精心预设有效生成

数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程, 是一个个鲜活的生命在特定情境中对话与交流的过程, 因此生成性是课堂教学的重要特点。在生成性教学中, 教学过程由师生及多种因素共同把握和推进, 过程远比预设和计划来得生动、丰富, 也必将会发生更多的意外情况和问题, 教师的把握和调控成为教学成功的关键。

1 要胸有成竹, 不能胸中没数

有效生成首先需要教师在课前精心预设。“凡事预则立, 不预则废”, 教师的预设决定着教学的成败。对课堂, 教师要有充分的预设;对过程, 教师要有周密的考虑;对结果, 教师要了然于心。种瓜得瓜, 种豆得豆, 教师预设的付出, 必然会得到生成的收获。

而精心预设首先要正确把握教材。教材是重要的课程资源, 学生的生活经验、教师的教学经验和教学机智也是一种资源, 学生间的学习差异、师生间的交流启发、学生在学习中出现的错误都是有效的课程资源。因此教师要树立正确的教材观, 针对学生的认知水平和知识基础, 恰当地整合教材内容, 开放地运用教材, 才能为生成性教学打下坚实的基础。在此基础上进行精心预设。课前预设学生在课堂上可能出现哪些问题与困惑, 并做好点拨引导的应对策略;课堂上在生成相关问题时, 及时、灵活地调整教学预案, 让预设真正服务于课堂的有效生成。总之生成性教学需要教师胸有成竹, 不可心中无数。

如二下的锐角、直角、钝角教学中, 教师有意识地把二下的“锐角、直角、钝角的认识”与四上的“平角和周角的认识”进行了整合, 设想在直观认识锐角、直角、钝角的基础上, 通过角的两边的旋转演示活动, 引出平角和周角, 从而建立完整的角的概念体系。在课堂教学中, 教师旋转角的一边, 引导学生观察角的变化, 学生依次报出锐角、直角、钝角。此时学生忍不住要问:如果继续旋转下去又会是什么角呢?师故作不理继续旋转, 当角的两边成一直线时才问:大家说说看, 这可以叫什么角?生说:平的, 叫平角。师继续旋转, 到角的两边重合时又问:大家说说看, 这又可以叫什么角?生说:转了一周了, 叫周角。师追问:旋转角的一边, 依次形成了哪些角?生:锐角、直角、钝角、平角、周角。此课正因为教师在课前作了精心的预设, 所以在课中教学时教师才能胸有成竹。当学生在活动与观察中有了继续旋转的迫切愿望时, 教师恰当地把握时机, 因势利导, 自然生成了其后的认知过程, 完善了对角的认识。

如果教师课前预设不充分, 上课就心中无数, 则生成的效果将不堪设想。如:三角形的分类。教师设想基于“角的分类”的基础上顺利地引出“三角形的分类”, 进而理解、掌握它们的特征, 而对学生可能出现的问题没有给予考虑, 更无相应的对策。结果教学时, 教师在引导学生对三角形观察比较之后进行分类时, 师说:三个角都是锐角的三角形叫做锐角三角形, 除此以外还有哪些类型的三角形?学生说:还有直角三角形、钝角三角形、平角三角形、周角三角形。搞得教师哭笑不得, 究其原因就是课前考虑不充分所致。

2 要顺水推舟, 不能生拉硬套

有效生成需要教师教学机智的巧妙运用。当教师拿着精心预设的教学方案教学时, 学生的回答和反应常常会出呼意料, 跳出我们课前预设的框架, 给我们毫无准备的突然袭击。这时就需要教师冷静面对, 适时顺水推舟, 顺势而下, 促进生成。如长方形和正方形的教学, 教师原先预设:在让学生了解了长方形和正方形特征的基础上, 再利用教材中的“想一想”, 通过推拉信封的游戏来揭示长方形和正方形之间的关系, 使学生获得初步的理解, 但并不要求本课就掌握。然而实际教学时, 学生在探索长方形和正方形的特征的过程中, 就有学生提出:“正方形具有长方形的特征, 正方形是不是也变成了长方形?”师先是一楞没想到学生提前把这个难点问题引爆出来, 但略作思索马上顺势而下, 引导学生对照长方形的两个特征, 看看正方形是否符合。显然是符合的, 所以正方形是特殊的长方形。当教师正在庆幸这个难点解决得如此顺利时, 不料又有一生爆出一句:“那长方形是不是也是特殊的正方形?”给大家设置了又一个拦路虎。教师再次顺势利导, 引导学生对照正方形的特征, 看看长方形是否符合。通过对比学生恍然大悟:长方形不具备正方形所有的特征, 所以长方形不是特殊的正方形。课堂是活的, 是散的, 教师无法完全控制学生的思维, 哪怕是最精致的预设都可能被学生突如其来的、莫名其妙的语言或行动所打破, 而这些就是课堂教学的良好资源。学生的灵光一现, 可能偏离了正常的教学预设轨道, 可能会影响大部分学生的学习, 但是如果教师把握得好的话, 就能很好地促进教学的生成。

如果教师不能顺应学生的思维趋势, 一味地生拉硬套, 其结果肯定是不尽人意的。如平行四边形认识的教学, 它是紧接着长方形和正方形认识的后一课时。由于有了上一课时“长方形和正方形关系”教学生成的经验, 教师就有了试图让学生顺势解决平行四边形与长方形之间的关系的设想。教学时, 教师拉动长方形教具的两个对角, 形成了平行四边形。师问什么变了什么没变, 生说角变了边没变。师又问平行四边形的四条边有什么关系呢, 相对的角大小又怎么样呢。生回答说对边相等, 相对的角大小也相等。师再问平行四边形与长方形之间有什么关系呢?生无语。师又问平行四边形具有的特征长方形有吗?生无语。师又问能不能说长方形是特殊的平行四边形?生齐说不能。此例中, 教师错误地认为学生既然能顺利发现并理解长方形与正方形的关系, 同样也就能发现并理解平行四边形与长方形的关系, 但这只是教师的一相情愿。应该说, 前一课学生能在初步感知长方形和正方形特征时突破两者之间的关系, 是对自身认知水平和能力的超越, 但那是片刻的突破, 而非稳定的学习水平的体现。教师如果就此定位学生的认知能力组织教学, 容易拔苗助长, 适得其反。

3 要有的放矢, 不能任其发展

有效生成还需要教师为学生提供充分的创造时空和有的放矢的指导。教学的本质是创新, 在对话与交流中, 教师要利用特定的活动通过弹性预设给予学生自由创造的空间。可以说, 教师给学生的空间有多大, 学生生成的火花就有多高。如分数大小比较的教学, 教师在引导学生探索分数大小比较的方法后, 设计了一道练习题:比较4/7与3/11的大小, 在学生独立思考的基础上进行了班级交流, 同学们展示了各种各样的比较方法。生1说:根据分数的基本性质先通分把分母化相同, 然后看分子, 分子大的分数较大。生2说:分子的数目比分母小, 可以先通分把分子化相同, 然后看分母, 分母小的分数较大。生3说:很明显4/7比1/2大, 而3/11比1/2小, 所以4/7>3/11。师总结:这种方法的关键是找到一个中间数 (如1/2) 。受此启发, 生4说:取4/7的分子作分子, 取3/11的分母作分母, 得到一个新分数4/11, 因为4/7>4/11, 而4/11>3/11, 所以4/7>3/11。生5说:我还可以创造一个分数3/7, 因为4/7>3/7, 而3/7>3/11, 所以4/7>3/11。生6说:4/7与3/11直接比, 4/7的分子比3/11较大, 分母却比3/11较小, 所以4/7>3/11。本课教学中教师紧扣教学中心, 开放学生的思维, 引导学生找出“通向罗马”的不同道路。可以说生1和生2对这个问题的解决, 本课目标就已经达成, 实现了原先的预设, 如果教师就此结束, 那就失去了后续的精彩。而这位教师尊重学生的“异论”, 让学生各抒己见、畅所欲言, 并给予了有的放矢和恰如其分的指导, 重视“从形到理”的转型, 结果学生的解题方法一个比一个妙, 数学思考一个比一个强。再通过对这些方法“内理”的分析, 学生不仅知其法, 并且还明其理, 促进了教学的精彩生成。

如果教师不能有的放矢, 而是任其发展, 其结果自然是截然不同。如可能性 (三上) 的教学, 教师预设了三个摸球活动:从1号袋 (2白4黄) 、2号袋 (2黄4白) 、3号袋 (2黄2白) 中摸球, 以感知可能性的大小。在3号袋中摸球时, 教师要求每组摸20次, 并统计摸到黄球的次数。之后汇报, 大多数组摸到黄球和白球的次数差不多, 可有一个组非常特殊, 黄球摸到了18次, 并由此得到结论摸到黄球的可能性大。教师明知有问题, 但怕时间来不及, 只是轻描淡写地说了一句, 你们有没有按要求做啊?生说按要求做了, 师说少数服从多数, 从3号袋中摸到黄球和白球的可能性差不多。可这位学生却很有意见, 不服气地说就是黄球多。尽管摸球游戏学生爱玩, 但由于教师的组织和指导的失误, 使得生成的效果与设想的恰恰相反。其原因就是教师在课前对摸球活动中可能出现的问题考虑不充分, 没有准备相应的措施, 导致课中失控, 任其自由发展, 不仅不能取得预期效果, 而且对后续学习和师生关系产生不利的影响。

教学是师生有计划的动态生成过程预设体现的是教学的计划性, 保证认知的量;生成体现的是教学的动态性, 保证认知的质。只有让预设活起来, 让课堂动起来才能使课堂教学质量兼收。

摘要：教学是师生有计划的动态生成过程, 教学预设体现的是教学的计划性, 课堂生成体现的是教学的动态性。我们追求科学的预设, 以促进有效的生成。

关键词：预设,生成,胸有成竹,顺水推舟,有的放矢