历史唯物主义理论

第一篇：历史唯物主义理论

行为主义、认知主义、人本主义、建构主义理论

行为主义

学习是个体某些条件限制下产生的反应;个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。 侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。 教师要观察学生行为变化，及时强化;支持了程序式教学设计。 对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。 代表人物:斯金纳

认知主义

学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。

比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术(规则的演绎、推导与简单应用)。

在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。

对学习者的认知加工能力有了较高的要求。 代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔

人本主义

主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性;强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。

对学生完善的个性和人格的培养;对个性强，性格孤僻的学生的教育。

重视合作学习和发挥学生主动性;重视学习动机、情意教育;支持双主式教学设计。 教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。 代表人物: 马斯洛和罗杰斯

建构主义

强调学生在学习过程中主动建构知识的意义;力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。

适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。

利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习;支持探究式学习活动设计。

学习者要有很强的认知技能及自我控制能力;学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。

代表人物: 皮亚杰

两 点 启 示

显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。

第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效?鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这

1 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。

第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢?这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。 所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好?”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的?”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。 (1)不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉(即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论);

(2)由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质(即所要求的认知加工水平)和学习者的原有知识水平来做出取舍的。

正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。

教育技术复习提纲

教育技术：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教学设计：

主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：

学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。

学习者起点水平的分析主要包括三个方面：

一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能;二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容;三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。

媒体：

是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。

媒体成为教学媒体的两个基本要素：

用于储存与传递以教学为目的的信息;用于支持教与学的活动。

多媒体：

指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。

2 教学媒体选择依据：

1、依据教学目标。

2、依据教学内容。

3、依据教学对象。

4、依据教学条件。

教学媒体选择方法：

1、问题表。

2、矩阵式。

3、算法型。

4、流程图

教学设计的基本过程包括：

前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

信息化教学设计过程：

单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。

授导型教学：

指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。

授导型课教学环境中的教学媒体(至少四种)：

.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机

探究型学习：

是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动;是师生共同探索新知的学习过程;是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

探究型学习的目标：

获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。

探究型学习的特点：

开放性、探究性、实践性。

MiniQuest的基本组成部分

包括情境、任务、成果三部分。

皮亚杰儿童的认知发展阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

教育评价：

是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

教育评价功能：

导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能

3 诊断性评价：

是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。

形成性评价：

是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。

总结性评价：

也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。

教学目标

是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。

教学重点

指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。

教学难点

指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。

什么是探究型学习?

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动;是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题?

(1)结合自己的学科背景 (2)符合探究型学习的特点

(3)实现探究型学习的目标

◇资源的查找中应注意什么?

(1)与主题相关程度 (2)资源引用规范 (3)作资源引用记录

◇什么是量规?如何设计量规?

量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

为了更好的评价学生的绩效(Performance)，并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几

4 点：

(1)要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量

教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑;而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。

(2)根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重

对量规中各结构分量的权重(分数)进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些;如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。

(3)用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分

在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设;而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。

◇如何使用量规?

使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点： (1)在学习进行前提供量规。

在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。

(2)与其他评价工具配合使用。

正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具(特别是传统评价工具)的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例(学生作品范例)相结合的评价方法就会非常有效。

(3)在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。

关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。

(4)为自评和互评设计良好的氛围。

学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。

◇ “信息技术与课程整合”定义：

5 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。

美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。

◇列举技术与课程整合中出现的常见问题(三种以上)，并提出相应的解决策略：

问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动

解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。

问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。

解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。 问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。

解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空(例如从课时层面发展到单元层面)来综合考虑信息技术与课程的整合。

问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。

解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。

◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。

完整的webquest包括：导言、任务、资源、过程描述、学习建议、评价和总结七部分。 ◇Miniquest只包括情境、任务、成果三个部分，也可以选择地增加过程、资源、评估等要素。 Miniquest特点：Miniquest本身为真实问题的研究提供了框架，该框架引导学生带着特定的目的，通过专门的网络资源，回答有意义的问题，从而提升学习者自主学习的能力。通常，熟悉互联网的教师能用较短的时间设计出一个Miniquest。另外，由于学习者只需要1-2课时就能完成一个Miniquest单元的学习，因此，Miniquest能够很容易地插入到常规课中，教师不必用一个较长的网络学习单元来“代替”大量的常规课时间。在电脑硬件资源不很充分的情况下，仅需1课时的网络探究学习活动具有极高的现实价值。

第二篇：构建主义学习理论

1、简述建构主义学习观的共同点。

(1)强调复杂学习环境和真实的学习任务(含糊的，结构不良的问题，复杂问题)。

(2)强调社会协商和相互作用。

(3)强调学生用多种方式表征学习内容。

(4)强调学生理解知识建构过程。

(5)以学生为中心的教学。

2、简述罗杰斯的“意义学习”的内涵。

意义学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。关注学习内容与个人之间的关系，

罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;第二，学习是自我发起的(self-initiated)即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三，学习是渗透性的(pervasive),也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性发生变化;第四，学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner)。

3、简述习性学习理论基本观点。

(1)几乎所有行为都是适应性的。

(2)几乎所有行为都是功能性的。

(3)几乎所有行为都解决某种问题。

(4)在环境没有发生剧变的情况下，几乎所有行为都不是学习来的。

(5)学习是一种适应。

(6)学习几乎都是有关刺激方面的。

4、通过分析影响学习理论的各种哲学观点的合理成分和不足之处，简述不能以建构主义作为我国课程改革与教学改革的唯一哲学基础的理由。

建构主义学习观对教学的影响是全面的，(1)教学设计。(2)课程教学模式。(3)课程设计。(4)学生心理辅导。(5)教师教育。

不足：学生的学习和教学是十分复杂的，学习派别争论从未停止，对复杂的学习现象应该作分类研究，对不同的学习类型也应该采用不同的理论予以解释。中小学教学，特别是基础教育阶段的教学，应该以智慧技能为核心，也就是读、写、算为核心。智慧技能的形成需要大量系统和精心设计的练习，单用建构主义学习观不能解释这些技能的形成问题。另外，它也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。

第三篇：建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么?

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁?

(1)让•皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)，瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

(2)基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体(成熟论者所强调的)，也不起因于客体(行为主义者所强调的)，而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素(如个体生理成熟)，而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

(2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky，1896-1934)，白俄罗斯人(Belorussia)，前苏联(俄国)的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么?

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义;

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照;

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响;

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是?

(1)学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

(2)教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

(3)教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

(4)教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

(5)教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

(6)教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

(7)学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略?

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略. 自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法?

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是?

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例?

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性;

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学;

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变;

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习;

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。 还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系?

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人(包括老师&学习伙伴)的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。(更详细的内容，百度里都有)所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境(“情境”)，让学生利用“协作”(例如，小组活动)&“会话”(例如，交流)&“意义建构”(例如，找联系，自我总结)去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生. 11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响?

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，尤其是受到科学主义、技术理性的影响，教学常常表现为对科学知识的掌握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生个性的关怀。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

第四篇：人本主义理论

人本主义是一个广泛的哲学范畴，它可以包括承认人的价值和尊严，把人看做万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动。文艺复兴运动的最大成果之一就是实现了“人的发现”，人的价值包括尊严、才能和自由得到了承认。经过启蒙思想家的努力，在西方社会一度占据主导地位的神本主义逐渐被人本主义所取代。人本主义心理学是第二次世界大战之后兴起的一场心理学革命新运动。人本主义心理学家认为，心理学应着重研究人的价值和人格发展，他们既反对弗洛伊德在精神分析学中把意识经验还原为基本驱力或防御机制，又反对把意识看做是行为的副现象。人本主义心理学家大都认为，人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育趋善的。

1、人本主义社会工作的主要观点

以人本主义取向的社会工作源于人本主义哲学，它相信人的理性，认为具有理性的人可以自主选择行动。人本主义关注人类的理智能力，相信人有能力运用自己的理性控制自己的命运。人本主义学者卡尔·罗杰斯(C. R. Rogers)的思想直接影响了临床社会工作的理念。临床社会工作者吸收罗杰斯的观点，提出了社会工作专业治疗中的几个基本原则，即诚实和真诚，温暖、尊重和接纳，同理(或同感)。后来，罗杰斯的观点被应用于社区工作、组织和政治发展，提出社会工作应该促使人们掌握我们都拥有的“个人权力”以实现其目标。

2、人本主义理论在社会工作中的应用

人本主义个案工作、小组工作中得到了广泛的应用。格拉斯曼(Glassman)和凯茨(Kates)以人本主义思想为基础提出了他们对小组工作的看法。他们认为小组过程是一个小组成员之间的民主过程。小组工作的基本价值是：

(1)强调人的内在价值和能力。强调每一个人都要受到尊重，每一个小组成员都要协同社会工作者一起对每一个成员表现出关注。

(2)在社会生活中人们彼此负有责任。在小组过程中要强化每一个人对他人的责任感。

(3)个人具有归属与被包容的权利。在小组工作实践中，强调每一个成员都要看到关注，小组成员的归属权利要得到尊重，小组要能够包容每个人的个性。

(4)人们具有参与和被聆听的权利。强调小组是全体成员的小组，每一个人都具有参与决定小组事务的权利。

(5)人们具有自由表达的权利。小组重视创造鼓励表达的气氛，让每一个成员能够充分表达自己的情感和意见。

(6)群体成员之间是有差别的，每个人的差别都要得到尊重。

(7)人们具有质疑和挑战专业人员的权利。

人本主义取向的小组工作允许小组成员利用小组寻求他的个人发展，小组工作的目标是形成一个民主互助体系，在小组工作中要创造条件帮助小组成员充分表达自己的目标，并努力实现自己的目标。

第五篇：建构主义学习理论综述

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用;其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的;在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、 建构主义基本观点

(一)建构主义产生的哲学根源

建构主义理论(Constructivism) 是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯(1668-1774)和德国著名哲学家康德(1724-1804) 放在一起。(任友群，2002) 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识;康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

(二)建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。(田严明等，2010)在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget，1896-1980)的儿童认知发展理论(即活动内化论) 对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”;个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构(即平衡) 的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，(田严明等，2010) 皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。 在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格(Lawrence K ohlberg 1927 - 1987) 在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格(R .J.Sternberg，1940-) 和德国生理学家卡茨(K atz，SirBernard) 等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪

七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳(J.S.Bruner) 等把前苏联著名心理学家维果斯基(Lev V ygotsky，1896-1934)及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”(Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别)深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

(三)建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识;而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱;(2)惰性，无法在需要的时候运用;(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

(一)以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下， 教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境， 或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程， 色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动， 去发现真理和探索真理。

(二)以学生为中心进行“ 协作”学习 建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流， 学生之间互相支持、互相帮助， 营造创新思维的形成条件， 培养协作精神， 共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享， 而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

(三)以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流， 并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识， 发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围， 要求教师要爱护学生的创新意识， 积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

(四)以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息， 使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式， 转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程， 通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员( 包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体( 即声音流、图像流、文字流等) 技术， 再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去， 并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库， 经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下， 可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向， 可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

(一)建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢?”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习 建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价;对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

(二)建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心， 认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用， 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下: (1)强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的(甚至大群体的)三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询;b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材， 一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材;c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

(2)强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为， 学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持， 而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配; 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤 (1)教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析， 以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图， 即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点， 据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种。

(2)自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

(一)从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

(二)从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求， 促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

( 三) 建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用;其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的;在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

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