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第一篇：教师幸福论文范文
教师幸福能力的探讨
摘要：教师幸福指数的研究，正成为教育界研究热点。教师想要幸福，必须具备感受幸福和创造幸福的能力。本文依据需要层次理论，试图从教育信仰、教育成长、教育创新等层面，探寻教师获取幸福的途径。
关键词：教师幸福能力;教育信仰;教育成长;教育创新
幸福是人生追求的永恒主题，教育正日益关注人的幸福。作为幸福教育的实施主体，教师是引领学生走向幸福人生的重要资源，只有幸福的教师才能教出幸福的学生。
幸福是什么?通常把幸福定义为各种需要得到满足后的愉悦体验。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要包括生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要，自我实现的需要。目前，大多数教师物质生活基本得到保障，社会地位日益提升，社会认同感逐步增强，教师获得幸福的外部物质条件得到改善，但已有的研究表明，部分教师在享有高额薪水的情况下仍然毫无激情，教师的职业倦怠现象正日渐加重，教师的职业幸福感日趋流失，然而，却也有不少人，坚守讲坛，清贫乐教，这种反差说明，对于教师这个特殊群体，精神幸福之于物质幸福更重要，理解幸福较之于幸福本身更重要。教师想要获得幸福，必须具备幸福能力，具备感受幸福和创造幸福的能力。笔者从教育信仰、教育成长、教育创新等层面，分析教师获得幸福的方法。
一、教育信仰中感受幸福
信仰是对于真理和价值的一种坚定信念。教育信仰是对教育极其强烈而深沉的情感状态，教育信仰的力量是无穷的，有了教育信仰，教师能在花花绿绿的世界中拒绝和抵制各种诱惑，淡化“分数”“报酬”等功利性追求，专注于对教师职业理想和人生价值的追求。教育信仰表现为对教育事业的信仰和对人的信仰的统一。
1.教育信仰体现在对教育事业的热爱
一个教育者，他真正的动力源泉就是深深地爱着教育，对教育心存敬仰，把教育当作一项全心投入、挥洒激情的事业。爱的深度决定教育的高度，热爱教育，用对教育的满腔热情来面对教学工作，细微而平常的工作里渗透着对教育的爱，学生充分感受到教师浓浓的爱意，从中领悟到教育无穷的感召力。笔者身边的一位校长，本着“让和谐充盈校园”的理念，凡事以身作则，率先垂范。清早，她总是最早到校，亲自迎候全校师生;平日里，她和年轻教师促膝谈心，指导教育教学;她带领班子成员，注重学校素质教育开展，致力校园环境美化，为学校发展大计奔走呼吁。她对学校、对教育的热爱，让全校师生如沐春风，幸福在校园中流畅，校长是忙碌的，但她是幸福着的。
2.教育信仰体现在对学生深厚的爱
教师信仰是信仰生命本身，基于对学生深厚的爱，她相信每一个生命的希望和珍贵，相信每个学生都是可造之材;她无条件地爱每一个学生，爱学生的所有方面;她关心了解每个学生，千方百计地帮助解决他们的思想问题和生活问题;她尊重每个学生的人格、思想，信任他们的自我教育能力，她严格要求每一个学生。有这样一位班主任老师，看起来是再平常不过的普通老师，但当她的一个学生遭受罕见病痛折磨，家庭无力负担沉重医药费的时候，她拿出了自己的积蓄;在雪花纷飞中，她带着她的学生在街头募捐，在冰雪泥泞中奔走，呼唤爱心。这位教师的爱，超越了生命本身，是大爱，这样的老师，因为生命本身的意义，她是幸福着的。
二、教育成长中体验幸福
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是长久以来教师职业的写照。在幸福教育理念下，教育并不是以牺牲教师幸福来塑造学生的，有幸福教育能力的教师不会只是“燃烧自己，照亮别人的红烛”,不仅仅是为了学生“丝方尽”的春蚕，而是幸福教育过程的享受者。教师的成功不应该仅仅建立在学生的成功之上, 他应该跟随着学生一起不断成长，他应该有自己的成功，收获自己的成长是教师必不可少的幸福之源。人本主义认为 ,自我实现是人的最高需要。作为一名当代教师 ,需要不断追求“自我实现”，促进教师的幸福感。
1.读书的幸福
在近二十年的教学生涯中，我常常问自己，在我的课堂上，能让学生有所获吗?我的学生会因我而幸福吗?答案总是让自己很惶恐。有人说，要给学生一杯水，教师不仅得有一桶水，而应该成为一条奔腾不息的河流。要想成为一条奔流不息的河流，教师只有不断地学习。“腹有诗书气自华”，教师只有博览群书，才能具备深厚的文化底蕴，高品位的人文修养和艺术美感，这种教师的底气和修养最能够潜移默化影响学生。读书更是一种乐趣，是一种享受。晴朗的冬日，在宽敞的图书馆，看着自己喜欢的书，太阳透过玻璃，暖暖地照在身上;夏日的午后，坐在阅览室排排书架旁的冰凉地板上,啃着专业资料，在书海中寻找“黄金屋”，大学时光中这些个瞬间，在多少人的心中，成了人生中璀璨的、永远珍藏的幸福回忆。因为工作的忙碌，生活的繁杂，很多人失掉了那份读书的心境，读书的幸福也只成为一种追忆了。教师职业注定了教师可以也必须是终身享受这种读书幸福的人，当他从纷繁的生活琐事中解脱出来，静下心读几页书，顿然觉得天宽了，地阔了;当他在学习过程中，豁然开朗地找到解决课堂上遗留困惑的路径时，当他把学习的知识运用于课堂，带给学生快乐体验的时候，他是幸福的。教师，应该多读书，尽情享受着读书的幸福，并带领着学生养成读书的习惯，培养学生从知识海洋中寻找开启幸福的钥匙。
2.教学相长的幸福
在教育过程中, 教学是相长的。教育是师生双方的活动，在共识、共鸣的教学过程中, 教师宣讲自己的理念, 表白自己的真情实感;学生袒露着自己的心灵,诉说着自己的体会，师生进行面对面的相遇和交流，双方不仅仅体验求知的乐趣，而且享受思想的共鸣、情感的沟通、人际的和谐，到达真、善、美的融合境界，他们的心理隔离消解了。教学活动的教学相长同时意味着教师在教学中使学生成长的同时，会从学生那里学到他不了解、不熟悉的东西，深化原来已有的体会，随着阅历的丰富，经验的增长，教师自身也在不断发展和成长，这种成长不仅意味着教师教育能力的增强,个人整体素质的发展,教师更从这种成长中不断体验到自我实现的满足感和幸福感。
三、教育创新中创造幸福
“教师职业的本质是创造人的精神生命”(叶澜)，教师对教学进行创造是教师幸福的条件。一方面，教师领悟教材的内在实质，及时捕捉、重组课堂上灵动的课程资源，自主建构教学过程;另一方面，能机智地处理教学过程中出现的意外事件，从创新中感受到自身的无限潜能，激起对教育工作的信心和热情，体会到工作的幸福。孕育创造的课堂必定是成功的、幸福的。
1.教学创新的幸福
教师感受不到工作的快乐，其中一个重要的原因是把教学工作看成是知识的搬运。照本宣科、填鸭灌输、机械训练、题海战术，长期机械的劳作可能会使教学工作如工匠般的熟练，但是，这种熟练导致教学能力的退化，灵性和活力的磨灭，教师产生倦怠感，学生也对呆板机械的简单重复的学习产生厌恶。课堂教学不应该是技术，而应该是一门艺术。十年磨一课, 课堂教学是一个值得每个教师去持续钻研的事业, 教师需要大胆创新、不断突破、不断超越自我、不断地思考再思考，使课堂多姿多彩。教师要让学生充分表达自己的感受、体验和理解，要学会耐心倾听，倾听学生思想抽穗、知识拔节的声音;要营造一种“对话情境”，与学生进行共享型对话，不是捆住学生手脚的操纵式问答，而是充分尊重学生自主地位的对话，是一种平等的心灵沟通;要捕捉学生的细微变化，及时地对学生的积极反映做出肯定的评价，在这样的课堂上，学生不断超越自我，享受着成长的充实与快乐;这样的课堂上，师生之间心灵的碰撞和情感的共鸣演绎着幸福的乐章。曾听过一些“同课异构”的课型，同样的教学内容却因为教学设计的不同带给人迥然不同的效果。本校一位年轻女教师的示范课《搭石》，在教学手段上，她巧妙运用现代多媒体技术结合网络资源，在教学方式上，追求师生互动，循循善诱，通过眼神与眼神对话，心灵与心灵碰撞，为我们展现了一幅幅生动的画卷：没有搭石的家乡的小溪上，人们一次次脱鞋挽裤……家乡的人们走在搭石上，前面的人抬起脚，后面的人跟上来……所有人，学生和旁听的教师，仿佛都身临其境，仿佛都被牵引着，跟着家乡人一起走搭石。那份激情，在大家的心中，久久不息。她的学生，上课是愉悦的，她，也是幸福的。
2.潜心研究的幸福
苏霍姆林斯基说过，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”教师即“实践者+研究者”，教师应将自己学习和研究的理论运用到教育实践中去,并不断地进行自我反思和批判，不断调整、改进、提升自己的教育品质。“科研是教师的幸福之源”，教师的潜心研究能减少因缺乏有效的教学手段而产生的烦恼，能增强教学实践能力，能增添教师的工作胜任感和成就感。教师研究可以帮助教师在复杂多变的情境中创造性地解决问题,品尝自己创造的劳动成果,从中体验到创造的幸福。身边有着这么一位同事，平时沉默少话，每天忙忙碌碌，不知道在摆弄什么，但是一说到他的科学课，一说到他的“机器人”，一说到他的发明创造，却是神采飞扬。当他开发的自制教具被用于教学，当他带着弟子参加全省“机器人大赛”载誉归来，当他的小发明创造为老师提供便利的时候，他的幸福笑容，很灿烂!
教师幸福是一种能力。树立崇高的教育信仰，把教育当作一种事业，追求人生价值体现的幸福;坚持终身教育和终身学习，体验和学生一起成长的幸福;实施教育创新，进行教育研究，实现自我价值的升级，创造“自我实现”的幸福，把这种 “幸福”传染给学生，学生就能真切地感受到学习是快乐幸福的，教师幸福升华而成的教育幸福就会在学生的心中生根，发芽，茁壮成长……
参考文献：
[1]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.
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[4]陈艳华.论教师的幸福[J].济南大学学报，2003(1).
(作者单位：湖南省衡阳市珠晖区实验小学)
湖南省教育学会“十二五”教育科研课题“幸福教育的理论与实践研究”[课题批准号：D-70]。
杜智华(1973—)，女，硕士，中学一级教师，研究方向：教育管理;
袁瑞新(1961—)，女，湖南省衡阳市珠晖区实验小学校长，中学高级教师，研究方向：学校经营与管理。
作者：杜智华 袁瑞新
第二篇：教师德性与教育幸福
[摘要]教师德性作为实践场域中的教师道德，是教师历经反复的道德实践而生成的专业品性，以教育良心、教师善和教育理解力表现出来，教师的教育幸福是其在教育活动中获得的一种积极的情感体验，来自教师对教育的真正理解、对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实感。教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教师的教育幸福，教师在教育幸福中提升教师德性。
[关键词]教师德性 教育幸福 专业发展
教育本身蕴含着道德意义，教师自然要承担道德责任。随着时代的变化和发展，人们对教师道德的要求也与日俱增。在以往的教师道德建设中，教师的职业道德是重心。在教师教育教学过程中，教师的专业性日益凸显，“教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索”。教师作为专业人员，要实现由职业化向专业性的转换，需要经历从理念到实践行动的漫长过程。教师道德建设也要更多地从教师作为专业发展人员的角度，引导教师在教育实践场域中提升道德水平。
一、教师德性：实践场域中的教师道德
德性往往以一种实践精神的形式表现出来，并渗透在人的整个生活领域之中，教师德性亦如此。在学校教育中，教师作为一名教育专业人员，必须以自己的道德引领学生的道德，促进学生的真正成长。教师的道德责任决定其不可能也不应该是价值中立的人，而应该是引领道德、引导人生价值的人。因此，在教育活动中，教师的道德责任促使教师要以一个“有道德的人”的身份在场。教师德性正是教师作为“有道德的人”在实践场景中表现出来的专业人员特有的一种实践精神。
(一)教师德性的内涵
教师道德和教师德性在本质上是一致的，教师德性是已经内化并通过行为表现出来的教师道德，是教师在教育活动过程中自觉生成的。麦金太尔指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”教师德性也是一种获得性专业品性，并非教师与生俱来的某些个性或潜在可能性，而是在长期实践中获得的一种特有的角色品质。有学者专门就教师德性进行过系统的研究，将教师德性概括为“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质”，“既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质，是一种习惯于欲求正当之物并选择正当行为去获取的个人品质”。教师的教育教学实践活动正是教师德性生成的场所，因为在从事教育专业工作的过程中，教师所特有的角色行为本来就是道德的行为，教育大环境塑造着教师的专业品性。
为此，笔者认为，教师德性是指教师在教育活动中历经反复的道德实践而生成的专业品性。教师德性在教育实践中习得，是教师履行社会赋予的教育责任和个人道德责任的结果，也是教师作为发展中的个体追求高层次生活的结果;既包含了付出，又包含了物质与精神满足等诸多收获。教育专业本来就非常特殊，人是教育活动的出发点，教育者必须敬畏和呵护生命，尊重每个生命个体发展的可能性。教育过程是充满生命色彩的活动过程，教师要尊重人作为主体的地位，赋予其作为主体的权利，给予学生选择的自由等。教师的这些教育行为都富有道德意义，而教师同时也在教育过程中领悟着由责任、爱心、善意、德行等带来的教育效能，体会着学生的成长，自己的内心也同样感到愉悦。经过持续地反思和反复地践行，逐渐形成比较稳定的专业品性。教师德性作为教师的专业品性，同时反射着教师的职业道德和个人道德。在教师德性中既有教师作为专业人员履行职责的强烈责任感、乐于奉献和开拓进取的专业精神，也有教师作为个体所散发出来的人格魅力。教师德性对教师的整体教育生活能够产生意想不到的影响，教师在教育教学中常常可以“不令而行”、“不教而教”，教师德性作为_二种教育力量以无声的方式召唤着学生道德的生成。
(二)教师德性的表现方式
教师德性作为实践场景下的教师道德，是教师在专业活动中自然而然的本性流露。在教育活动中。教师德性通过教育良心、教师善和教育理解力表现出来。
教育良心是教师在专业活动中表现出来的高度责任感和自律精神。“良心是指个体在履行对他人和社会的义务过程中所形成的一种内在责任感和自我评价能力。”教育良心是教师在教育活动中履行教师专业职责、义务时形成的一种专业责任感，是一种高度自觉的自我评价和自我控制能力，能使教师对自己的教育教学行为进行自主的监控。我国教师道德历来注重个人修养及自觉、自律精神的形成，董仲舒指出的“善为师者，既美道，又慎其行”和孟子所言的“反求诸己”，都在强调身为教师，应该自主、自觉地控制自己的行为。在当代社会价值多元化的背景下，教师的教育良心显得愈发重要。教育良心是教师职业道德的核心成分，最终要依靠教师群体的力量去培养。每个教师在集体舆论的监督下，通过专业活动中的相互支持与合作，在对教育职业的深切感悟中慢慢形成。
德性是一种向善的品质，教师善是教师必须拥有的基本道德。教师善与教师爱一样，是教师角色特有的要求，教师爱是教师必须的情感投入，教师善是教师爱的基础，教师内心的善是爱学生的始端。教育是与灵魂打交道的工作，教师善是教育的前提，是教师道德行为的出发点。正如荀子所谓的“积善成德”和“继善成性”，教师善是构成教师德性不可或缺的重要成分。教师善包含着教师对所有学生真切的关心和引导学生向善的用心。在教育生活中，教师善表现在教师拥有一颗善良仁慈的心和一种悲悯情怀，有博大的胸怀，时时宽容，善于理解，设身处地为学生着想;教师善还表现为教师用心良苦地引导学生向善。教师以身作则，引导学生发现生活的价值和人生的意义，鼓励学生追寻幸福的生活。但这种引导并不是“告知”，而是在相互尊重的基础上，通过经验的分享和价值的商谈，让学生在自主状态下自觉形成关于人生的价值观。
教师的教育理解力是指教师具有理解教育活动、理解教师角色和学生的能力。教育理解是教育生活与道德生活中必不可少的要素，教育过程本身也充满了沟通与理解的意义。教师首先必须理解教育活动及其意义，理解自己身为教育专业人员应承受之“重”。教育作为培养人的过程，道德与智慧的增长同样重要;教师作为学生社会化过程中的重要他人，必须言传身教，以成年人的经验对未成年人进行道德和价值的引导。教师不仅是道德的呈现者，还应该是道德的诠释者，教师良好的道德品性对于学生正是不言自明的示范和引领。其次，教师必须深入理解学生、理解生活，创造条件让学生获得发展。教师应该熟知学生的学习能力和潜力，能够想象到并相信学生拥有美好的未来生活，并愿意为之创造条件。生活的过程就是生命的活动过程和
个人价值的实现过程，教师理解了生活，就会在经意与不经意之中传达意义和价值。生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景，赋予他们追寻和发现价值的可能性;同时，生活的不断变化发展，也为价值的选择与道德的实践提供了丰富的场景。教育要创造更多的氛围和机会，在引导学生体验生活、理解生活的基础上，引发他们对生活意义的追求、对价值人生的寻觅。教师需要更多地理解学生，理解学生的选择，承担起更多的道德责任。理解既是一种教育方式，本身又是一种道德的行为。在教育生活中，理解既可以成为调节人们行为规范的内在力量，能够“对他人的言行保持一种大度与宽容(在不违背原则的前提下)”，同时又是教育的结果，特别是当“教师自觉地深入理解教育对象或自身时，这种理解本身就是责任感，是职业道德水平高的表现”。教师教育理解力的提高意味着教师德性的成长。
二、教育幸福：教学世界的一种“可能生活”
教师德性是不仅是教师必备的专业品性，还是教育幸福的源泉，教育幸福是教学世界的一种“可能生活”。“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。显然，实现更多的可能生活意味着更加丰富的生活。”可能生活不是现成的，是需要经过努力、通过创造而得以实现的。幸福本身可以是一种感觉，一种内心体验，一种向往，一种对生活的积极态度，需要主体去自己创造。教育幸福也是有其特定意义的，它是教育活动双方得以共享的一种积极的情感体验，它包含着教师和学生的教育幸福。在此，我们只谈论教师的教育幸福。
教师的教育幸福是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。这种幸福不是以获得某些预想中的物质结果来衡量，而在很大程度上取决于教师内心的自我感受，换言之，教师的教育幸福更多的是一种精神上的收获。当教师真切感受到自身职业的价值，最大限度地发挥了自己的潜能与创造性，亲眼目睹学生的成长并感受着随之而来的愉悦，自己的劳动得到了广泛的社会尊重等，教师得以享受一种因教育带来的幸福。教师的教育幸福是教师生活的应然状态，教师专业本身要求教师把创造教育幸福作为工作的一部分，而教师职业本身也为教师感受教育幸福提供了极大的可能。因此，教育幸福成为教师的一种“可能生活”，需要教师自己去追求，去创造，而教师德性是创造这种可能生活不可或缺的根基。
第一，教师的教育幸福源于教师对教育专业的真正理解。“教育”本身就是具有道德意蕴的概念，教育是一种承载责任、造就人生幸福的活动;同时，教育也是极富创造性的活动。教师只有理解教育的真正涵义，才能承担责任，并为更好地履行职责付出许多创造性的劳动，教育幸福在教师劳动中生成。许多优秀的教师用心理解教育，把爱心作为教育的基石，以高度的责任心和热情投入教育生活，在教育工作的成就感和教师专业劳动的创造中领悟着教育快乐，感受着那种特有的幸福。教育专业工作的独特性以及“教学相长”的规律表明，教师的教育幸福与学生的教育幸福是相得益彰的，教师的幸福引导着学生的幸福，而教师的幸福又以学生的幸福为前提。教师只有理解教育的真正意蕴，才能实现教育中的“可能生活”，创造和感受自己的教育_幸福。
第二，教师的教育幸福来自对生命成长的深切感悟。教育活动过程是一个生命成长的过程，课堂教学是教师与学生生命活动的实践过程。教学过程不仅仅是为了获得知识，更重要的是感受生命律动，体悟生命成长。教师以自.己的真情与智慧劳动换来学生的成长与进步，教师心中不仅涌上一种成就感，还享受着生命成长和人性的力量带来的震撼。教育是培养人的特殊活动，这就要求教师必须用人格的力量和真情的投入守望教育，以道德示范和人性魅力引领真善美的形成，凭教学勇气和教育耐心引导学生追求有价值的人生。学生成绩的每一次进步都在教师的关注下，学生每一个阶段的成长都会给教师带来喜悦。加拿大著名教育学者范梅南认为：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”当教师看到“他人”在自己的关心和用心下变化、成长，当教师看到自己“桃李满天下”时，那种内心的幸福体验是难以言表的。而在这种教育幸福的体验中，教师又进一步加深了对生命意义和教育的理解。
第三，教师的教育幸福建立在教师作为“研究者”的充实生活之上。教师所特有的专业工作场所为教师成为研究者提供了可能，课堂就是教师天然的实验室，鲜活的教育场景、生动的教育实践过程是教师进行研究的丰富资源。教师作为研究者，能更好地挖掘教师在教育活动中的潜在价值，提升教师的主体精神，建构幸福人生。“教师作为研究者”(teachers as researchers)，已被证明是教师作为主体的一条有效的教师专业发展之路。当教师把研究者作为自己的角色，教师会更多地关注教育现象及其意义，并乐于对经验进行反思，能够对自己的教学进行更多的改进和创造，教师的生活也会因此变得更加充实。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”确实，教师只有走上研究教育这条道路，教学才不会是纯粹的教书经历，教师可以用智慧去书写教育人生，感受创造带来的愉悦，享受教育的幸福。
三、教师德性与教育幸福：在教育过程中共生
享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师德性既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师专业自由的提升，与教师的专业发展相辅相成。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必需时，才能产生教师的教育幸福。
(一)教师德性来自教育实践，并创造着教育幸福
教师德性是在精心培育的基础上，在教师的教育实践活动中生成的。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。教师德性也不例外，它是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师德性是与教师专业发展相伴随的专业品性，在教师专业发展过程中形成，又能够有效地促进教师的专业发展。教师在实现专业发展的过程中，会更深地领悟教育的本质意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育的幸福。
教师德性的形成需要充足的教育实践经历和经验积累，在相应的实践场景下，通过反复的道德实践才能使德性生长起来。教师德性需要进行精心的
培育，即德性的教化。“德性的教化不仅包含着对什么是德性的教育，而且也包含着对人的各种欲望与非理性的情感通过理性的发展而节制和引导，包含着教育生活者理解和实践构成善的生活为什么是最好的值得过的生活，理解实践德性的目的是为了实现自身的人性所蕴涵的卓越本质，是为了幸福，理解这种生活及德性需要学习和伴随着努力才能实现。”教师专业化要求教师必须持续不断地接受教育，形成终身学习的习惯。教师德性的教化应该作为教师继续教育的重要内容，通过学习提高教师的道德认知水平和坚定教师的道德信念，让教师理解教育幸福的内涵，使教师能在日常教育生活中更容易领悟和感受教育幸福。在很多教师的内心深处都持有一种善意或向善的追寻，这是人性的优点，也是德性形成的根基。通过亲历“育人”的过程，教师德性的根基才能被催生出更多的枝芽并获得牛长的空间，而教师德性的生长又为教育的幸福创造着条件。
(二)教师的教育幸福源于教师德性，又提升着教师德性
德性与幸福的关系非常密切。许多哲学家都研究过德性与幸福的内在联系，如亚里上多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活，康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。德性成为获得幸福的必要条件，教师德性也是教师享受教育幸福的必然前提。
教师道德不在于以规范限制教师的人身自由，而是为教师享有教育幸福创设机会。教师作为职业人员应遵循的行为规范和必要的道德规约，实际上是为保证教师和学生的教育幸福而定的，因为教育职业的特殊性决定了教师只有以道义上可以接受的方式，才能对学生施加影响;而教师也惟有用符合道德意义的行为，才可能使学生获得影响并促进其发展，从而实现教育目的。因此，教师的成就感和幸福体验必须建立在教师以德性实施教学的基础上。在现实教育生活中，不难看到，许多优秀教师似乎比一般教师更容易享有教育的幸福，因为他们拥有高尚的师德和完美的人格，能更透彻地理解教育的真谛。他们以一种教育者的责任、教师的爱与善以及高度的道德自律品质影响着学生，教学也更容易接近成功，成就感和幸福感来得更强烈。许多在边远地区默默无闻为教育奉献一生的农村教师，虽然他们并没有什么感天动地的故事或特别突出的贡献，但他们仍然能感受着教育的幸福。他们的这种教育幸福感源自内心深处一种最朴素的教师道德——那是对教育事业的执著、对教育的责任和对学生深深的爱，他们的精神生活和幸福体验并没有因为清贫而降低，这也是教育幸福的独特之处。
教育幸福是教师的执著追求，也是教师提升道德品性的动力。当教师看到自己的智慧教学引发了学生的进步、自己的循循善诱促进了学生的发展，能够对学生的成长感同身受时，能更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与教育理解力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师专业化也为教师提升德性、追求教育幸福带来了契机。教育专业要求教师要通过专业活动实现自我发展，并能够对其承担的重要社会职责发挥更有效的作用。因此，教师必须通过相应的专业活动达成自身发展需要与社会发展需要的统一，以此来提高教育生活质量，而教师德性正好为其教育活动目标的实现提供必要的支持，因为“德性就是一个人在社会中要履行的品质，通过德性，个人可以达到与社会的和谐”。教师德性是教师内外道德的统一体，它作为一种内在的规约，督促教师在长期的教育活动中更好地履行社会职责，获得职业成就感;又使教师通过自律的方式反思个人的行为、提高自身的素养，获得教学满足感。教师职业价值与个人内在价值通过教师德性得以实现，而教师幸福感的上升又引导着教师德性的进一步发展。
作者：黎琼锋
第三篇：教师幸福的失落与复归
审视当下教师的生存和生活状态，就会发现教师的幸福正在逐步失落：在走向市场经济的过程中失落社会地位；在学校与社会的人际交往中失落自尊；在教育职业竞争中失落自信；在期待与责难的压力中失落健康。教师职业的非生产性，传统文化中义与利的对立观念，当下社会的多元价值冲突是教师幸福失落的主要原因。教师幸福的复归的基本思路是：重建基于正义的教育管理制度；强化基于敬业的职业道德。
追求幸福是教师作为人的终极目的。人人都有享受幸福的权利，但是我们的教师在当下的教育活动中是否享受到了完满的幸福？工作中的幸福是否有失落的一面，如何让失落的幸福复归到教师的心灵深处？在以人为本的和谐社会里，教师幸福的这些问题不应该是教育研究领域的盲点。在社会转型、教育改革深化的特定时期，教师幸福的失落是多维度的，但是在分析失落的原因之后，教师的幸福还存在着复归的可能性。
审视当下教师的生存和生活状态，却会发现教师的幸福在逐步失落。广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大面积的存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落。从总体上说，以使人幸福为己任的教师生活得并不幸福。
一、教师幸福失落的现实状况
1．在走向市场经济的过程中失落社会地位
在从计划经济走向市场经济的转型过程中，党和政府对教师社会地位始终给予关注，设置了教师节，提高了教师的工资，颁布了教师法，表彰了优秀的教师，师范专业提前录取，毕业生包分配，等等。这些举措应该说有助于提升教师的社会地位。
但是，与市场经济带来的巨大冲击相比，教师的社会地位在人们的心目中依然偏低。教师没有创收的渠道，学校在收费上的越轨行为被称之为教育乱收费，一直是社会舆论批评的焦点。绝大多数教师也很少有灰色的收入，教师工资的“含金量”很低，很难与政府部门的公务员相提并论。同时在一些经济落后的偏远地区，中小学教师的工资被拖欠。即使在高校，如果没有其他创收渠道，教师的收入也很低。市场经济给整个社会的生活带来了活力，但是拜金主义、贫富差距动摇了教师的社会地位。虽然重点学校通过市场和非市场的手段集聚了资源，教师的收入提高了，幸福感增强了；但是从整体上看，教师的幸福感在崇尚金钱的现实状况中无疑有所失落。
2．在学校与社会的人际交往中失落自尊
当下，教师在学校与社会人际关系中受人尊重的现象在弱化。在学校管理权力集中而缺乏有效制衡与监督的情况下，教师的权利比较容易受到侵害。因为利益关系的不断调整和学校管理机制的改革，教师与管理人员之间的冲突、教师之间的冲突有增多的现象。冲突的双方至少有一方会感到压抑和苦闷，有时甚至是两败俱伤。学生中的独生子女不断增多，尽管他们的身体素质和智慧水平在不断提高，但是心理素质和道德素养往往没有同步提高，因此，有的学生瞧不起教师，甚至贬低教师，有时受到教师的善意批评与好心提醒时，可能还感到委屈和怨恨。大量的农民工进城导致留守儿童的出现，也加重了教师的心理负担。处于单亲家庭的儿童带来更多的心理问题，一些单亲家长忽视孩子发展，希望教师代理父母的角色。由于教师作为社会道德高尚的代表，教育活动中一些问题的出现，很容易把责任直接推给教师。素质教育与“应试教育”的并存，课程改革与“应试教育”的内在矛盾，教师视角与其他人视角的差异，导致教师在校内外的人际关系中处于困惑与迷茫的尴尬境地。在反复的人际情景冲突和协调的过程中，教育冲突事件一旦披露在新闻媒体上，教师的自尊心很容易受到伤害，不仅当事人受到伤害，整个教师群体也容易失去自尊。
3．在教育职业竞争中失落自信
教师的劳动虽说具有非生产性的特点，从本真的意义上，其劳动产品的质量在短期内很难量化，但是在“应试教育”的环境中，学生的考试分数和竞赛成绩以及在科学化的名义下进行的量化管理，使得教师的劳动充满了竞争。评选先进学校、达标学校、先进集体、先进个人、以及教师职称的晋升都是以学生的考试成绩和竞赛成绩为主要考量，有时甚至是唯一的考量。教师的劳动具有明显的个体性，这使得教师产生一种无助感。如果竞争机制不完善，没有公开公平的规范和合理的程序，出现以权谋私等腐败行为，那么教师的心理焦虑就更加严重。在竞争中优胜者毕竟只是少数，多数教师难免不产生挫折感和失败感。
我国的学生数量基数大，变动的波幅大。学生高峰期需要数量较多的教师，在学生数量下降的时期，客观上需要减少教师的数量。而目前高校的师范专业毕业生在扩招后数量猛增，非师范院校的毕业生因为就业的压力也开始转向教育领域。可以说在每一个教师的身后都有潜在的替代者，而且这些替代者的学历相对较高。在不到十年的时间内，新培养的小学教师从中师升为专科，继而升为本科；硕士甚至博士毕业生也开始走向中等教育就业市场。在职的中小学教师不得不通过多种途径利用业余时间提升自己的学历和素养。全国性的课程改革加剧了教师们的焦虑，在与专家对话的过程中，教师们原有的教育观念和教学方法受到冲击，在多样化的教育思想观念面前，有时呈现出选择的困惑。总之，在职业的竞争中，教师的自信心正逐步降低。
4．在期待与责难的压力中失落健康
在社会领域，期待教师为人师表，成为人世间的楷模；在教育理论领域，期待教师成为研究型、专家型教师；在教育实践活动中，期待教师成为学生的朋友，能够传道、授业、解惑；在教育管理领域，期待教师成为遵守学校规章，提高教育质量的人。随着教育的发展，教师被期待的角色越来越多，承受的压力越来越大。
作为教师，无法回避这样的事实：职业角色自然而然地决定了教师本人和社会对教师这种职业的多重期待——渊博的知识、睿智的思想、高雅的气质、不俗的谈吐，彬彬有礼的举止、得体整洁的服饰、真诚而善意的笑容……但在实际繁忙和繁重的工作中，这种期待却渐渐裂变成教师内心的一种压力：焦灼、烦躁、忧虑。教师的身体健康和心理健康屡屡成为新闻的焦点。但是又很难得到及时和完美的解决。教师带病坚持工作还依旧被视为一种先进事迹加以颂扬，教师的心理健康问题虽有很多的调查结果加以证实，但是提出建议和呼吁之后，真正引起重视并加以有效解决的很鲜见。
二、教师幸福失落的原因
教师幸福失落可以从教师职业特点、传承并积淀起来的传统观念、现代社会多元价值冲突找到主要原因。
1．教师职业的非生产性
教育活动主要是精神文化的传承与创造，教师劳动主要是精神性劳动。教师劳动带给社会的最大价值是精神价值，学生从教师劳动中获取的最大利益是精神利益。对教师劳动的评价与报酬主要在精神层面。尽管社会一直在呼吁增加教师的工资收入，国家和各级政府一直在努力，但是与生产领域的阶层相比，教师的收入增长缓慢。日用品物价的攀升、住房价格的暴涨，使教师的经济压力在增大；与垄断性生产行业相比较，教师的相对贫困越来越明显。师范专业依然无法吸引较多的优秀青年报考，一些已经进入师范院校的大学生在学习时心不在焉，身在曹营心在汉；一些中青年教师一旦有机会跳槽，便会毫不犹豫离开教育岗位；一些老教师从自己的人生经历中看到教师的清贫，劝告自己的子女优先选择其他更好的职业。
我国的教育投入本来很低，而在很低的教育投入中，还存在本末倒置的问题。高等院校的资金投入相对较大，而基础教育的资金投入相对较小。在基础教育资金的分配中也存在结构性的不平衡，沿海地区、中部地区和西部地区之间不平衡；乡村与城镇学校之间不平衡；重点学校与非重点学校之间不平衡。教师劳动的非生产性特点限定了中小学不能创收。教师的收入不但相对低，而且在一些偏远贫穷地区拖欠教师的工资远没有彻底解决。教师的工作环境和设施得不到改善。希望工程、春蕾工程等取得了瞩目的成效，在给人感动的同时，也给人心酸。在全国性的教师十大人物评选、感动中国人物的评选、道德人物的评选中，都会有优秀教师的事迹。人们在投以钦佩目光的同时，也反衬出教师生活的艰辛。不可否认，就全国范围来说，有不少的教师面对艰难困苦的环境没有放弃自己的事业，取得了成就，获得了发展，感受了幸福，但是多数的教师还不敢奢谈幸福。
2．传统文化中义与利的对立观念
在传统社会两千多年的积淀中存在着义利的对立观念，一方面，正统的、主流的道德学说高举的是“唯义无利”的大旗，道德成为对生活的否定，另一方面，事实的、经验的生活态度却奉行着享乐主义，生活成为对道德的否定。[1]令人不得不感到悲哀的是：这两个方面居然相安无事，并行不悖，以至于社会生活和个体人格都由此而常常处于某种分裂状态中。
教育应该以人的生活为目的，人的生活应该以幸福为目的，因此，教育的终极目的也应该是幸福。[2]但是，受义利对立观念的影响，教师的幸福没有进入人们的视野。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”在孔子看来，面对贫困，能体验和保持内心的安适与快乐，便是最高的人生价值。这种价值观上的理想主义、幸福观上的禁欲主义在现代社会中会在特定的条件下显示出负面效用，有时还能够扼杀人们对幸福的享受和追求。在宋明时期，义利对立被发展到了极端，“存天理，灭人欲”便是这一极端的表现形式。在教育领域，提倡教师为人师表，这固然没有错，但是把师德与幸福对立起来，把教师置于神坛之上加以“烘烤”，教师追求和享受幸福就失去了合理的道德基础。在欧洲国家，哲学家们已经意识到道德与幸福的关联和同一性。康德承接古希腊的哲学传统，把德行与幸福相连，强调在一个可能的世界的最高的善，必然是德行与幸福在同一个人身上的统一。[3]康德的这一思想对于重新思考道德与幸福的关系提供了不同于我国传统的思路。
3．当下社会的多元价值冲突
当下社会的基本特征之一是公民群体所崇尚、追求和依据的多种价值互相冲突，现代社会已经丧失、也许是永远地丧失了传统社会中人们能够真诚期待的“神圣”感。没有任何一种价值能够作为普世的价值被人们无条件地信奉和无矛盾地思考。在理论上，思想家可以构筑逻辑自恰的理论体系，政策制定者可以颁布自认为全面的法律法规，有意无意地回避了现实生活世界中深刻的矛盾，但是在走向实践领域后，理论与政策便暴露出自身的缺陷。教师的幸福尽管是主观体验，但是这种体验是以一定的价值预设为参照体系。公正就是其中最重要的价值。缺失公正的体验，不可能有真正的幸福。在教师群体与其他群体的关系中，在教师群体内部的关系中，平等这一观念被广泛认可，但是在实施的过程中，追求机会平等还是实质平等？这是一个问题，而且，即使实质平等也有多种标准。教师的工资基本上是实质平等，这一实质平等消除了机会平等。一个专科毕业的教师可能比一个本科毕业的教师职业道德水平高，工作能力更强，工作更勤奋，取得的成绩更大，但是他却无法获得相应的收入。所以不同价值的预设，以及同一价值观念的不同理解都可能在实践层面产生冲突，进而削弱教师的幸福感。
三、教师幸福复归的基本思路
人们往往把教师幸福的获得与道德相连，但是道德与幸福不是同一关系。一方面，道德修养的提升有可能幸福，但是也不排除降低幸福。另一方面，不道德的幸福只能算是快感或快乐，持久稳定的幸福需要道德做支撑。因此，教师幸福的复归无疑需要提升道德水准。但是，教师总是生活在社会之中，人的本质，在其现实性上，乃是一切社会关系的总和。如何规范和协调人与人之间的利益，既要靠道德，更应该靠制度。在法治社会里，成熟的制度往往用法律的形式加以体现。因此，笔者认为教师幸福的复归有两条基本的思路：重建基于正义的教育管理制度；强化基于敬业的职业道德。
1．重建基于正义的教育管理制度
教师的幸福存在于社会的教育活动之中。如果一个教师总是为恪守社会道德规范和职业道德规范而付出代价，违背它们却获得奖赏，那么，这个社会及教育领域中的道德规范就必定成为人们嘲讽的对象，就不可能是道德的，生活在其中的教师就不可能是幸福的。这种情况表明社会制度或教育制度存在问题。教师的幸福和高尚的道德在教育实践活动中需要得到统一，必然依赖于好的制度，而“至善”的制度必然富有伦理性。改革开放以来，我国社会教育制度的转型与完善依然处于一个缓慢的进程之中，仍需要进一步的建构。
在我们的传统文化中，道德仅仅被理解为个人的品德问题，我们对道德的理解通常不包含对制度的道德追问。其实教育管理制度的设计正如社会制度的设计一样，需要有伦理作基础。教育法律和规章制度根据一定的伦理观念建构起来，这些被蕴含在法律法规中的伦理是制度伦理。罗尔斯在《正义论》中开篇断言：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[4]正义用来指称制度伦理，公正用来指称个人道德。柏拉图认为：“正义就是给每个人以适如其分的报答。”[5]教育管理制度在涉及教师的权利和机会层面应该以平等为基础。“正义包含两个要素——事物和应该接受事物的人；大家认为相等的人就该配给相等的事物。”[6]在一个基于正义的教育制度里，教师的幸福才有基本的保证。这个外在的条件在社会转型时期具有十分重要的意义。
2．强化基于敬业的职业道德
在现实生活中，德行与幸福有矛盾的一面，二者之间并不必然一致，有时甚至处于对立的状态。东汉时期的王充曾在《论衡·福虚》中以“尧舜不赐年，桀纣不夭死”，秦穆公“有娱乱之行，天赐之年”，而晋文公“有德惠之操，天夺其命”为例，说明了德与福的矛盾。孟子也曾感叹：“为富不仁矣，为仁不富矣。”（《孟子·滕文公上》）。当下的社会生活也折射出这类矛盾现象。有德的人往往无福，而有福的人往往无德。对此，伦理学家石里克指出：“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐地生活，而只能说，善行导致在生活所给定的外部条件之下可能达到的幸福。”[7]
但是，真正的幸福是以道德为前提，真正的道德以幸福为归宿。“德”“得”相通，“德”“福”一致。道德是个体认识社会把握社会和人生的重要方法，是个人协调人际关系的重要手段，它为个人克制欲望提供理性控制，为个人的健康成长提供精神动力，所以“道德是使人获得幸福的源泉”。他要求人们“知德、行德，在当代生活中创造幸福的人生”。[8]
教育规章制度的建设与教师的师德修养的关系颇为复杂，对于教师幸福的复归哪个更具有优先性，决不是一件轻松的事情。康德将良知比喻为“内在的法庭”，可见，教师的职业道德与教育管理制度具有本质上的联系。教育管理制度以外部律令的形式达乎个人，影响到人的心理体验，而职业道德内在地影响教师的幸福。
注释：
[1]崔宜明.道德哲学引论[M].上海：上海人民出版社，2006：254.
[2]刘次林.幸福教育论[M].南京：南京师范大学出版社，1999：61-82.
[3]方松华.中西幸福观之比较研究[J].社会科学，1995，（2）.
[4]罗尔斯.正义论[M].何怀宏译.北京：中国社会科学出版社，1998：1.
[5]柏拉图.理想国[M].郭斌和等译.北京：商务印书馆，1995：7.
[6]亚里士多德.政治论[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1981：148.
[7]石里克.伦理学问题[M].北京：商务印书馆，1997：168.
[8]贺家红.幸福观研究概述[J].哲学研究，1998，（2）.
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
作者：刘德华