略读课文教学的建议

第一篇：略读课文教学的建议

略读课文的教学策略

略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高学生独立阅读能力。略读课文应体现学生的独立阅读，教学时间少于精读课文。所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。以我校宋军平教师执教的《永生的眼睛》(人教版语文四年级下册略读课文)教学设计中提取的教学框架。据此，我粗浅认为略读课文的教学应采用以下策略：

1.从原点出发回到原点，首尾呼应

宋老师对这篇课文的教学设计非常巧妙，从课题“永生的眼睛”出发，那么“永生”是什么意义呢?“眼睛”能够永生吗?质疑课题，让学生对文本产生了兴趣，初读课文后，再让学生说说是怎样理解“永生的眼睛”?当学习完课文后，再次理解“永生的眼睛”的含义，回归到课题升华主题。这样由表及里，层层深入的学习过程，显得整体感强，很有紧凑性。

2.还阅读以本色

在课堂上，宋老师的课堂策略就是不断的深入的读，大家都知道，这是一篇略读课文， “略读”的课文的阅读，更需我们“精心”的设计!以读导学，以读促悟，“读出你的心情!”“读出你的体会!”“读出你的骄傲!”“读出这位父亲的平静!”这样的导语反复出现在课堂上，学生在这样的要求和引导下慢慢走进文本，与人物对话，受到感染和熏陶!课堂上宋老师注重营造一种气氛，她采用了多种方式的读，使其读得有声有色。

3.显略读课堂与本色

这是一篇感人至深的文章，在具体学文过程中，宋老师创设情境，鼓励学生自主探究、小组合作学习文章主体部分，抓住主人公琳达态度的变化以及变化的原因，很自然地引出父亲的话，并以此作为重点句子进行感悟、交流、品析。课前宋老师进行情景创设，让孩子们闭目感受盲童世界的黑暗，并让孩子们想象，假如你就是盲童，你现在能看见这美丽的世界吗?会想些什么?会做些什么?在情感熏陶的同时，也进行了语言的训练。同时抓住温迪对捐献眼睛角膜的态度，折射出父亲对后代的影响，帮助学生理解：父亲所留下的更是一种无私奉献，关爱他人的美好品质。从而达到了理解“永生”的含义。

4.突破重难点关注学法迁移

著名教育家叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。” 可见，学习方法对学生学习的重要性。故教师在教学中，应注重引导学生掌握学习方法。在教学中，教师应根据学生的这一心理特点，激发学生的学习兴趣，培养自主学习的能力。在略读教学中，突破重难点是课堂教学的重中之重，能在教学中突破重难点的同时关注学法的指导与迁移那才是真正的授之以渔。 5.注重课外延伸,语文的“人文性”“工具性”得到了体现。 这篇课文已经让人感动,但课外延伸的部分更让人潸然泪下。课文学完之后，宋老师又拓展了这个故事的结局，在老师深情的讲述中，他们的感受，除了对温迪不幸遭遇的同情外，更多的是对温迪和琳达的敬佩之情。“情到深处自然流”，此刻，温老师水到渠成地设计了一个小练笔，这样既是读、写结合的语言训练，也是学生对文章最后的总结与感受。这样，让“永生”上升到了另一个境界。我想，这就是我们这节课最想传达给学生的东西———爱的传递，这个教学目标是显而易见达到了。

第二篇：根据略读课文教学的特点

根据略读课文教学的特点，“略其所略，重其所重，有的放矢，松驰有度”，通过放手让学生自主学习，引导学生读书、思考、笔记、交流，培养了学生的自主学习能力，是很值得大家借鉴学习的。接着是来自平桥小学的吴晓敏老师，福溪小学的葛爱萍老师作经验交流。吴晓敏老师给与会老师带来的是《略读，并不简单》，她从略读教学存在的误区、自己在教学中总结出的几点经验以及教学时应做到那几点这四方面进行了阐述。葛爱萍老师给带来的是《略读课文的“精”“略”取舍》，她以《狮子和鹿》为例从略读教学中“略”的处理和略读教学中“精”的处理这几方面入手，说明了略读教学略的是教师教的形式，不能略的是学生学的实质。 最后县教研室张振尧老师以《全面借鉴研究成果 努力探索略读教学》为题作总结发言。他从吸取多方经验教出略读的特点和创新多样教法，

此次活动时间虽短，但内容丰富、效果明显，充分发挥了青年骨干教师的示范作用，推进了我县小学语文“略读”教学专题研究的深度。

第三篇：关于精读课文、批读课文和略读课文的教学

(1) 精读课文、批读课文和略读课文教学的辨证关系

西南师大版国标本小学语文教材从三年级起，把阅读课文分为三种类型课文。即：精读课文、批读课文、略读课文。这是从语文阅读方法上对课文进行划分的。 三种课文的相互联系及教学定位：“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解，让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。教学策略上是以教师为主导，学生为主体，教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯。“批读课文”的课型定位为“精读课文。它是在“精读课文”学习的基础上，在教师的引导下，让学生逐步掌握阅读的要领，学会读书，学生独自边读边做注解地理解课文。教学策略上是以课文批注语为主导，学生为主体，教法上落实一个“扶”字，侧重让学生在“精读课文”中形成的阅读能力、习得的阅读方法、养成的阅读习惯尝试于阅读实践，逐渐形成自主阅读，既让老师慢慢放手，也培养学生独自思考的能力。“略读课文”则是在“精读课文”与“批读课文”的基础上，学生自主独立阅读。教学策略上以学生为主体，教法上落实一个“放”字，放手让学生自主独立阅读，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教师根据学生的自主阅读情况，紧扣本单元的教学目标(能力、方法、习惯等)，抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，或朗读的方式，检查读书的效果。这样学生阅读经历了一个由“教”到“扶”、由“扶”到“放”的过程，达到一个“教是为了不教”的语文教学境界。 (3)关于批读课文的教学

本册在五册的基础上，批读课文的关注点有扩展和提升。 ⑴正确认识批读的侧重点

每篇课文的批注内容既有侧重，又把本单元的精读课文有机地联系起来，同时体现精读课文中的某一个读写知识、学习方法、人文情思，旨在引导学生根据批准内容，试着自己阅读学习体会，自己动手批读学习体会，悟到的表达方法，在实践中逐步形成阅读能力。这些批注都体现了人文性与工具性的高度统一的特点，让学生喜欢语文，会学语文，乐学语文。 [2] 正确认识“文中批读语” 的特点和作用

批读课文以学习伙伴的口吻、以旁批方式呈现许多提示语，用来引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。

从语言形式上看，大部分是从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。

另一部分提示语，是从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。

还有一些提示语，从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。

从内容上看，有的引导学生联系上下文理解词语含义，有的引导学生抓住某些重点词语、句子或语言片断理解课文内容，有的引导学生想象课文描述的生动情景，有的引导学生体会人物的思想感情或文章的表现方法，有的则引导学生联系生活实际加深对课文内容的理解。

[3]在教学中运用“文中批读语” 的设想

在教学中运用好“文中批读语”，关键是要正确理解所教课文中设置提示语的意图，充分认识提示语对实现教学目标的作用，使之在实现教学目标中切实发挥作用。在教学中运用好“文中批读语”，要保持提示语原有的学习伙伴对话口吻，不要变成一般的教师提问。教师应当以亲切的语气进行启发诱导，使学生乐于表达自己的见解和感受。教师可以说：“当你读到这里的时候，大概也会有类似的问题吧。我相信，经过思考你肯定找到答案了，说说你的看法和同学们交流交流好吗?”“有位同学说：‘读到这里我好像看到了这样的情景。’你们看到的情景会更加美丽。现在就请某某同学给大家描述一番他看到的情景!”

在这样的教学环节中，应当适当组织小组合作学习，并且让更多的学生发言，使他们得到充分展示才能的机会。

在教学中运用好“文中批读语”，要以提示语为基础，适当扩展，形成综合性的语文训练活动。

在教学中运用好“文中提批读语”，还应当在培养学生探究性阅读和创造性阅读能力方面发挥提示语的作用。课程标准指出：阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” [4]批读课文教学的基本环节

教育部西南基础教育研究中心研究员、西师版语文编委张祝升说：

首先，我要强调的是：我们所说的“批读文”就是精读课文，并不是什么介于精读课文与阅读课文之间的某一类型课文。既然是精读课文，那么就要当作讲读课文来上，既要抓好语文的基础教学，又要在阅读教学中体现文本的价值取向，实现人文关怀。批读课文教学时，教师可以利用旁边的批注学习、理解课文。要注意的，批注是一种学习方法。

一、批注利用得好。

正文的旁边有编者设计的旁批，执教者充分地运用了这部分内容。在学生学习课文时，起到辅助的作用，就是“扶一下”;然后，放手让学生自读自悟，试着写一下体会，这就是“放一下”。

二、学生自学、检查、展示这一环做得好。

教师启发学生勾画出文本中的好词佳句，并有针对性地试着运用。当然，个别学生没有什么批注，不要勉为其难。

三、在培养学生认知能力方面做得好。

精读课文教学，就是要让学生掌握一些认知的能力，形成“不动笔墨不算读书”的读书理念。

批读文“教学的模式”： 第一个环节：提示批注助学 第二个环节：自读、勾画

第三个环节：学生展示，教师小结板书 第四个环节：举一反三

语文教师根据本方法去教学课文，去提升，去挖掘教材，实现通过批读，读懂课文。

(2)关于略读课文教学

方法：粗知文章大意 独立阅读思考

解读：略读课文的教学。略读课文的教学要注意以下两点。一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解，理解词句不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示语独立阅读、思考，然后教师根据学生的自学情况，抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，还可以用指名朗读的方式，检查读书的效果。略读课文，不必把每一句话都搞清楚，大的方面搞清楚了，有些问题没有完全搞清楚，留着今后解决。但是，从学生实际出发，精读课文里有略读，略读课文里有精读。不能一概而论。教师要灵活地、创新地处理。课文中的生字教学时，可以让学生借助拼音读准，并积累下来。不要求学生深入理解每一个词语的意思。可以把这些词语放在语言环境中，让学生通过读句子体会成语的含义;或引导学生联系生活，大致了解成语的意思

第四篇：浅谈略读课文的教学策略

益阳市实验小学 郭丽红

【内容摘要】长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。至此，提出采取“激活读书热情，奠定基调;用活提示语，结构求简;留足读书时间，精当点拨;活出重点，略中求‘精’;拓活课内外，整合资源”五步略读教学策略，力求引发共同的思考。

【关键词】略读教学

教学现状

定位

教学策略

长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。我们该如何正视略读教学的现状，探寻一条有效的略读教学之路呢?

一、透视略读课文的教学现状

人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下几种误区：

1. 略读课文精读化。综观全套人教版实验教科书，其中的略读课文无论从内容、还是语言上看，大多为名家名篇，文质兼美、富有文化内涵和时代精神。面对这些阅读精品，教师不免产生难以割舍的感觉，教学环节精雕细琢，字词句段面面俱到，宝贵的教学时间在师生的一问一答中白白浪费。

2. 略读课文泛读化。目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读，其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，从而出现了“教而不教，读而未读”的低效结果。

3. 略读课文自读化。“信马由缰，开放无度”这是眼下略读课文教学的又一尴尬现状。课堂上教师退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。

二、领会略读课文的编排意图

翻阅人教版第五册——第十册的小学语文教材，我们发现每单元都以主题编排，具有整体感，略读课文大都故事性强，趣味性浓，有助于学生开拓视野。我认为编者编排略读课文旨在发挥略读课文的两大独特功能：

1.巩固迁移

正如新课标对略读课文的性质定位，略读教学对巩固、迁移精读课文中的方法承担着重要作用。在单元中略读课文都紧随精读课文后，人教版教材总以一精一略或两精两略形式编排，正好说明了略读课文的巩固迁移功能。

(1)阅读方法的巩固迁移。略读课文教学应该运用、巩固学生在精读课文中学到的方法。如人教版四(上)第一单元，学生在精读课文《观潮》、《鸟的天堂》中学习到写景文章的特点：即抓住景物特点写，按一定的顺序写，并掌握了阅读写景文章的阅读方法后，在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时，就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。这样的实践，使学生熟练掌握阅读方法，不仅能在略读课文中迁移，而且迁移到更广阔的阅读天地。

(2)写作方法的巩固迁移。叶圣陶曾说：“国文功课训练阅读，须内容形式兼顾，两者皆重要不可分割。略读课文既是国文功课方面的工作，对略读课文定将作写作技术的研究。”确实，读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。如人教版四(下)《麦哨》一课，课文第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：选用了典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。再比如四(下)第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生从读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和迁移写作方法的目的。 2.拓展延伸

(1)内容的拓展。在内容层面，略读课文侧重于单元主题拓展的丰富性。譬如五(上)第八单元的编排，就是紧紧围绕毛主席这一光辉形象展开的，其中的两篇略读课文《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》涵盖了精读课文所未涉及到的毛主席作为一位父亲、一位虽身居高位却不自傲，与乡亲们平等相处有血有肉的伟人形象。主题内容的丰富化，从某种程度上使学生对文本的理解更加深刻和多元。

(2)思想的拓展。在思想层面，略读课文侧重于单元主题拓展的深刻性。五(上)第六单元教材以“父母之爱”为专题，编排了精读课文《地震中的父与子》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》和略读课文《慈母情深》、《学会看病》，从不同的角度，反映了父爱、母爱的深沉与宽广，崇高与无私。两篇略读课文更是将母爱的不同境界展现在我们眼前，那样的慈母心肠，那样的冷漠之爱，无不是母亲内心情感的深刻表露。这种思想上的拓展，使单元主题更加丰满，角度更加全面。

(3)文体的拓展。在文体层面，略读课文侧重于单元主题拓展的应用性。五(下)第三单元以“语言艺术”为主题：有古文《杨氏之子》和现代文《晏子使楚》，这两篇文章通过巧妙回答、机智应对的人物语言，让学生感受语言的精妙和威力;也有剧本《半截蜡烛》和相声《打电话》，让学生接触这两种生活意味浓厚的文字样式，初步了解剧本、相声的特点，感受语言的魅力。对于不同文体的学习，拓宽了学生写作的范围，提高了学生文体的应用能力。

(4)方法的拓展。在方法层面，略读课文侧重于单元主题拓展的多样性。如人教版(课标本)三(上)第三组教材以秋天为专题，多角度地描写秋天，在内容和语言表达上都很有特色，教学《听听，秋天的声音》时，我们就可以进行对比性阅读，进行阅读方法上的拓展，可联系前3篇课文的内容，引导学生从秋天的山、秋天的雨、秋天的色彩、秋天的音响等方面，想象秋天景象的美好，体会秋天独特的风情，并仿照诗歌的形式，续写诗文，由此把学习延伸到课外。 (5)搜集信息方面的拓展。学习《夸父追日》、《小木偶的故事》这些课文后可收集有关的自然知识、科学道理，或阅读相关的历史故事、神话故事。

三、实践略读课文教学“五步曲” 1. 激活读书热情，奠定基调。

阅读是学生的个性化行为，有热情的阅读是快乐的阅读、有收获的阅读。阅读中不能以教师的分析来代替学生的自读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，因此激活读书的热情至关重要。正如林语堂说过：“太阳虽好，总要诸君亲自去晒，别人却替你晒不来。” (1)课题入手，主动质疑。

课题作为文章的眼睛，是课文画龙点睛之笔，是文章的主旨所在。我们在精读教学中经常会采用课题质疑的方法激发学生阅读热情，在略读课文的教学中，同样可取。如《祖父的园子》，一接触课题，学生就会把视线聚焦到“园子”一词中，继而疑惑祖父的园子里都有些什么?这是一个怎么样的园子?在质疑的过程中学生进入主动学习状态，对文本产生了阅读期待。

(2)依托提示语。

人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字。例《猴王出世》文前有这样一段话：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗?读了下面这篇课文就能找到答案„„”这段提示语简洁生动，一下子就能将学生带回到《西游记》的故事中去，而孙悟空又是学生熟知的，感兴趣的人物，容易激发学生的阅读兴趣。在教学前可从学生已有认知出发，让学生交流他所了解的孙悟空，再依托提示语“你想知道他最初是什么样的吗?”激发学生对本课学习的浓厚兴趣，继而引领学生深入学习。

2.用活提示语，结构求“简”。

略读教学不同于精读教学，课文理解上要求要低于精读教学，教学方法上提倡要放手让学生自主交流学习，低到什么程度，放到什么程度，这种尺度的把握很难。现行的略读课文前都有一段提示语，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。有的提示语适用在初读课文之前，以《桂花雨》一课为例，有这样一段提示语：说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。提示语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前，如《学会看病》，在教学中以矛盾句为切入点，在细读文本品味“再也不让他独自去看病了”前，让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子，从而体会母爱。因此，教师要把握提示语运用的时机，用活提示语，提高略读教学的实效性。

3.留足读书时间，“精”当点拨。

略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》，这首诗正如题目一样，如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影，内容贴近学生生活，易让学生有所感悟，有着潜移默化的效用，教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨：读着这些诗句，你的眼前仿佛看到了什么?这个画面给你怎样的感觉?汇报交流时，提纲挈领，引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较，再去读读，一遍，两遍，三遍，四遍五遍地去读，潜心会文，在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力，感悟儿童诗的特点，帮助学生把文本真正读懂。

4.活出重点，略中求“精”。

语文阅读教学，教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读课文，就更要很好地对教材进行取舍，活出重点。

略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中求精，互相融合。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，，凸现略读教学中的“略中有精”。

5.拓活课内外，整合资源。

略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以教材为拓展点，整合资源，进行课前、课中、课后拓展等语文课外综合性学习与实践。

(1)阅读拓展。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。

(2)方法、能力拓展。略读课文没有了精读课文课后问题，课堂练习烦琐的束缚，显得轻松自如，这也为学生的个性发展提供了广阔的空间，根据单元主题及课文的特点，为学生搭设平台，适当向课外拓展、延伸，让他们的学习方法能力得到迁移、发展，让他们的个性在略读教学中张扬。如《慈母情深》以人物的语言、外貌、动作衬托人物的情感，可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法;《半截蜡烛》本身就是一个剧本，可以让学生演一演;《景阳冈》可以谈谈武松给你留下什么印象，也可以结合《水浒传》谈谈你最喜欢的人物。

略读教学是一种教学行为，不能以略读去阅读，不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，才能准确地把握“五步曲”教学策略，对学生进行有的放矢地有效引导，让学生在实践中主动掌握阅读方法，逐步提高独立阅读能力，有效促进语文素养的形成和发展，让我们的略读教学走出一条光明之路。

第五篇：浅谈开展略读课文教学策略的有效性

叶圣陶曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。” “如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老先生十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。那么，如何有效开展略读课文的教学呢?

1.依托提示语，突显教学重点

受教学时间的影响，我们知道略读课文的课时多数是一课时。这就要求我们教师在处理教材时能快速抓准略读课文的教学重点，从而使略读课文和精读课文形成一个小系统的教学整体，形成教学合力，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。人教版课标实验教材在每一课略读课文前都有一段承上启下的提示语，例如《七月的天山》一课前是这样写的：

江南的山水、溶洞真是奇妙无比，引人入胜。北国的天山又是一番怎样的景象呢?阅读课文，想想文中主要描写了哪些景物，它们有什么特点。如果有兴趣，还可以把自己喜欢的优美语句摘抄下来。

这段提示语生动活泼，既激发了学生的阅读兴趣，又延续了本组课文的主题性，同时还明确提出了阅读要求。但是，通常提示语中的阅读要求是带有隐性的，需要教师去挖掘。

依托提示语，我们可以迅速、准确地把握略读课文的教学重点，有利于我们合理地设计教学，有效地开展略读课文的教学。

2.结合精读课文，注重内外迁移

1 略读课文作为精读课文的延伸，我们在设计教学时不但要注重外在学法上的迁移、运用、巩固、总结，同时也注重人文内涵上的迁移延伸，做到瞻前顾后、内外融合。

《七月的天山》之前有两篇精读课文，分别是《桂林山水》、《记金华的双龙洞》。两篇课文都是写景的佳作，运用了许多的修辞方法，其中比喻、想象、排比，其中排比是这一组课文重点要求学生了解的表达方法。针对这点，我们可以设计这样一个块面让学生去充分品读：

师：读了课文，我想天山的雪水，葱郁的原始森林，还有那五彩缤纷的野花肯定给同学们留下了深刻而美好的印象，你觉得作者哪些句子写得特别美，给你的印象最深?先把它们划下来，好好读一读，再想一想作者是怎么来写的?

生1：蓝天衬着高耸的巨大的雪峰，太阳下，雪峰间的云彩就像白缎上绣了几朵银灰色的花。我觉得这一句写得真美，作者把蓝天、雪峰、云彩融入了一幅优美的画。

生2：融化的雪水，从高悬的山涧，从峭壁断崖上飞泻下来，像千百条闪耀的银链，在山脚下汇成冲激的溪流，浪花往上抛，形成千万朵盛开的白莲。读着这一句，我可以感受到作者的比喻真是生动形象，千百条闪耀的银链和千万朵盛开的白莲，那景象即壮观又美丽。

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整个过程通过让学生自主思考、交流、朗读，让学生对已有的知识进行再一次巩固，积累和提高。

走遍祖国的千山万水，抒发对壮丽山河的赞美是本组课文的人文内涵。《桂林山水》中作者用“舟行碧波上，人在画中游”的诗句来赞美桂林的山水美如画，《七月的天山》结尾处，作者巧妙地用反问句，来赞美七月的天山美景胜似春光。在设计教学时，我们可以引导学生进行对比体会，还可以仿照作者不同的方法，来赞美家乡的风景名胜，或者自己曾经领略过的风景。这里既对主题进行了总结和提升， 2 又沟通了课内和课外，可以说是一举两得。

3.立足文本特点，点亮思维火花

新大纲明确提出：略读课文的教学在内容理解上要求低于精读课文的教学，方法上要更加放手。由此可见，略读课文应该是学生进行自主阅读的舞台，略读课文的教学设计应该体现教师是如何引导学生把从精读课文中习得的学习方法付诸实践运用的。

《七月的天山》是一篇写景的文章，这类文章作者最常用的写作顺序就是移步换景，初步学习这种方法也是本单元习作要求学生达到的。因此，在教学的时候，我针对这一特点，设计了两个有梯度的问题，通过让学生自读自悟来拓展思维能力。

师：同学们，课文先后写了天山的水、树、花三个方面展示了天山优美的自然风光。你觉得这三处景物能不能调换先后的顺序来写?为什么?(引导学生关注作者移步换景时的连接语)

师：找出课文中提示你不能调换顺序的句子，你有什么发现吗?(引导学生了解连接语一般都放在一段话的前面，而且富有变化)

当然一篇好的文本，它的语言和思维训练点肯定不只一处。在设计时，我们不可能面面俱到，当然也不能特立独行和精读课文、本组训练重点风马牛不相及。在品味、积累作者语言的同时，我们也要适时地设计，去点亮学生思维的火花，以更开放的形式让学生独立自由地思考。苏霍姆林斯基讲得十分深刻——真正的学校应当是一个积极思考的王国。我想，我们略读教学的课堂更应该是学生积极思考的天地。

以上三点是自己通过教学实践后粗浅的所得。还是叶老先生的话“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”我们应该把“略读”提升到一个应有的高度，略读课文的教学设计，我们应该进行“精”处理，不能一略而过。