实践性教学与公共教育学论文

摘要：分析了目前研究生课程建设中存在的主要问题，构建了集成教师、研究生、管理部门多主体的研究生课程建设管理模式。在此管理模式中，通过各主体作用的发挥及其之间的耦合联系，可有效解决研究生课程建设中存在的问题。另外，给出了加强师资队伍建设、改进课程教学与考核模式、健全课程建设管理机制及强化政策和条件保障四条保障措施，以持续加强与促进研究生课程建设。今天小编为大家推荐《实践性教学与公共教育学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

实践性教学与公共教育学论文 篇1：

“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力发展

[摘要]本文首先阐释了大学教师课程与教学能力发展的重要性，而后分析了目前呈现的“三极”鼎立之势对大学教师课程与教学能力发展的制约，在此基础上探讨了如何融通“三极”鼎立之势，以促进大学教师课程与教学能力的发展。

[关键词]“三极”鼎立　“三极”融通　大学教师　课程与教学能力

[文献标识码]A

大学教师课程与教学能力的发展是大学教师发展的核心内容，是提高高等教育质質的基本策略和提高人才培养质質的前提。目前，在大学教师课程与教学能力发展中，相关的制度、理念与教师的自身发展极不协调，客观上呈现出“国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的‘两基’之守的“三极”鼎立之势，严重制约了大学教师课程与教学能力的发展。在全面提高高等教育质質的新形势下，如何将“三极”鼎立之势转变为“三极”融通之势，这是大学教师课程与教学能力能否得到有效发展的关键。

一、教育质質呼唤大学教师课程与教学能力的发展

联合国《二十一世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育质質是一个多层面的概念，应包括高等教育所有功能的活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、社会服务、学术环境等”。高等教育水平的高低首先反映在培养人才的质質上，体现在学校提出的培养目标中。课程与教学是大学教育的基本形式，只有在教师对课程与教学的深刻理解、反思并内化为自身行为基础上，才能实现上述目标。

（一）大学教师课程与教学能力的发展是提高高等教育质質的基本策略

教育部长袁贵仁在全面提高高等教育质質工作会议上的讲话中指出：“提高质質，关键在教师。没有教师的质質就没有学生的质質，也就没有科研的质質和服务的质質。”其实，把加强教师队伍建设作为提高质質的基础性工作来抓，是高等教育发展的长期任务和永恒的主题。20世纪80年代后，我国大学教师发展的制度建设经历了三个阶段：即“尊师重教”阶段，“教师管理法制化，教师发展综合化”阶段和“多元并举，促进教师全面发展阶段”。在此期间，1999年，国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍素质”，2003年，教育部启动高等教育教学改革与教育质質工程，在精品课程建设、高等教育评估项目中，具体阐述了对教师发展的要求。在这期间，教师的发展作为大学本科“质質工程”建设的常态要求一直没有停止过。必须承认，提高质質是世界各国高等教育进入大众化阶段后如何解决“规模——质質”矛盾所面临的共同问题。新世纪以来，欧美掀起了新一轮提高教育质質的浪潮。无论是欧洲的“博洛尼亚进程”，还是美国的高等教育改革行动计划，都反映出高等教育强国发展的新方向。更值得注意的是，在这新一轮提高教育质質的浪潮中，没有一个国家不把教师发展作为基本策略的。实践证明，大学教师在高等教育发展中具有战略地位和重要作用。

（二）大学教师课程与教学能力的发展是提高人才培养质質的需要

2012年《教育部关于全面提高高等教育质質若干意见》中提出：要“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作。领导精力、师资力質、资源配置、经费安排和工作评价都要以教学为中心”@。这充分表明，本科教育是整个高等教育体系的基石，提高本科教育质質是全面提高高等教育质質的关键。《若干意见》中强调师资力質以教学为中心，第一个含义是教师要把心无旁骛地安守教学岗位作为大学教师职业的本质要求。“把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀的教师为本科一年级上课”。这充分体现了本科教学在高等教育中的重要地位。不可否认，在相当长的一个时期，出现了教授不上课、不给本科生上课或由博士生、硕士生代替上课的情况，而把大部分精力和时间用在项目研究、论文写作上，忽视本科教学的基础地位。这既是教师角色在实践中的异化表现，也是本科教学质質滑坡的重要原因。第二个含义是要着力提高大学教师课程与教学能力。大学的人才培养主要途径是课程与教学，大学内涵建设水平的高低、人才培养质質的高低，根本上取决于课程与教学的水平。课程与教学是大学质質的核心，是加强内涵建设的核心主线，为此，强调和重视大学教师课程与教学能力的发展已成为提高大学本科教学质質的必然要求。大学教师课程与教学能力的发展，既要关注教师在课程与教学学术维度的能力，又要关注教师课程与教学方法论的能力。当然，教师课程与教学能力的发展不能单凭教师的个体能力与自觉行为，还取决于是否有良好的制度保障。第三个含义是在教育实践中处理好教学与科研的关系。大学能否把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，很重要的标志是能否处理好教学与科研的关系。要认识到，科研的一个重要功能就是服务教学、服务人才培养，是教学的基础。在教育实践中，科研不仅体现于学术性研究，也体现于校本课程开发、课程重构、有效性教学及反思性教学等实践性学术研究，而实践性学术研究对提高人才培养质質更有实际意义。

二、“三极”鼎立：制约了大学教师课程与教学能力的发展

20世纪80年代后期，大学教师的发展问题成为高等教育研究领域的重点问题，但大多是基于比较视角的研究和脱离本土意义的分析与争论。在相当长的一个时期内，错把教师的学术发展看作教师发展的全部，教师的课程与教学能力的发展被边缘化。进入21世纪，虽然教师的课程与教学能力发展问题逐渐地被重视起来，但由于缺乏政策上的有效支持、理念上的积极引导，在客观上呈现出国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的“两基”之守的三极鼎立之势，三者之间极不协调，甚至相悖，严重地制约了教师课程与教学能力的发展。

（一）国家的制度之规

由于国家教师发展制度自身的局限性、滞后性和工具性等特征，在具体教育实践中没能有效地促进教师课程与教学能力的发展，往往成为游离教师发展之外的“摆设”。具体说，一是教师课程与教学能力发展政策具有较强的政治论导向。建国以来，我国大学教师发展制度多以服从国家发展为主，对大学的内在逻辑和规律考虑不多。二是大学教师发展政策多以服务“高端”为指向，体现扶优保重。国家在制定政策时的关注点常常是高端的211大学、985大学，或是教育部直属大学，而处在中端或低端的大学常常是参照和比照“高端”大学的制度执行，更多时候地方大学因受各种条件限制放弃参照执行，导致制度惠及不均衡。处在金字塔中下部的多数大学教师的发展在制度上被忽略。正如阿特巴赫所言；“在学术系统最顶部凤毛麟角的高素质学术人员和处于系统中普通教师之间存在有一条显著的鸿沟”。三是制度主体与大学教师信息不对称。在决策调研中，注重关注教师群体的共性要求，忽视了个性诉求，而这往往是政策真正需要关照的真问题。在制度的规范中，注意强制性，忽视主体性，教师有时是在不情愿的状态下被制度规范。四是教师课程与教学能力发展制度的“短视效应”。制度制定着眼于当前的多，考虑长远的少。教师课程与教学能力的发展是动态的，其发展要求不可能只凝固在高等教育发展的某一阶段，更不能“头痛医头、脚痛医脚”。

从公共政策学视角分析，导致制度与大学教师课程与教学能力发展不协调的主要原因，一是作为政府公共政策所要追求的是统一的规范。每一个教师都是独特的，不可能依靠行政部门制定一个适合所有个体教师发展的制度。国家教师发展制度与教师发展的协调，也只能定位在基本面、共性问题上的协调。二是公共政策的制定往往是基于规范性与控制性的，这种出发点往往造成政策主体与政策客体之间的对立。所以，只有寻求与教师根本利益的一致和对教师局部及个人利益的尊重，才能使教师发展制度得到大部分教师的拥护和执行。

（二）流派的理念之崇

20世纪80年代以来，我国大学的课程与教学发展理念主要体现在以“王钟之争”为代表的两极倾向之中。作为现代课程与教学理念的秉承者，王策三强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性，强调学科课程。他将教学认识论定义为“由教师教学生，主要学习现成知识，以认识世界和发展自身，这种认识就是教学的认识论”。与王策三观点一致的黄黎明、靳玉乐主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。后现代课程与教学理念的秉承者，钟启泉提出，“课程知识是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程”。他认为，知识是由人建构的，只有由教师与学生共同在场，借助教学情境才能得以生成。与其观点相一致的李小红在《论教师的课程创生》一文中阐述了以下观点：（1）国家课程的局限性要求教师进行课程创生；（2）课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程创生；（3）实现个性化教育要求教师进行课程创生；（4）教师自身的专业发展要求教师进行课程创生；（5）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思型建构者。她主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性。魏小琳也在《后现代视野中的高校课程体系建设》中强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

基于以上两种不同价值取向，使我们有这样一个基本判断：我国高等教育课程与教学改革及教师在课程与教学中发展虽已由自发阶段逐步走向自觉阶段，但课程与教学理念还处于现代与后现代两种课程与教学理念“二元对立”的状态，各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或者说教师在什么样的课程与教学论背景下发展的问题。虽后现代课程与教学观体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，缺少的是两种思维的融合与统一。其对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。

（三）教师的“两基”之守

教师自身发展层面存在的主要问题是对传统的“两基”之守。“两基”内容“意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能”。不可否认，建国以来我国教师发展政策（包括大学）大多都是以“两基”要求为基准的，在政策的变迁中没有根本的变化。直至2001年7月，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》才明确提出：“国家课程……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方向的基本要求。这个基本要求体现了教育思想的进步，是对单纯“两基”的超越，也同样是对大学教师的课程与教学能力发展提出的新要求。按理说，《纲要》的要求，对大学教师在课程与教学能力上的发展是良好的发展机遇，然而，这并没有像预期的那样唤醒与激发教师的发展意识，更没有达到更新观念、提升水平的目的。相反，使教师越发感到懵懂与茫然，一部分教师处于“被发展”的状态，一部分教师对新发展理念的政策采取消极抵抗的态度。具体表现如下两个方面：

1　固守传统惯习与对传统教师身份的认同。我国高等教育人才培养是从“两基”起步的。建国以来，大学教师队伍建设都是在国家统一政策、统一课程内容、统一教学模式、统一规划、统一培训方式的背景下进行的，大学教师的队伍建设、培训内容都是以“两基”为标准的。长期的统一，使大学教师课程与教学能力的发展形成一种定势：严格忠实课程固定的内容、结构、设计和目标，教学中追求基础知识的掌握、基本技能的操练，以学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为主要教学目标。实践中习惯于固定课程与教学模式的控制，把契合于统一要求作为教师自身发展的理想追求。教师在“两基”目标的长期坚守中，形成了一整套课程与教学经验，而这种经验在大学教师专业成长中起到了支撑和促进作用，也正是这些经验和惯习，培育了教师执着的追求与自信的品格。教师发展一贯制、固定的模式，使教师把角色牢牢地定位于“传道、授业、解惑”上，教师的责任就是“向学生传授知识”。在大学“两基”坚守时期，上述定位即成为教师对自身角色身份的认同标准。随着课程的改革，课程与教学目标已从“两基”走向“三维”，这种走向也带来了教师利益格局的变化，对教师传统的经验惯习及理念提出了挑战。除部分教师的顺应外，大部分教师处在消极与抵抗之中。这是因为，在教师的教育生活中，“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇到困难、麻烦和挑战。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响”。

2　教师诉求与制度要求、理念追求的错位。政策与理念是不同性质的两个概念，在大学教师课程与教学发展中，政策是从政治学视角出发作用于教师，理念是从教育学视角出发作用于教师。流派的理念偏重于教师发展“知”的阐述，国家的政策则更偏重于“行”的规范。政策的功能是对教师发展的制度规范、制度保障和行为准则；理念的功能主要是为教师的课程与教学发展提供指导思想，带来思想观念上的启迪。如果说理念是指向科学理性的话，政策就是指向实践理性。理念是要求教师应该“如何做”的价值，政策是要求教师“必须如何做”的规范。两者在教师课程与教学能力发展中的作用至关重要。如果说，教师课程与教学能力得到有效的发展，那一定是政策、理念与教师自身发展间协调与融通的结果。教师诉求与制度要求、理念追求的错位，从制度上说，现有的教师发展制度具有局限性、滞后性、工具性，缺乏针对性。从理念上说，后现代课程与教学观成为国际国内诸多专家热崇，似乎现在大学教育中，什么本质、规律都不存在，知识都是建构而非传承，课程都是生成而非预设，似乎具备这种建构与生成意识与能力就具备了教师课程与教学能力要求的全部。其实，一线教师的发展与教师发展制度、教师发展理念不协调的原因并非只是他们固守传统惯习，而是因为教师最关注的是那些在课程与教学实践中真正管用的理念，那些在教师课程与教学能力发展中真正有效的政策。目前的后现代课程与教学理念之所以不被教师所接受，是因为它脱离了现实，脱离了教育基本规律，从一个极端走向另一个极端。在教育实践中，缺乏控制与规范的理念只能使有序的课程与教学走向无序、走向混乱。对教师发展的要求要考虑教师的“最近发展区”，即教师现有的发展水平与可能的发展水平之间的区域。无限的要求和期望值过高都可使教师丧失信心与消极抵抗。在当前课程与教学的改革中，必须科学合理地预设教师发展的可能空间，并采取切实可行、积极有效的措施作为保障。

三、“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力的发展

政策、理念是教师课程与教学能力发展的外部环境。从政策上看，要求大学教师在一种什么样的整体框架下发展，在什么样的行为规范、准则下发展的问题。从理念上看，是要求大学教师秉承一种什么观念去发展，以什么样的理论假设为基准进行发展的问题。两者都是大学课程与教学能力发展不可或缺的外部变質，缺一不可。从教师发展角度分析，无论教师采取哪种方式和策略进行发展，他的发展都必须与政策、理念达到和谐统一。从“三极”鼎立走向“三极”融通，必须做到政策、理念与教师三者间的平等，确立教师在课程与教学实践中的主体地位；开展三者间对话，构建教师课程与教学能力发展最佳策略，在三者和谐统一中，促进教师课程与教学能力发展。

（一）三者平等，以人为本，确立教师在课程与教学实践中的主体地位

在高等教育实践中，如果把教师发展的制度、理念与教师三者之间视为前两者优先于后者的关系，那么，三者之间就永远处在对立的状态之中。传统的制度学把制度制定者称为制度主体，把制度的接受者称为制度客体，是规范与被规范的关系，也是自上而下的关系。流派的理念作为一种观点，其主要目的也是要将自己的思想强加于人，其表现总是以理论指导实践的理论主体身份凌驾于实践主体——教师之上。在这种不平等关系中，一线教师对制度的强制性、针对性以及理念的有效性持有抵制、怀疑态度，难以对教师产生积极影响。三者之所以对立，其主要原因在于：第一，传统的制度是基于对制度客体的规范，而没有考虑他们的有序参与，表达的只是制度制定者单方面的行为与态度，政策受众始终处于一种被动受控的状态，这直接造成了制度主体与制度客体之间的对立。从教师课程与教学能力发展来说，制度总是单向的指令、传达与规范，而且只关注教师的目标群体，忽视了教师个体生命意义的存在。其实，“制度毫无疑问是与人最相关的事物，它既是人为的，也是为人的，在处理这个与人如此密切相关的问题上，如果缺失了对‘个体’这一维度的考質，就会导致片面甚至错误。因此，为‘人’而‘制度’，揭示制度之于人的意义，让制度有助于个体的生命自由和人生幸福，乃是制度更高的目的，也是制度最本源的价值”。第二，目前受流派之崇的后现代课程与教学理念，过于强调知识的建构和课程的生成，而否定传统学科知识的价值，教师对此持抵制与怀疑态度。在教学目的上，注重知识的传授并没有错，错在只重视知识的传授，追求教学效率。在教学伦理上，教师的权威不能没有，没有的应该是传统政治中的依从关系。在教学方式上，教师讲学生听，教师问学生答不能完全否定，否定的应是只是教师讲学生听、教师问学生答，而忽视了师生互动、生生互动的教学方法。如果不加思考地把后现代课程与教学理念作为教师课程与教学能力发展的要求，迫使教师舍弃多年运用自如、行之有效、得心应手的教学方法，改变他们原有的经验惯习和传统理念是不可能的。第三，教师的地位并不仅仅在于他作为教师的存在，更在于他作为人的存在。从教师发展来说，制度与理念都是指向、服务于教师的，如果教师不在场，制度与理念就没有存在的必要。为此，制度、理念、教师三者之间应地位平等，相互尊重，突出教师在课程与教学实践中的主体地位。制度与理念应从要求转向服务，多关照教师的发展诉求，多倾听教师的声音，多与教师交流。必须认识到，在现阶段，用强制性制度来规约大学教师发展是功利性和工具性的表现，已不符合教师自主发展及其个性化的内在要求。包括流派的理念在内，必须从理念“要你……”走向教师“我要……”，从教师的“被发展”走向“自觉发展”。“看不到教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念演译和专家观点的演绎与实证”，是达不到教师自主发展目的的。目前我国实施的、主流的教师发展模式还是由政府发起的、指令性的教师发展模式，主要依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，本质上都是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。高等教育组织提供的专业培训没有因人而异，教师缺少自主选择权。“教师是有自主性的教育者，他们的成长主要来自内部而不是外部。借助外部培训机构的力質有时确实有用，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活”。教师课程与教学发展离不开理念的引导和制度的介入，但行政力質过于强大，会带来功利化和短视化行为，非但无助于教师的发展，反而会妨碍教师自主发展，甚至剥夺他们专业发展的自主权，造成教师“被发展”现象。如何保证“我们”不会落入制度与理念的绝对控制之中？如何保证它们的影响方式与手段是合理的？我们可以在多大程度上与它们进行融合，这是教师在课程与教学发展中必须思考的问题。

（二）开展对话找结合点，构建教师课程与教学能力发展最佳策略

对话概念有两种理解，一种是一般意义上的对话，即两个及两个以上人之间的同时谈话。一种是超越语言学视界的对话，即与共在与历在的人或事物对话，通过对话达成理解与共识，是目前人与人、人与事物交往的主要路径。对话的意蕴有三：一是精神性对话。“对话主体超越‘它’世界，与‘你’建立起来一种精神相遇关系，是对话双方真诚接纳，以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以意义创造和建构完满的精神世界为旨归，从而达到对话双方生命质質的提升和精神世界的完满建构。”二是生成性对话。“对话实质上就是对话主体从对话者各自前理解结构出发达成的一种视域融合”，生成新的意义。三是理解性对话。通过理解者的视域与被理解的文本所包含的视域的融合，改变自己的存在方式。大学教师课程与教学发展中，由于政策、理念与教师三方主体的同时在场，所以其对话方式就更具有复杂性。具体可体现为教师主体与制度主体问的对话、教师主体与理念主体间的对话。在传统的教师主体与制度主体间，教师主体是被动的，是被制度所左右的，常处在“被发展”的状态之中，教师好多行为受制度影响而不得已而为之。由于国家的教师发展制度是一定时期的产物，难免存在超前与滞后、不切合教师发展实际的问题。另外，制度的提出实际上对大学教师发展提出具体理论假设和理论模型，是采用型塑的方式发展具有个性的教师，常常以行政权力代替学术权力。教师与制度的对话必须具备如下两个前提：一是主体间性关系认同的自觉，二是主体双方都要付诸于行动。由于制度主体与制度客体不同于理论主体与实践主体，前者主要体现行政权力，所以，与制度客体——教师的对话的责任必须由制度的执行主体——高校承担，它对上可代表教师的意愿，对下可代表制度主体的意图，既可拉近和融洽教师与制度的关系，又有利于教师对制度的认可和执行。在教师与理念之间，长期处于相互分离、彼此对抗的对立状态。特别是在理念多样化的时代，理论主体试图“千方百计让实践人相信——‘什么是好的合理的教育理论’”，实践人‘时不时从匍匐中抬起头来，以我们需要什么样的教育理论’的提问方式，表达他们心目中的‘好理论’或‘有价值的理论’的标准。在众多理念中，教师对那些浮华、虚假的教育理论表达了强烈的不满，特别是对目前受后现代流派之崇的一些课程与教学理念更是持有抵制态度。他们认为，“研究者习惯于携带自己的‘学者谬误’，即用理论逻辑代替实践的逻辑，用研究者的逻辑代替实践者的逻辑。他们不自觉地对教育实践作出积极的干预，以使研究顺利地向着理想的方向发展”。“无论理论人还是实践人，其假设都暗含着一种自我中心的倾向，都是以自己的眼光和视角审视对方，都试图从自身立场出发为对方立法”。改变如上的一元权威与两元对立状态的唯一途径就是开展对话。在对话中，各自必须从唯我论主体性原则的思维中解放出来，要认识到，“理论与实践双向建构、双向涵养的命题，其要义在于‘双向，式的思维方式有效地化解，打破以往从……走向……式和‘谁改变谁，谁围绕着谁转’式的单向性、割裂性的思维方式，从而为理论与实践实质性的相融共生提供有效的方法论路径”。也只有如此，才能“从对话者各自前理解结构出发达成一种视域融合”，“达到对话双方生命质質的提升和精神世界的完满建构”。

（责任编辑：赵淑梅）

作者：杨凤云　孙海纯

实践性教学与公共教育学论文 篇2：

研究生课程建设管理模式与保障措施研究

摘要：分析了目前研究生课程建设中存在的主要问题，构建了集成教师、研究生、管理部门多主体的研究生课程建设管理模式。在此管理模式中，通过各主体作用的发挥及其之间的耦合联系，可有效解决研究生课程建设中存在的问题。另外，给出了加强师资队伍建设、改进课程教学与考核模式、健全课程建设管理机制及强化政策和条件保障四条保障措施，以持续加强与促进研究生课程建设。

关键词：研究生;课程建设;管理模式;保障措施

课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各种教育教学活动的系统。[1]课程学习是研究生获得专业基础理论和学科系统专业知识的基本途径，对研究生的学术训练和能力培养具有重要的作用。因此，课程设置与建设直接关系到研究生教学质量与高层次人才的培养，在整个研究生教育中起着至关重要的作用。课程建设是包括师资队伍建设、教学内容建设、教学方法建设及教学管理建设等多方面内容。[2]因此，研究生课程建设过程中需构建耦合多主体行为的课程建设管理模式。

一、研究生课程建设中存在的问题

1.课程体系与课程内容设置不合理。课程体系是构建研究生知识结构和能力的基本框架，居于研究生教育的核心地位。[3]目前研究生课程体系设置中，除国家规定的公共课程外，大部分课程按照二级学科，甚至是三级学科设置，与研究生培养目标和学位基本要求不相适应。[4]另外，课程设置随意，有些课程的设置不是从培养目标所要求的人才知识、能力结构出发而是因导师的主观认识、科研兴趣而定，甚至是为了照顾某人，开设一些并非必要的课程。[5]

在课程内容设置方面，一些课程的内容陈旧过时，未能体现学科发展的特点、动态和前沿，甚至存在与本科生课程内容重复的问题。另外，课程内容设置未实现理论与实践并重，课程实施的实践性和应用性不够，学生较难获得参与课题训练的机会。

2.教师的知识结构和教学方法的问题。由于研究生招生规模持续增长、高校教师待遇不高等原因，教师资源供不应求，研究生任课教师出现短缺，导致研究生课程教学中缺乏学科知识结构合理、具备学科专业深厚理论基础及本学科交叉知识的教学团队。因此，某些课程设置随意，存在因人设课现象，开设一些并非必要的课程。或者勉强开设的课程也只是对本科课程在横向层面上做平面式的扩展，并没有凸显研究生教育在课程内容上的要求和特色。[6]多数老师连续多年上一门课程，课程内容陈旧，内容很少更新。

目前研究生教学方式与本科教学方式相似，教师根据自身理解对知识进行重组后灌输给学生，课堂教学以传授为主，而研讨式、案例式、探究式等方法居于辅助地位。师生间缺乏必要的互动，学生是被动地接受，对原始知识缺乏理解，不利于激发研究生的创新能力。

3.课程教学与科学研究结合不够紧密。现阶段研究生的教学工作中“学习知识”与“科学研究”分离严重，导致研究生缺乏独立科研能力，不能适应科学研究的需要。一方面，研究生参与科研机会不多，科研能力没有得到很好的锻炼。据调查研究表明：超过25%的研究生在学习期间没有参与过科研项目，37%的研究生参与过1项科研项目，23.8%的研究生参与过2项科研项目，15.5%的研究生参与过3项及以上科研项目。[7]因此，研究生无法体会课程学习对科研创新能力发展所带来的提升效应。另一方面，教师的科研成果到课程教学内容的渗透不足。目前的研究生教学中，教师习惯按照选用教材的内容体系授课，不及时将科研成果转化为教学内容，导致学生不能理解知识产生的过程，制约研究生科研与创新能力的有效提升。

4.课程建设缺乏有效组织活动与制度保障。与本科教学规范性、基础性相比，研究生课程教学更具灵活性、多变性，教师和导师更为重视研究生参与科研工作，轻视研究生课程教学工作。[8]在研究生课程建设过程中，除了课程体系设置环节外，基本没有其他环节的组织活动，如教学法活动、教学观摩评比、教学督导及教改项目研究等组织活动。由于一些高校过分注重提高研究生的科研能力和水平，硬性规定科研论文数量及发表刊物要求，忽视教学课程的安排与管理，研究生课程建设过程中缺乏相应的制度保障。如教师参与课程建设与教学改革的激励制度、研究生课程审查考核制度、课程学习综合考核制度、课程教学管理与监督制度等。

二、研究生课程建设的管理模式构建

研究生课程建设需要管理部门、教师及研究生共同参与，是包括师资队伍建设、教学内容建设、教学方法建设及教学管理建设等多方面内容的活动，构建耦合各参与主体行为的管理模式是提升研究生课程建设效果的有效途径。耦合多主体的集成管理模式有以下几个关键环节：

一是课程建设基本内容环节。在课程体系设计环节，要根据研究生培养目标和学位基本要求设置课程体系，要注重不同培养阶段课程设计的整合、优化课程结构，增加研究方法类、实践类、研讨类与系列讲座类等模块化课程。在课程内容设置环节，要根据学科发展、人才培养需求变化和课程教学效果，及时完善、更新课程内容。在教学方法建设环节，要尊重学生的主体地位，通过教学方法创新、加强师生教学合作。在师资队伍建设环节，要做好教师的引进、评聘、培训等工作，建设具备学科专业深厚理论基础及本学科交叉知识的教学团队。在教学管理建设环节，要从影响研究生课程教学质量的内外部各主要因素（教师、管理、政策、体制等）出发，制定质量标准、检查办法、管理制度等，保证和提高研究生课程教学质量。

二是研究生参与课程建设环节。一方面，研究生在研究生指导小组、指导教师的指导下制定选课计划，可以跨方向、跨学科、跨专业、跨院系选课，拓宽课程学习渠道。通过制度化的方式和途径参与课程和教学设计、教学改革和教学评价。另一方面，积极参与导师的科研项目，提高课程学习知识的实际应用能力、提高独立从事科学研究的能力，实现研究生的课程学习与科学研究紧密结合。

三是教师参与课程建设环节。教师要根据学科基本要求和学生培养目标的需要开设课程，拓宽研究生的知识结构。课程教学过程中尊重研究生的主体地位，加强师生的教学合作，促进课程学习中的教学互动。及时将科研成果转化为教学内容，吸引研究生参与导师的课题研究，将科研实践与课程教学结合，培养、提升研究生创新能力。积极通过教育培训、学术交流等形式，提升自身的教学与学术水平。积极结合教学工作开展教学研究活动，进行教学方法的改革和实验，提升课程教学水平。

四是管理部门参与课程建设环节。首先，要强化研究生培养单位的课程建设责任。充分认识到研究生课程建设是研究生教学工作的基础，直接反映到教学目的和培养目标，是培养人才，提高教学质量的基本手段。[9]培养单位应全面承担课程建设责任，把课程建设作为学科建设的重要组成部分。其次，建立规范的课程建设管理制度。包括：规范的课程审查制度。建立和完善新开设课程申报、审批机制，明确课程标准，坚持按需、按标准设课;建立和完善灵活的选课制度。建立和完善课程考核制度。根据课程内容、教学要求、教学方式等特点设计和选择考核方式，注重考核形式有效性和可操作性，重点考核研究生课程学习后知识结构、能力素质是否达到规定要求。最后，强化政策和条件保障。通过规划引导、资源配置和质量监管等手段，鼓励和支持研究生课程建设和教学改革。对研究生教学成果奖励实行分类管理，加大对研究生教学成果的奖励力度。

三、研究生课程建设的保障措施

1.加强师资队伍建设。首先，加强研究生任课教师的师德与师能建设。在严格控制学术水平标准的前提下，选拔教学能力强、教学效果好的任课教师。通过政策积极引导教师端正教风、教书育人。支持教师参加教育培训、挂职锻炼与学术交流，帮助教师改进教学方法，提高教学能力和水平。其次，支持课程教学团队建设。鼓励教师依学科合作、跨学科合作，以课程或课程群建设为载体，建设高水平课程教学团队。实施教学团队教师结对制度，充分发挥学术造诣深厚、教学经验丰富教师的传、帮、带作用。

2.改进课程教学与考核模式。研究生课程教学内容注重培养研究生的创新精神和科研能力，而研究生的教学方法则着重培养研究生知识与能力的转化和提高。[10]在课程教学中，倡导专题讲座式、研究讨论式、案例剖析式等体现研究生教育特点的教学方法。重视激发研究生的学习兴趣，发掘提升研究生的自主学习能力，指导研究生积极开展自主学习。在研究生课程考核中，根据课程内容、教学要求、教学方式等特点设计和选择考核方式，注重考核形式的多样化、有效性和可操作性，加强对研究生基础知识、创新性思维和分析解决问题能力等的考察。

3.健全课程建设管理机制。一是课程审查机制。发挥学术组织和管理部门的作用，建立和完善新开设课程的申报、审批机制。明确课程设置标准，坚持根据培养需要按需、按标准设课。从课程性质、课程目标、师资力量、主要内容、选修要求等方面对新开设课程进行审查，达到预期标准的才能批准正式开设。除管理部门和内外部专家外，吸收在读研究生、毕业研究生和用人单位参与审查工作，对于不适应培养需要的课程及时进行调整。二是评价监督机制。制定研究生课程教学评价原则和评价指标体系，定期实施课程评价，及时反馈课程评价情况并提出改进措施。除了教学管理人员的评价，还应结合教师自评、学生评价、专业人士评价等多渠道收集评价信息，力求评价的客观性和公正性。鼓励社会专业机构对研究生课程教学质量进行诊断式评估。三是激励约束机制。统筹适用各类经费，加大对研究生课程建设、教学改革的常态化投入。统筹利用校内外资源支持和奖励研究生教学，建立完善课程建设成果奖励政策，把课程建设与教学改革纳入工作考核、评价指标体系，提升课程教学工作地位。

4.强化政策和条件保障。管理部门要高度重视研究生课程建设工作，通过政策保障、规划引导、资源配置和质量监管等手段，鼓励和支持研究生课程建设、教学改革和管理。政策扶持教师参加教育培训、学术交流等活动，提升研究生任课教师的学术与教学水平。提高研究生课程建设和教学工作在薪酬结构中的比重，并将承担研究生课程建设和教学工作的成果、工作量以及质量评价结果列入教师考评和专业技术职务评聘要求。落实经费保障，加大对研究生课程建设和教学改革项目的投入，加大对研究生教学成果的奖励力度。

参考文献：

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Research on Development and Management Mode of Scale Breeding Biogas Ecological Energy Engineering

JIA Wei-qiang

（Nanchang Hangkong University School of Economy and Management，Nanchang，Jiangxi 330063，China）

Key words：Graduate;Course Construction;Management Mode;Supporting Measures

作者：贾伟强

实践性教学与公共教育学论文 篇3：

对“校企合作、工学结合”人才培养模式的思考与实践

[摘要]提高高职人才培养质量,必须推进人才培养模式改革。人才培养模式改革的核心是校企合作、工学结合。其基本特点是企业参与人才培养的全过程,学生具有职工和学生双重身份,教学与工作有机结合,实现学生就业与企业人才需求的“无缝”对接。因此,推进职业教育人才培养模式改革必须转变教育观念,创新教学模式,优化“双师”结构教师队伍,完善实习实训条件,健全校企合作机制。

[关键词]校企合作 工学结合 人才培养模式

[作者简介]刘凤云(1965- ),女,江苏南京人,江苏经贸职业技术学院教务处处长,副教授,研究方向为高等职业教育及教学管理。(江苏 南京210007)

构建具有职业教育特色的人才培养模式,推动职业教育改革,培养市场需要的技能型人才,是职业教育界普遍关注的热点问题。国务院《关于大力发展职业教育的决定》已明确提出,要大力推行校企合作、工学结合的人才培养模式,逐步建立和完善半工半读制度。

一、“校企合作、工学结合”人才培养模式的内涵

“人才培养模式,是在一定教育理论指导下,根据人才培养目标和质量标准,为受教育者设定的知识、能力和素质结构,以及实现这一结构的原则、程序和方式。”它应包括三个方面:一是培养什么人,即目标体系包括培养目标及规格;二是谁来培养,即保障体系、教师队伍、教学资源等;三是怎样培养,即内容方式体系,包括专业设置、教学内容、教学方法与手段、培养途径等。构建适应新世纪高职教育的人才培养模式,是实现新时期我国职业教育改革和发展新突破的关键问题。

“校企合作、工学结合”人才培养模式也包括三个方面:一是培养面向市场的高技能职业人,具有较强职业适应能力并在职业群间进行水平及向上流动的职业转换与晋升能力的人才。二是校企合作,利用学校和企业不同的教育资源和教育环境,发挥学校和企业在人才培养方面的优势,共同培养学生。三是工学结合,理论与实践一体化教学。由学校根据社会需求和企业订单设置专业,并和企业共同制订工学一体化的人才培养方案,其人才培养过程包含系统的知识学习和系统的技能训练,将课堂学习与现场工作有机结合。模式中的“学”包括学生在校内的基础知识、专业知识、技术技能的学习,人文素质的培养以及在企业进行的技术与实践课程学习、职业素质的培养;“工”指学生在企业实践期间,作为企业员工,进行顶岗工作。工学结合实现了学习者的劳动与学习两种行为之间的合作。

校企合作是工学结合的基础和条件。工学结合是一种教育思想,它体现了党的“教育与生产劳动相结合”的教育方针,体现了“以服务为宗旨,以就业为导向”的职业教育理念,体现了职业教育由封闭走向开放、从学科本位转向职业能力本位的新的价值取向;工学结合更是现代职业教育将教育和劳动制度有机结合的一种新型学习制度,是我国20世纪50年代“半工半读”职业教育模式的延续与发展,是新时期高技能职业人才培养最适宜、最科学的模式。

二、“校企合作、工学结合”人才培养模式的优势与作用

1.“校企合作、工学结合”是职业教育贴近社会,适应经济发展, 培养高素质技能型人才的需要。高职院校培养生产一线的职业岗位(群)或技术领域的高级技术应用型人才,需要利用企业的人才、设备资源和管理经验实现。校企合作、工学结合使不同的教育环境与资源、理论与实践、体验与发现、教与学等有机结合,增强了学生对专业学习的实效性,使学生在生产和学习过程中获得基本的实践技能和适应生产环境、解决实际问题的能力,使学生就业与企业人才需求“无缝”对接。

2.“校企合作、工学结合”是职业教育达到学校、企业、学生(家长)三方共赢、可持续发展办学目标的一条重要途径。“校企合作”有利于学校改善办学条件,增强办学效益,使培养目标、教学内容更加符合企业的需求,为企业培养了大量高素质技能型人才,实现学院的自身价值,增强社会影响力,也让学生和家长清楚地看到职业未来。

“校企合作”使企业参与人才培养的全过程,优势互补、互惠互利的校企合作机制,加强了学校与企业的联系,使人才培养工作自觉成为学校与企业发展的共同任务,充分发挥教育资源社会共享的优势,实现相互参与,合作服务,分享成果,使职业人才培养更具开放性、科学性和针对性。同时,也解决了企业对人才的后顾之忧,保障与促进了企业的兴旺发展。“工”与“学”同步交叉进行,学生在企业实习中明确学习目的,增强学习积极性,从而提高就业竞争力,有利于减轻学生经济负。

三、“校企合作、工学结合”人才培养模式的实践探索

1.建立校企结合的专业指导委员会,加强专业改革与建设。职业教育人才培养模式改革的核心是校企合作。为保证专业设置、培养目标和规格始终与社会经济发展的走向、行业发展的趋势相一致,职业院校应成立由专业教师和企业、行业、协会专家共同组成的、校企结合的专业指导委员会。委员会每年定期组织召开联席会议,为学院提供市场需求预测和技术发展信息,直接参与专业人才培养方案的制订工作:如明确毕业生就业岗位(群)及其工作职责和工作任务;分析履行工作职责所需要的职业综合能力和专项能力;构建毕业生必须具备的专业知识、能力、素质结构体系;确定课程设置与岗位技能训练项目等。实施工学结合的人才培养模式必须坚持以市场为导向灵活设置专业或专业方向。专业设置与当前经济发展需要紧密结合,在专业建设上体现高职特色,对就业不好的专业及时调整方向,按市场需求进行合理转型。在培养过程之中,应根据每年一次的企业用人需求调研结果,动态调整人才培养方向以及课程模块。

校企结合的专业指导委员会在高职人才培养过程中发挥着重要的作用。一是整合教学内容,建立教学内容遴选机制。根据企业对职业岗位的要求确定课程目标,选择教学内容,适时吸纳新知识、新技术、新工艺、新标准,职业道德,安全规范,学生的学习、应用、协作和创新能力等都应得到充分体现。要按照职业岗位能力培养的要求,构建基于工作过程的课程体系、工学结合的人才培养方案。二是改革教学方法与手段。按照“教、学、做”一体化的原则,根据专业和课程特点选择教学方法,推广现场教学、案例教学、项目教学、讨论式教学等教学方法。重视实验、实训、实习等实践性教育环节,以案例或真实的工作任务为实训项目,将实习与产品加工、项目设计结合起来。学生在企业的综合实习应不少于半年,并由企业负责实施和考核。三是改革考核方式。采取以职业能力考核为重点的工学结合考核方式,建立A(过程考核),B(项目考核),C(实践和作品考核),D(综合测试)相结合的工学结合的考核方式,并尽量由行业企业人员参与或以行业企业评价为主。四是企业直接或间接参与专业教学的组织与实施。为学生开设专题技术讲座,实习和参加岗位见习、顶岗实习等教学环节并进行指导。

2.实行“订单式”人才培养模式。它是企业根据岗位需求与学校签订用人协议后,作为培养方的高职院校与作为用人方的企事业单位针对社会和市场需求,共同制订人才培养方案,共同组织教学,学生毕业后直接到企业就业的人才培养模式。校企在师资、技术、办学条件等多方面进行合作,通过“工学交替”的方式分别在学校和用人单位进行教学。校内教学以理论课为主,辅之以实训、实习等实践教学环节;企业以顶岗实习为主,同时学习部分专业课,结合生产实际选择毕业设计题目,在学校、企业指导教师的共同指导下完成毕业实践报告。“订单式”人才培养模式是源于国外CBE模式和“双元制”模式的启发,结合中国的实际情况而创造出来的,根据用人单位的实际需要,有目标地对学生的未来进行设计,即围绕职业岗位要求确定知识技能结构、课程设置、教学内容,按照企业的要求“量身定做”需要的技能型人才,实现职业教育与就业岗位的“无缝”对接,是“校企合作、工学结合”人才培养模式的一种典型。

江苏经贸职业技术学院(以下简称“学院”)与现代服务业的多家知名企业长期合作,积极开展“订单式”培养。分别与苏宁电器、华润苏果、宏图三胞等多个单位签订了“订单”培养协议,成立了“苏宁班”“宏三班”等冠名班,并建立相应的校外实习基地。学院和企业共同配置教学资源、设计教学内容,并根据企业需求编制教学计划,将企业要求的内容纳入正式课程体系之中。学生从入学开始就成为企业的员工,企业提供奖学金,与学校共同实施教育,学生在企业既可参加岗位实践,又可进行专业学习和技能训练,边工作、边训练、边实践,实现了教学与工作的有机结合。“订单式”人才培养模式具有校、企、生三赢的效益,使高职院校拓宽了办学思路和办学空间,提高了人才培养的针对性和实用性,实现了为地方经济建设服务的办学目标;引发了企业对教育投入的兴趣,推进了产学结合的步伐,为企业储备和培养了大批基础理论扎实、动手能力强、发展后劲足的应用型人才,为企业发展注入了新的活力;为学生预订了就业岗位,使学生感到学有所用、业有所归,专业学习的积极性和成效大大提高。

3.以“双证书”制度为框架,“嵌入式”设置课程,硬化人才培养标准。“双证书”制度充分体现了高职教育的特点,从根本上推动了高职人才培养模式的创新。高职教育要以职业能力为核心,将专业的培养目标与国家的职业标准进行比照,以职业标准为导向,在课程结构、教学内容、教学方法和教学安排等方面,通过实施一体化的理论与实践、教学和全方位的职业素养教育,使学生在取得学历证书的同时,取得反映其职业能力的职业资格证书或技术等级证书,从而保证学生学习的知识与社会主流技术同步,职业资质的获取与社会的劳动准入制度相通。

实行“双证书”制度,必须根据职业岗位要求,将认证教育课程嵌入相关专业的学历教育课程体系中, 使课程设置和教学内容与证书标准有机结合。如将助理电子商务师资格考试中的“计算机网络基础知识”内容嵌入“计算机网络技术”课程中,将“网络营销基础知识”嵌入“网络营销”课程中,将“电子邮件、BBS、CA认证”操作和“电子商务法律法规”嵌入“电子商务概论”和“电子商务实务”课程中,把职业标准中要求的知识和技能融入相关课程教学中,并将不同类别、等级的职业资格证书折算成相应学分,纳入人才培养总体设计中,用证书推动人才培养模式的创新,把工学结合落到实处。

4.深化校企合作,加强教学过程的开放性和职业性。为区域行业企业服务是高职院校的一项重要职能,高职院校的发展离不开行业企业的支持。

校企合作是“工学结合”的前提,要真正实践工学结合的人才培养模式,首先要与行业企业建立密切的“血缘”关系,把企业文化引入学院,与行业企业资源共享、优势互补,联手共同进行人才培养。一是通过“请进来,走出去”的形式,进行校企教学人力资源整合。一方面,由校企双方形成专兼结合、双师结构的专业教学团队,专业课程和实践指导部分的教学内容由学校教师和企业一线专家、能工巧匠等兼职教师共同完成。也可推行“双师制”授课制度,将一门课程拆解成若干单元,有些单元由学院教师讲授,有些单元由行业专家、企业技术人员讲授,实现工学结合,提高学生的职业能力和职业素质。另一方面,学院选派教师到企业挂职,参与管理和产品开发、推广、咨询及企业员工培训,与企业专家共同开展科研教研活动,实现专业教学信息资源的整合。

二是通过校内、校外与企业合作两方面,进行专业实践教学环境与硬件资源的整合。一方面,学校与企业共建校内生产性实训基地,创造实境教学,积极推进“校企合一”、产教结合,既满足学生顶岗实习的需要,又成为专业教学的有效延伸。校内生产性实习基地向产业化方向发展,与企业联合进行新产品开发并根据市场需求进行产品定制和校内生产;聘请校内部分教师、企业专家或能工巧匠作为管理人员及实习指导教师;实习(生产)车间的主任、指导教师、业务联系、生产安排、质量检验、成本核算等都严格按照企业管理规范进行,使实习产品市场化,通过产学研结合的实践,以专业带动产业发展,以产业推动专业教学改革。另一方面,在合作企业建立校外实训基地,重点选择一批生产管理规范、技术先进、企业规模和用工需求大的企业作为学生校外实习基地,进行认知、生产、顶岗、毕业实习,校企共同负责与管理,借助企业的生产设备和技术优势,强化学生职业技能的训练,同时为学生就业拓宽渠道。

以工学结合为切入点,加强教学过程的开放性和职业性。教学内容根据企业对职业岗位的工作能力要求遴选;教材体现工学结合,由校内教师及企业人员共同完成;教学形式以“教、学、做”一体化为原则,采用任务驱动、项目导向、以学生为主体的讨论式教学,以及在校内外实训基地或企业进行实习等方法。一年级是通识教育、专业基础课学习及认知实习,二年级是专业课及生产实习,三年级是专业课及顶岗实习,要逐步完善顶岗实习的组织管理制度、运行管理制度、考核鉴定制度,加强对顶岗实习学生的全程跟踪管理,注重对学生职业道德和职业素质的培养,确保顶岗实习安全与效果。同时在寒暑假期间,让学生进入相关单位部门进行专业课程对应的业务岗位操作练习,实现专业课程教学的“工学交替”。

“校企合作、工学结合”人才培养模式是提高学生综合职业能力和素质的有效途径,也是提高职业人才对社会需求适应能力的必经之路。高职教育人才培养模式的可变性和多样性特征非常明显,一所学校的不同专业、同一专业在不同学校或不同培养时期,都可以有具体不同的培养模式,运行的特点和方式也不一样。如为适应职业岗位的变化,培养学生的专业拓展能力,增强学生的就业适应性和针对性,可采取专业大类加专门化方向(“基础平台+ 模块化菜单”)模式培养学生。改革和创新人才培养模式,要从学校的实际出发,从专业的实际出发,构建具有学校和专业特色的灵活多样的人才培养模式。

四、“校企合作、工学结合”人才培养模式改革要解决的几个关键问题

1.转变教育观念。推进职业教育人才培养模式改革,教育观念是首要问题。一要树立牢固的市场观,职业教育对社会和市场需求的信息要灵、反应要快,要做到社会和市场需要什么人才就培养什么人才。二要树立新型高职人才质量观,要研究制定以考察职业能力为核心、以实习作品为主要指标的考核评价办法,采用形成性评价与终结性评价相结合,笔试、口试、操作、制作作品、设计项目相结合,第一课堂考核与第二课堂考核相结合,学校评价与企业、社会评价相结合等多种评价方式。三要树立能力本位的教学观,职业教育作为以就业为导向的教育,其专业的培养目标必须符合职业岗位对知识、技能、态度的要求,要形成以工作过程为导向的课程体系。

2.创新教学模式。工学结合的人才培养模式运行的关键是打破传统的以课堂教学为中心,以学院老师为中心,以理论教学为中心的教学模式,把工学结合的思想落实在人才培养方案的整体设计和每门课程的教学实践中。每一门课程都要把握各个教学单元分解为能力目标、教学情境、学生实训等环节,明确“教什么、在哪教、怎么教”的问题。积极探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗学习等有利于增强学生能力的教学模式,实施以真实工作任务或社会产品为载体的教学方法,提高教学效益。

3.优化“双师”结构教师队伍。教师是实施人才培养模式改革的关键,是提高工学结合教学质量的保障。优化“双师”结构教师队伍,一要建立面向市场、能进能出的教师动态管理机制,从行业企业聘请一批专家、能工巧匠担任兼职教师和实习指导教师,形成多元化的“双师”结构教师队伍。二要建立与行业企业联合培养专业课教师的机制,规定专业课教师必须到企业参加专业实践,提高专业课教师的实践能力,逐步扩大“双师型”教师的比重。三要加强专业负责人队伍建设,专业负责人应对本专业的人才培养目标、培养规格、课程体系有全面的把握能力,具有较强的新知识、新技术、新工艺、新标准的吸收、消化和推广能力。四是要加快建立企业培训师队伍,保证学生在企业的实习质量,建议与人事劳动部门一起,建立适应工学结合需要的企业培训师资格证书体系,研制企业培训师资格标准与培训考核并获证。

4.完善实习实训条件。实习实训设施是实现高技能人才培养目标的基本条件,完善实习实训条件要解决的首要问题是投入。政府要加大公共财政对职业教育实习实训设施建设的投入力度。职业院校要科学规范,按照专业基本能力训练在校内完成,实习实训设施的技术含量达到企业现场设备一般水平的要求建设实习实训室(厂、场)。在校内形成仿真、真实的职业环境,探索校内生产性实训基地建设的校企合作新模式,由学校提供场地和管理,企业提供设备、技术和师资支持,以企业为主组织实训。要充分利用现代信息技术,开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验。职业院校还要不断建设、完善校外实习基地,并可利用自身的人才、技术优势,依托相关的专业办产业。

5.健全校企合作机制。健全的校企合作机制是实施工学结合人才培养模式的一个重要保障。要解决校企合作停留在人才供需合作浅层上的问题,深化和密切校企合作程度,整合校企教学资源。健全校企合作长效机制的法律规章。在我国职业教育实施工学结合模式的过程中,如何保障企业持久参与的积极性,如何保障学校教学组织实施有章可循,对如何保障学生的双重角色等问题都需要由政府在相关法规的制定中给出回答。

坚持以就业为导向,大力推进“校企合作、工学结合”人才培养模式,是新形势下我国职业教育改革与发展的现实需要和基本方向,是加快职业教育发展的根本出路。职业院校要转变理念,积极探索与实践,以服务求支持,以贡献求发展,和企业共同构建充满活力、互利共赢的高技能人才培养模式,创办具有中国特色的、令社会和人民满意的高等职业教育。

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作者：刘凤云