学做”看成一件事,他提出“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子,教法、学法、做法应当是合一的”。但是传统教育通常注重知识的传授而不重视学生的领会,因此是教的法子决定学的法子。

为了适应社会发展的需要,在教学过程中,要加强创新精神和创造能力的培养,改革“灌输式”和过分偏重讲授的教学方法,重视学生在教学活动中的主体地位,充分调动学生的积极性、主动性和创造性。因此本文首先说明了传统教学方式的不足,其次介绍了研究性教学方法的基本知识,最后将研究性教学方式应用在“软件工程”课程的授课实践中。

1 传统教学方法及其不足

传统的教学方法是教师讲解课本内容,学生通过听讲和做练习来掌握知识。它的主要活动是教师依教学进度,把课本内容依序讲解给全班学生听;学生则经由上课专心听讲或练习,以及课后的温习来熟练课本与教师所讲授的知识内容。必要时,教师会补充更多教材或经由考试增加许多练习的机会。

传统教学以教师为中心,注重教师“教”,重视学科经典内容的讲授,忽视学生的学习习惯和人生态度的培养,忽视学生的实践和经验。在教学过程中,基本上以教师、课堂、书本为中心,基本采用单一传递、讲授、灌输的方式,忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。学生更多的是被动地接受“是什么”的知识,对“为什么”和“怎么办” 的知识知之甚少。

具体地讲,传统教学的弊端主要表现为以下几个方面:第一,教师作为知识的仲裁者,对知识的“正确性” 具有最高权威;第二,教师的教学以知识传递为主,对学生的学习能力、学习方法、情意发展和价值观的形成关注不够;第三,教师作为学生学习的控制者,对教学的目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都实施严格的控制,教学过于程序化和模式化;第四,教师与学生缺乏双向信息和多向信息的交流;第五,传统教学效率低、学习效期短,往往辛苦教会、学会的东西很快就会忘记。

随着社会发展,传统教学方法已经越来越不适应时代的要求。在教学过程中,必须引导学生主动参与、乐于探究、勤于动口、动手,培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。

2 研究性教学的内涵

研究性教学是在教师指导下,学生主动地从学习生活和社会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目,用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动。研究性教学旨在实现教师教学方式、学生学习方式、教学内容呈现方式和师生互动方式的教学形式。

研究性教学较之传统教学具有如下优势:有助于营造民主学习的和谐氛围和民主和谐的师生互动关系;它追求的是知、情、意和谐发展和启发式思维,有助于实现教育教学的创新;它尊重个体差异促进学生个性发展,实现教学成果的多样化和充分满足学生的成就感。展开研究性教学的方式可以有:

1) 注重实践:要开阔思路,多层次、多角度地了解和把握教学目标和教学内容,选择恰当的教学方法,以满足学生的不同需求。

2) 把“备课”改为“设计”:基本原则是,不求多而求精——突出把握体现课程本身的特点、教学内容的重点与难点、易引发学生研究热情和兴趣的疑问点或关键点;不求细而求活——反对重复练习、机械讲解,倡导多视角的灵活变式,引导学生通过多种途径参与开发教学资源;不求静而求动——不提倡过去那种“教室里安静得掉根针都能听见”的所谓有秩序的教学,有争论、有制作、有思考、有写作、有展示的“乱”与“不一致”,在研究性教学中是必需的。

3) 教学过程中要实现教师与学生的积极对话,这一过程是教师的知识结构与学生的知识结构逐步变换、相互提升的过程。

4) 教学过程要关注“问题”及其解决方案:“问题”是研究性教学的核心,研究性教学就是始于问题、围绕问题,为分析解决问题而展开的师生共同合作的活动。问题的来源主要在以下几方面:a) 是从教学内容(或学科内容)所标示的重点和难点中寻求与发现所研究的问题;b) 是从大多数学生感兴趣且有争论的教学内容中寻求与发现所研究的问题;c) 是从与相关学科知识背景相联系的学生日常生活和社会文化生活中寻求与发现所研究的问题;d) 是从模拟科学家的实验过程,验证学科中相关的定理、结论或原理的过程中寻求与发现所研究的问题;e) 是针对具体的教学情景,学生在相互交流和讨论中所引发的有价值的疑难和矛盾中寻求与发现所研究的问题;f) 是直接从相关文献翻阅和学习中寻求与发现所研究的问题。

研究性教学对大学教师提出了更高的要求,即不仅自己要会研究,还要擅长在教学活动中激发学生的创造欲望,培养学生的科学精神和研究能力。首先,教师对所讲授的课程要确有研究。其次教师应改革“权威性教学”以减轻对学生创造力的压抑;最后,教师应采取有助于研究性教学的方法,因材施教地组织教学。

3 研究性教学方法在“软件工程”课程的应用

“软件工程”是指导计算机软件开发和维护的工程学科,是培养学生的软件开发能力和项目管理能力的一门重要课程。软件工程的教学成效直接影响到学生毕业以后从事软件开发和软件项目管理的能力。然而,在实际教学中,这门课的教学效果往往不是很理想,这门课的教材往往只限于理论,因此教师觉得这门课教起来较困难,学生也觉得这门课枯燥无味,很难达到较好的教学效果和教学目的;同时,软件工程是计算机科学与技术领域的一个重要的而且发展很快的学科,但目前的教材及教学内容取材、知识结构、实践环节等方面存在严重的缺陷,制约了软件工程课程的教学效果。因此,本课程急需进行改革,让学生真正掌握基本的软件工程原理和方法。

本人在2006学年秋季学期共讲授了三个轮次的“软件工程”,在教学过程中,以课程标准为依据,以研究性教学思路为指导,力求能取得最好的教学效果。教学过程主要是按以下4个步骤来进行:

首先,设计一个典型的、完整的、易于理解的软件项目案例,在整个教学过程中结合该案例讲授每个知识点,将实际案例作为贯穿所有知识点的主线。

其次,布置项目案例作业。要求学生分成5～8人的小组,每个小组自行选择一个软件项目实践案例,每个小组有一名组长,负责整个项目。之所以让小组自行选择题目是为了让学生对所选题目有兴趣,同时对项目细节更了解。小组每一名成员都要独立负责此项目中的一个子功能,这样在讲授完每个知识点后,每个学生都要对自己负责的子功能进行分析、设计,并以文档的形式交给组长,最后由组长汇总成一个项目完整的阶段性文档,比如需求分析说明书、总体设计说明书、测试计划等。在工作进行的过程中,学生遇到问题可以首先通过查阅图书电子资料、同学间相互讨论的方式来寻求解决的办法,其次可以和教师一起探讨。通过这样的方式,既能让每个学生都得到锻炼,同时也能培养他们的合作意识、团队精神。

第三,小组代表报告,集体讨论。这个过程在每个知识点的案例作业完成后进行。每个小组派一名代表上讲台,讲述本组对案例的理解、分析、判断、论证和决策过程,说明解决问题的方案和分析设计结果。对于同学的发言教师要围绕题目给予必要的引导,鼓励他们多角度、多因素地观察分析问题,培养学生的知识迁移和拓宽思维的能力,启迪他们学以致用的创造意识。然后,组织全体同学进行分析、讨论、评价,对于非确定型的决策问题,同学间往往存在着意见分歧,结论很难统一。这一过程可以增加学生对软件开发项目的感性认识和兴趣,提高他们分析问题和解决问题的能力。

为了培养学生的判断能力、总结能力,要求每个小组给除自己小组以外的其他小组的案例报告评分,并给出评分的依据,也就是优缺点分别是什么,需求分析阶段的评分标准如图1所示。所得出的分数作为平时成绩,计入最后总评。

第四,教师总结。在案例討论结束时教师要进行总结,总结的重点是就整个讨论情况做出评价,对正确的论点给予肯定和完善,指出一些带有倾向性和原则性的问题,特别是对某些问题可以更深一步的思考,做出启发式的诱导。

对于软件工程这样一门指导作用非常大而理论性又比较强的课程,采用研究性教学法,理论与实际紧密结合,变抽象为具体,帮助学生充分理解和掌握各知识点,通过组织学生参与案例讨论,要求学生从真正工程师的角度来分析问题和解决问题。正是这种参与性的学习方法,更能提高学生的学习兴趣,能收到更好的教学效果,才使学生有可能成为未来优秀的软件工程师。

4 结论

通过三轮的教学实践,可以看出采用研究性的教学方式能更好的完成“软件工程”这门课程的教学目标。总之,针对软件工程实践性强、发展迅速的特点,根据软件行业需求的变化不断更新教学内容,设计合理的教学模式,理论与实践相结合,在突出课程基本理论和概念知识的同时,更侧重于对学生的软件工程应用能力的培养,运用有效的教学手段,建立良好的教学环境,培养学生的学习兴趣,提高学生学习的主动性与创造性。

参考文献:

[1] 罗正祥.对推进研究性教学的思考和建议[J].中国高等教育,2006(14):44-45.

[2] 刘伟忠.高校实施研究性教学的理论思考与实践探索[J].扬州大学学报(高教研究版),2006(4):91-93.

[3] 刘健.实施研究性教学培养大学生的创新能力[J].高职教育, 2006(6):43-45.

[4] 牟艳.软件工程教学与学生创新实践[J].实验技术与管理, 2006(10):21-23.

[5] 潘娅.软件工程教学方法探索[J]. 高教研究,2006(2):28-30.

[6] 张海藩.软件工程导论[M].北京:清华大学出版社,2003.

作者：刘娟,万琳,张威

教学质量评定教师教学论文 篇3：

论教师教学方式的变革

摘要：教学方式变革是新课程改革的重要任务之一。教学方式包括教师教的方式和学生学的方式。近年来，教师的教学方式正逐渐地从传统教学方式向重视学生主体地位的新教学方式转变，但在具体实践过程中，却存在对传统教学方式的依赖，采用新教学方式的单一化、模式化、滥化倾向。为此必须在终身教育理论与创新教育理论的指导下，转变教师教学观念，优化多种教学方式，提高教师素养，优化外部环境，实现教学方式变革的重大突破。

关键词：课程改革；教学方式；变革

作者简介：张贺清（1990-），女，安徽安庆人，中南大学高等教育研究所硕士研究生。（湖南?长沙?410083）

新一轮基础教育课程改革正如火如荼地在全国开展，新课改立足于培养学生的创新精神、探究精神、实践能力和合作能力。要求必须改变课程过于注重知识传授的倾向，改變以接受学习、死记硬背、机械训练为主要教学方法的现状，转变传统的教学方式，倡导注重学生学，关注学生的全面发展，适应新时代、新课程要求的创新教学方式。教学方式变革是新课程改革的核心和命脉，新课程的基本理念也只有通过教学方式的变革才能转化为鲜活的教育实践。

一、教学方式的内涵

学术界对于教学方式的界定往往是从它与教学方法的关系入手。有学者认为教学方式是教学方法系统的组成部分，包含于教学方法之下，是教学方法的活动细节和构成要素。相比于教学方法，教学方式更注重教师日常教学活动中的具体行为，更注重教师是如何将某一教学方法应用于教学实践中。如《教育大辞典》对“教学方式”的界定是：教学方法的活动细节，教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的形式，如讲授法中的讲述、讲解、讲演；练习法中的示范、摹仿等。[1]另外一种有代表性的观点认为，教学方式是教学规律与教学方法之间的中介，是教师在教学中所采用的一系列教学行为与活动方式、方法的结合。[2]

对既有观点进行考察，发现纵使在定义的表述上学者们存在一定的分歧，教学方式包括教的方式和学的方式这点却是公认的。本文也认为教学方式包括师生双方的行为，但本文研究的教学方式偏重教师的教学行为。教学方式是指在学校教学情景中，教师为达到教学目标、优化教学过程、提高教学成效所采取的一系列教学行为和活动方式。这包括显性的教师行为以及内隐的教师观念、思维方式和价值取向。教学方式变革是指由旧的教学方式向新的教学方式的过渡。在新的教学方式中，教师扮演的是组织者、激发者、引导者，学生从原先的知识被动接受者成为学习的主体、教育活动的参与者、探究者、实践者。总之，新的教学方式更注重学生主体价值的发挥，注重引导学生自主学习，使学生成为自我学习的组织者和监督者。

二、教学方式变革的必要性

1.现行教学方式变革的现状

（1）对传统教学方式的依赖。一项对180名教师教学方式进行的实证调查表明：其中对传统教学方式的依恋心理“无所谓”者占11.7%；认为“依恋”者占73.8%；认为“不依恋”者占14.5%。[3]这组数据可以很明显地看出，传统教学方式在现行教学实践中仍然大行其道。一方面，传统教法轻车熟路、省心省力，而且其中不乏经典不朽的东西，如因材施教等。高考导向也使部分教师担心新教学方式影响升学率，加之新的评价机制没跟上，造成部分教师对新的教学方式持观望态度。另一方面，有些教师缺乏正确的教学指导思想，改革意识不强，不思进取，对新的教学方式、教学手段一律采取消极的态度。长期以往，这部分教师在改革的热潮中就显得能力不足，有心而无力。传统教学方式最大的特点就是教师主宰课堂，学生成为被动的信息接收者。教师是学生学习的控制者，对教学的目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都实施严格控制，教学过程僵化。并且教师片面注重知识的传授和灌输，忽视学生其他素质的发展。这就与新课改所提倡的知情意三维教学目标背道而驰，不利于学生健康人格的培养。

（2）采用新教学方式的单一化、滥化。在专家广泛的宣传下，当前也有不少教师开始逐渐地接受新课程的理念，转变传统的教学方式，但是由于自身素质的不足和相关机制的欠缺，在使用新的教学方式时往往呈现单一化、模式化的倾向。他们认同对话、讨论、探究、体验、自主、合作等新的教学方式的先进性，于是将其当做拿来便用的万金油，直接照搬现象十分普遍。须知在实际教学中，为取得较好的教学成效，往往需要优化几种教学方式，而不是单一使用某一教学方式。而且在教学方式的具体实践中又不能忽视实际教学情境的多变性，完全根据预先设定的步骤进行教学。要想取得事半功倍的效果，教师综合运用几种教学方式务必要考虑课程类别、学科性质、知识结构特点以及教师自身能力和学生接受水平。

2.教育教学理论发展的需要

（1）创新教育理论。创新教育理论并不是严格意义上的教育流派，但它具有一些核心的教育理念。创新教育注重人的“自我实现”和“情感参与”，注重营造自由、宽容的教学氛围，重视学生的实际体验，并要求在评价方式上以学生“自主评价”为主。创新教育的核心内容包括创新个性的塑造和创新能力的培养。[4]因此在教学方式上，必须改变以单向传授为核心的教学观，通过各种途径培养学生的创新精神、创新人格和创造能力。教师可以通过开设思维课，训练学生的发散逻辑思维能力；借助头脑风暴法鼓励学生奇思妙想；开展探究式教学，帮助学生在寻找问题、发现问题和解决问题的过程中培养创造力。

（2）终身教育理论。知识经济时代，信息以前所未有的速度不断地更新、传播，传统的教学方式难以满足现代学生的诉求。学习型社会倡导的是一种终身教育的理论：教育贯穿于人的一生，它不限于人生的某一个年龄阶段。教育的关键在于教人学会学习。学校教育是为学生将来的学习打下坚实的基础。因此，教学要突出培养学生的自主探究意识，使学生学会自觉组织安排学习。为此，在教学方式上，尤其重视启发式教学法、发现法、讨论法、实验法等方式方法的运用。[5]信息时代的特殊背景还要求新的教学方式要能引导学生采用新的媒体手段去获取更多有效的学习资源，培养学生获取资源和鉴别资源的能力。

三、加快教师教学方式变革的若干建议

1.灵活运用多种教学方式

阿德勒在《The Paideia Proposal：An Educational Manifesto》中总结的观点对教学方式的变革有很大的借鉴意义。他认为，为保证学生在12年的教育中获得平等的教育质量，关键在于开设三类主要的教学课程，由简单至复杂，贯穿于12年学校教育中。当然这并不是指要开设某些具体的课程，而是指开设三类采用不同教学方式和学习方式的课程，这三种课程在教学中是必不可少的。第一类课程主要在于帮助学生从三个领域（语言、文学、自由艺术；数学、自然科学；历史、地理和社会学）中获得关于自然、人类和社会的知识。在此类课程中，教师主要采取讲授、演说的方式对学生传授书本和手册中的知识，此时，教师要对教学过程进行一定的监控，并通过测试来检验学生的学习成效。这类课程最大的优点在于集中、连续地向学生传授知识，因而有助于学生获得系统性、连贯性的知识。第二类课程的教学目的是发展学生的智力思维能力，使学生胜任学习者的角色，完成学习任务。为帮助学生获得语言学、数学、科学和历史学的相关技能，教师应采用训练的教学方式，激励学生参与到个人活动或小组活动中，通过反复的尝试，纠正教学，习得相关技能。第三类课程在于丰富学生对观点、价值的理解，教师要采用苏格拉底的问题教学法和讨论式教学法，启发学生的思维，培养学生的独立思维能力、创造力和解决问题的能力。相比前两种课程，第三种课程具有更大的独创性。上述三种课程是相互关联的，缺一不可。[6]

根据阿德勒的观点，为促进学生全面健康的发展，取得更大的教学成效，在具体科目的教授上往往需要优化多种教学方式。不同学科的知识体系和具体内容不同，要求教师在教学过程中采用不同的教学方式。同一学科的知识在不同层次、不同阶段、不同内容等方面也要求教师在教学方式的运用上做到灵活多样。就语文教学来说，教师要采用讲授式、演讲式的教学方法，向学生传递简单的字词知识，同时通过经常性、多样性的测试检验学生的学习成效。同时，教师要充当训练者的角色，反复锻炼学生的书写、朗诵、阅读等技能。此外，教师要更进一步地锻炼学生的独立思维能力，采用启发式、讨论式教学，拓宽学生的知识面，达成新课程的三维目标要求，成为知、情、意全面发展的个体。当然教学方式的选用要依据三条：其一，要依据学生的学习风格，了解学生的心理和认知方式，选择适宜的教学方式；其二，要依据不同的教学内容，教学方式只有结合具体的内容才能显示其生命力；其三，教师自身的特点，所选的教学方式应是在教师的能力范围内。

总之，新课程倡导教师要采用多种教学方式，以适应不同教学内容的要求，满足学生多样化的信息加工方式的需要。

2.转变教师教育观念

教育观念对教学起着指导和统率的作用。教育观念不转变，教学改革、教学方式的改革也就无从谈起。因此，要依据以上两种理论，做出下列观念的转变。首先，树立师生互动的教学观念，建立民主、平等、合作的师生关系。改变以往教师权威的观点，重视学生的主体地位，将学生看作是处于不断发展中的学习主体，教学目标的制订、教学内容的选择、教学过程的设计、教学方法的选择都要围绕学生这个中心，让学生成为学习的主人，积极主动地学习，主动建构他们的知识，使教学过程成为师生交往、积极互动、共同发展的过程。其次，树立知情意相统一的教学观念，转变过于重视知识传授为关注学生的发展。除了教授课本知识之外，教师要以自身的文化修养和向善情结引导学生精神性发展。以教师丰富的人生阅历和教学体验教会学生必备的人生哲学。以近乎“全人生指导式”的教学培养学生健康的人格。再次，树立结果与过程相统一的教学观念，转变单纯注重学习结果为同时注重学习过程和学习结果。[7]通过探究式、实验式教学让学生感受知识的形成过程，体验原理、公式背后的深层含义及其推理过程，培养学生的演绎和归纳能力。

3.提升教师素养

新教育观念的建构是教师自为的过程，其中教师自身素养是建构自我教育观念的关键。新课程背景下，要变革教学方式，教师应努力做到以下几点：首先，建立多层复合的知识结构。教师应建立广博的一般知识和精深的专业技能，在此基础上积极参加在岗培训，学习新的教学理念，更新知识结构。其次，创新的勇气。教师要打破接受心向，对外来的价值与规范要敢于质疑，打破传统教学模式。尝试新的教学方式和教学手段，积极投身课程开发与实施的过程中，逐步建立教师专业权威。再次，自觉开展反思性教学活动，教师要对自己的教学行为进行积极的自我评价与总结。在新课程改革背景下，反思性教学活动对促进教师教学方式的变革具有积极的推动和促进作用。它能帮助教师及时地总结教学过程中的得失，从而促进教师的个人成长。最后，教师团体要养成合作的意识，摒弃教学“专业个人主义”的原则，打破相对封闭的课堂教学环境。鼓励教师组织、参加教学科研小组，交流推广个人经验。同时，教学科研团体能使教师找到归属感，获得内部团体的支持，便于工作的开展。

4.优化外部环境，实现有效变革

教师的教学不是一个封闭的系统，不管是观念的转变还是方式的变革都受到外部环境的制约，外部环境是不可缺少的客观条件。观念的转变和方式的变革是在内外因的作用下实现的，需要社会各界的共同努力。因此必须进行教育教学制度的创新，为教学方式的变革创造契机。其一，改革和完善教师评价体系，确立发展性教师评价制度的主体地位。将形成性评价与终结性評价相结合。教师评价要指向教师的未来发展，善于发现教师的潜能，通过有效评价提高教师组织承诺和对教学的使命感。其二，学校、社会、家长要转变观念，以一种开放、包容的态度对待教学方式改革，为教师教学方式的转变营造一个自由、开放的氛围。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]吴效锋.新课程高效率教学[M].沈阳:辽宁大学出版社,2006.

[3]杨成礼.新课程理念下的教师教学方式调查与研究[J].淮南师范学院学报,2004,(4):102-104.

[4]曹树真.引导中生成:关于教与学关系建构的思考[M].广州:广东人民出版社,2007.

[5]李森,杨正强.论教师的教学方式及其变革[J].当代教师教育,

2008,(1):33-37.

[6]Mortimer J. Adler.The Paideia Proposal: An Educational Manifesto[M].New York:Macmillan Press,1982.

[7]徐春莹.教师角色转变与教学方式变革[J].校长阅刊,2005,(10):94.

（责任编辑：王祝萍）

作者：张贺清