关于职业幸福感的幼儿教师论文

教师专业发展旨在促进教师个体的、内在专业性的提高，而教师职业幸福感体现的是教师在职业活动中的情感体验与认知评价。本研究采用“教师专业发展问卷”和“总体幸福感量表”调查了192名小学教师，探讨小学教师专业发展与职业幸福感的关系。下面小编整理了一些《关于职业幸福感的幼儿教师论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

关于职业幸福感的幼儿教师论文 篇1：

马克思主义幸福观视域下高校青年教师职业幸福感的调查研究

摘 要：立足马克思幸福观，考察高校青年教师职业幸福感水平及其影响因素，探讨增进其职业幸福感的路径。采用人脸量表和自编问卷，对广州市7所高校青年教师调查，采集有效样本214份，采用独立样本t检验、方差分析和相关分析方法。研究结论：高校青年教师职业幸福感总体现状良好，高校青年教师职业幸福感程度较高;高校青年教师职业幸福感在不同年龄和薪资待遇方面的存在差异，在不同学历（学位）的个别维度上存在差异，在性别、婚姻状况学历、职称、教龄、学校性质方面无差异。教师职业幸福感的提升还需不断健全政策支持、构建有效的社会支持生态环境、构建科学的教师发展机制以及生成自主学习发展的内驱动力系统等。

关键词：马克思主义幸福观高校青年教师幸福感

1.文献综述

马克思主义幸福观认为，科学的幸福观应该是物质生活和精神生活的统一，个人幸福和社会幸福的统一，劳动和创造的统一，人的幸福和人的本质的有机统一。马克思主义的幸福观认为幸福的来源有三：一是一种状态“极度快乐的心理体验”;二是幸福来源于客体，有其载体或客观性内容，但过分强调客体的决定作用必然导致物质享乐主义;三是幸福与否由主体决定，有其主观感受性，但过分强调主体的感受必然导致的结论是幸福在于心灵的体悟。[1]

国内外研究者对幸福感内涵的界定较丰富，如英国学者Elizabeth Holmes（2006）则认为，幸福感寻求的是身体和心灵两者之间的和谐。当生活中没有不良刺激烦扰，没有重压侵袭的时候，各维度之间的平衡会给我们带来幸福感，而此时我们会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。[2]邢占军（2002）在充分结合国内外研究的基础上，认为幸福感是由人們所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。[3]朱新巧（2008）认为幸福感是个体认识到自己的需要得到满足及理想得到实现时产生的一种情绪状态。它与人们所处的客观条件紧密相关，又体现了人们的需求和价值取向。[4]

关于教师职业幸福感的研究方面，国内研究者也有较丰富的研究，如檀传宝（2002）将幸福解释为一种能力，是一种与实现幸福有关的主体条件或能力。幸福就是教育工作者在从事教育工作中，职业理想得以自由实现的特定的教育主体生存状态。也就是说，教师的幸福感就是其对自身生存状态和生存意义的感受。[5]束从敏（2003）认为，职业是指“个性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”职业幸福感就是指人们在这种人类活动中的幸福体验。总之，职业幸福感就是指人们在从事职业活动中的幸福体验。[6]沈又红（2005）认为，教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中积极创造和享用幸福资源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一种生存状态。[7]曾抗（2008）认为，教师职业幸福感是指教师能自由发挥潜能，能满足自我物质性和精神性的需要，实现自我理想和自身价值，从而获得的一种积极的主观体验。[8]

此外关于教师幸福感的实证研究方面国内外研究者也取得一定的成果，基本偏重主观幸福感的分析，如Ulla（1994）等人研究显示，年龄越大教师的幸福感更高，授课课程及教学水平是职业幸福感产生差异的最大因素。Rubina（1997）等人的调查发现，教师的工作成就和自我评价与教师幸福感成正比。AthanasiosDK（2001）调查发现，教师对工作本身满意，但对于工作的待遇、晋升机会则感到不满。[9]黄海蓉（2008）调研结果显示：高校女教师幸福感高于男教师;年龄与幸福感基本呈正相关，收入与幸福感的关系复杂，并不是单一的线性关系，高校教师幸福指数总体得分居于中间偏上水平。[10]马秀春（2009）中发现，高校教师的身体健康状况不佳，颈肩腰椎病、静脉曲张、声带充血、息肉、小结等病症成为常见病，影响幸福感。[11]刘虹（2013）调查显示，未婚教师的幸福感水平显著低于已婚教师，教授的主观幸福感最高，副教授次之，讲师和助教最低。[12]杨铷铷（2016）研究结果显示，薪资待遇和工作成效的平均值最低，是影响其幸福感获得的主要因素。[13]

本研究基于高校青年教师群体，立足马克思幸福观，采用人脸量表和自编问卷，对广州市7所高校214名青年教师进行调查，考察高校青年教师职业幸福感总体，以及基于性别、婚姻状况学历、教龄、年龄和薪资待遇的差异性，从政府、社会、高校及教师四个层面对提高高校青年教师职业幸福感提出建议。

2统计分析

2.1研究对象

本研究在2019年3-6月，采用电子问卷和纸质问卷相结合的方式对广州市7所高校（华南师范大学、华南农业大学、广东工业大学、广东财经大学、广东第二师范学院、广东培正学院、中山大学新华学院）的260名青年教师进行调查，共发出问卷260份，回收有效问卷214份，有效率为82.3%。

有效被试为214人，其中男性占42.1%，女性占57.9%;已婚占89.7%，未婚占10.3%;30岁以下占8.9%，31-40岁占91.1%;在学历上，本科占1.9%，硕士占21.0%，博士占77.1%;在职称上，助教占18.2%，讲师占78.5%，副教授占3.3%;在教龄上，2年以下占4.7%，2-5年占16.4%，6-10年占45.3%，10年以上占33.6%;在年收入上，5-10万占33.6%，10-15万占55.1%，15万以上占11.2%;在学校性质上，985/211高校占14.0%，普通公办占49.1%，民办院校占25.2%，独立院校占11.7%。

2.2研究工具

研究问卷包括基本人口学信息、人脸量表[14]和自编的“高校青年教师职业幸福感调查问卷”。人脸量表为对工作的总体感受的评价，从非常幸福到非常不幸福共7个等级，得分越高，幸福感水平越高。自编的“高校青年教师职业幸福感调查问卷”包括职业本身、人际关系、工作成效、工作情感、薪资待遇、学校环境、工作环境及躯体健康7个维度。采用5点计分，其中17题，20题，21题，22题，23题，24题，42题，43题为反向计分，得分越高表示其幸福感水平越高。7个维度的信度系数分别为 0.945、0.947、0.784、0.930、0.946、0.903、0.959、0.818。总量表的信度系数为 0.958。总量表的效度为0.979。

2.3数据分析

2.3.1高校青年教师职业幸福感的总体现状

高校青年教师职业幸福感的总体现状结果表明，位居前三位的分别是“非常幸福”、“比较幸福”和“幸福”，占比达到79.5%。这说明高校青年教师的职业幸福感总体状态良好，对职业的满意度和主观幸福感较高。

2.3.2人口学背景变量的高校青年教师职业幸福感差异

（1）不同性别、婚姻状况的高校青年教师职业幸福感差异分析

采用独立样本t检验，对结果表明不同性别、不同婚姻状况的高校青年教师的职业幸福感差异不显著。

（2）不同年龄的高校青年教师职业幸福感差异

采用独立样本t检验，结果表明（如表1所示）：不同年龄的高校青年教师职业幸福感在工作情感，薪资待遇，学校环境，工作环境和躯体健康6个维度上差异显著，在其他维度差异不显著。

（3）不同学历（学位）的高校青年教师职业幸福感差异

采用单因素方差分析，结果表明（如表2所示）：不同学历（学位）的高校青年教师职业幸福感在躯体健康维度上差异显著，在其他维度差异不显著。经事后检验，在躯体健康上，硕士学位和博士学位的高校教师的职业幸福感差异显著，其他学历（学位）差异不显著。

（4）不同职称、学校性质的高校青年教师职业幸福感差异

采用单因素方差分析，结果表明不同职称和工作的学校性质的高校青年教师职业幸福感差异不显著。

（5）不同教龄的高校青年教师职业幸福感差异

采用单因素方差分析，结果表明（如表3所示）：不同教龄的高校青年教师职业幸福感在躯体健康维度上差异显著，在其他维度差异不显著。经事后检验，在躯体健康上，2年以下教龄和6-10年教龄的高校青年教师，2年以下教龄和10年以上的高校青年教师的职业幸福感差异显著，2-5年教龄和6-10年教龄的高校青年教师，2-5年教龄和10年以上的高校青年教师的职业幸福感差异显著，其他教龄差异不显著。

（6）不同待遇的高校青年教师职业幸福感差异

采用单因素方差分析，结果表明（如表4所示）：不同年收入的高校青年教师职业幸福感在学校环境，工作环境维度上差异显著，在其他维度差异不显著。经事后分析，在学校环境上，5-10万和10-15万，5-10万和15万以上的高校青年教师职业幸福感差异显著，其他年收入的高校青年教师职业幸福感差异不显著。在工作环境上，5-10万和10-15万，5-10万和15万以上的高校青年教师职业幸福感差异显著，其他年收入的高校青年教师职业幸福感差异不显著。

2.3.3人脸量表与问卷各维度的相关分析

为了考察人脸量表与问卷各维度之间是否存在相关关系，采用双变量相关分析，结果表明（如表5所示）：人脸量表与问卷各维度的相关关系显著。通过人脸量表考察高校青年教师的对职业幸福感的总体感受，以及问卷各维度对职业幸福感的详细考察，得出高校青年教师职业幸福感差异的具体体现在年龄和待遇等方面。

3结论与讨论

3.1高校青年教师职业幸福感总体现状

研究结论：高校青年教师职业幸福感总体现状良好，高校青年教师职业幸福感程度较高。

高校青年教师职业幸福感现状是权衡高校青年教师生活水平的标准之一，这不仅影响高校青年教师个人的直观感受，而且会直接影响到教师们的教学质量。根据本研究结果可得知，有79.5%的高校青年教师在工作过程中是感到幸福的;有 1.9%的高校青年教师感到一般幸福，即对幸福感的体验很模糊说不清，说不上很幸福，但也不是不幸福的状态;另外，还有18.7%的高校青年教师认为在教学过程中体验不到幸福。这个研究结果说明高校青年教师职业幸福感水平相对较高，从总体上看，高校青年教师职业幸福感状况相对乐观，仅有少部分高校青年教师感到不幸福。该研究结果与马克思的幸福思想是相一致的，幸福它既不是人类物质生活层面上的“知足常乐”，也不是让人类放弃物质的基本享受而盲目去追求精神上的满足，其主要目的是在获得物质利益的基本满足的同时，引导人类追求更崇高的东西。这在心理学上与马斯洛的需求层次理论所表达的核心思想是不矛盾的，人类在满足了生理需求和安全需求之后，还需要满足更高层次的情感、尊重和自我实现的需求。自我实现是人们实现自己最大的潜能，充分发挥自己的潜力以他们独特的方式。

3.2薪资待遇和年龄对高校青年教师职业幸福感的影响

研究结论：不同年龄和薪资待遇的高校青年教师职业幸福感存在差异。

随着年龄的增长，高校青年教师的职业幸福感都呈上升趋势，相比30岁以下的青年教师，30-40岁的青年教师幸福感更高。工作情感、薪资待遇、学校环境、工作环境及躯体健康都影响着不同年龄的高校教师职业幸福感，其中薪资待遇的影响最为显著。

在《尚书？洪范》中的有一个词是“向用五福”，其中的五福就是指一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰彼好德，五曰考终命。其中有一个说法是，“穷人与富人享有平等权利去获得幸福，这与他们实际享有的幸福的程度也是相符的。但是，这与其说是对穷人获得幸福权利的一种维护，倒不如说这只是圣人开给穷人的一剂麻醉自我的处方”。[15]很显然，财富是幸福的必要条件，它是人们安定下来的基础，要获得幸福，物质财富是必不可少的。

20-30岁的高校青年教师是一群刚步入社会投入工作的或者剛工作几年的青年，但在今天就业形势如此严峻，能够谋得一份比较体面的高校教师的工作就能让他们倍感幸福，而且该年龄段大部分教师生活压力不大，入门级的薪酬就能满足该群体的生活需求，且一般高校均设有教工宿舍，也能有教师餐补，以此可见，房租和吃的方面，他们的压力也比其他教师低。再者，初为人师的兴奋感和新鲜感使他们更容易产生幸福感。30-40岁的青年教师有了前面几年的财富积累，组建了自己的家庭，会有一定的经济压力，但薪资待遇依然能满足到其家庭和生活的基本需求，因此该群体的高校青年教师较20-30岁的高校青年教师更易获得职业幸福感。

3.3躯体健康对高校青年教师职业幸福感的影响

躯体的健康是教师享受幸福的基础，如果我们把健康看作1的话，那么，这就是幸福的基础，其他的都看作是0，有了健康之后再恋爱，幸福就是10;再拥有了成功的职业生涯后，幸福就是100;再拥有了财富后，幸福就是1000。以此类推，幸福的分数将会越来越高。但是，当失去了最前面的1，后面有再多0，终归还是0。[16]由此看来，躯体健康的重要性是不言而喻了。躯体健康更是影响着高校青年教师的职业幸福感的重要因素之一。

美国心理学家马斯洛把人的需要划分为五个层次，其中包括生存的需要，安全的需要，情感（社会性）的需要，心理的需要以及自我实现的需要等。越是较低层次的需要就越是最基本的、不可缺少的，只有满足了低层次的需要后，高层次的需要才能更好地被满足。

当今在高校中担任教师，不需要一整天都上课，相比起中学和小学的老师而言，高校教师有着更多可支配的时间。现在的年轻人都很注重自己的身体健康，在时间足够的情况下，大部分的青年教师都可以选择做体育锻炼，这让他们很好地满足身体上的健康。

另外，躯体健康还包括心理健康。高校青年教师面对的群体是心智已经成熟的成年人、大学生，学生群体不再像中学生和小学生一样会捣乱，有着成熟心智的大学生们更能让高校青年教师体会到教书育人的幸福感。人与动物不同，人的幸福感绝不仅来自享受物质的过程。人们在自己长期的社会实践中更能深刻体会到来自心灵层面的健康幸福。当人的精神生活也得到满足是，那才是真的“幸福”。

因此当代高校青年教师在身体健康和心理健康均达到满足时，他们的幸福感自然也成倍增长。

4对策

4.1健全政策支持

政府支持是教师职业幸福的基础，教育管理部门要为当代高校的青年教师专业技能培训做好各方面的保障和支持，建立和完善国家政策对高校教师的保障体系，高校青年教师职业能力的提升离不开国家教育管理部门对教师的关注，不断探索有效途径来开展教师能力的培训工作，在教学能力、科研能力、学生管理能力等各方面有效提升教师的职业能力。

4.2构建有效的社会支持生态环境

社会支持是教师职业幸福感里的一个有效预测变量，依据结果显示，职业幸福感水平不同的教师在社会支持得分上存在显著差异。因此提升高校青年教师职业幸福感的途径，不能忽视的一个方面就是要在社会支持状况上进行改善，构建有效的社会支持网络，增强高校青年教师对社会友好关系的体验。

4.3构建科学的教师发展机制

面对生活时，教师也是普通人，在完成工作的前提下，每个人的基础追求的有适当的物质条件作保障。要使高校的青年教师把更多的精力投入到工作中从而获得职业幸福感，学校首先需要满足教师的物质需求，提供相对较好的物质生活条件，使教师对学校有明显的归属感和安全感。

学校的评价机制也必须做到公平、合理，每个教师都希望得到领导的欣赏和认可。为教师创设一个理想的校园环境，这不仅仅是教师的共同心声，更是教育事业的要求，作为学校的中坚力量，工作在一线的高校教师不仅追求评价机制的公平、合理，而且对认可、个人发展和成就感等精神激励也有着更高的追求，日常生活中增强对教师的人文关怀，合理的教师评价奖励机制也是一个改善教师管理体制的途径，让教师在学校良好的环境中激发工作的主动性和专业的自主权，从而提升教师的幸福感。

4.4生成自主学习发展的内驱动力系统

教师自身要调整对自己、对工作、对学校的消极看法，用积极的心态看待学校的声誉和自己的发展前景，在生活和工作中避免攀比和抱怨。学校做出努力的同时，教师自身要提高对学校的归属感。对于自身发展前景的观望，在工作中应该积极进取，努力追求工作成效，合理规划自己的生涯发展，追求个人价值的实现，深层次地体会工作带来的幸福感受。若把教学仅仅视为自己的谋生手段，没有真正地投入到工作，便会很难享受到职业带给他的快乐和满足。

提升自身职业满意度，增强职业认同感，要从正确认识和摆正自己的职业理想开始，自助增强自身的职业能力，从近年来一直提倡的“多能化教师”和“发展型教师”教师要求出发，努力提升自身的科研能力，走科研之路，做创造型教师。有一定反思能力，有相当科研能力的高校教师，一定会发现有所创新并付诸实践取得了实效时，会有一种无法比拟的慰藉和成功，这就是成效满意感，这就是职业幸福感。

5不足与展望

（1）理论上难以精确地把握。“幸福”虽然是我们每个人都了解的，但我们很难精确地描述出它的概念。这使得本文难以精确地概述其概念，为研究留下了些许不足之处。对此，以后的研究可以多多注重这方面的理论描述。

（2）问卷的设计上尚缺乏一定的针对性。自制的问卷虽然有一定的理论依据和相关资料的参考，但仍缺乏对广州市高校教师自身特点的针对性设置。在以后相关的研究中，可以先试着对研究对象进行了解，设计出更具有包含性且能突出研究对象特点的调查问卷;增加样本量，扩大取样范围，增强样本的代表性，从而有效提高研究结论的可靠性和推广性;对自编问卷进行多方面的效度考察，增加小样本的测试次数，尤其是与同类测量工具的校标效度的考察。

（3）由于时间、空间条件等因素的限制，收集到的被试大多来源于公办院校，其代表性不夠强，一定程度上影响了研究的信效度。在今后的研究中，可以扩大样本容量及协调好公办院校、民办院校、独立院校的比例问题，以便进一步了解不同院校教师幸福感的差异变化。

（4）研究方法存在局限性，本次研究主要采用问卷调查法，结果可能存在一定的偏差。以后的研究还可以进行深度的访谈或者进行个案分析，以采取更多有效、有用的信息.综合运用多种研究方法，从多个方面研究和论证有关问题，例如增加与高校教师之间的访谈数据，或者增加一段时间的数据对比，提高数据信息的全面性，深入探索教师职业幸福感的内涵和影响因素。

参考文献：

[1]江海全. 马克思主义幸福观[D].华中师范大学，2008.

[2]Elizabeth Holmes. 教师的幸福感[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[3]邢占军. 主观幸福感研究：对幸福的实证探索[J].理论学刊，2002（05）：57-60.

[4]朱新巧. 教育管理心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2008，196.

[5]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（01）：39-43.

[6]束从敏. 幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学，2003.

[7]沈又红. 论师德修养与教师幸福[D].湖南师范大学，2005.

[8]曾抗. 中学教师幸福感研究[D].天津师范大学，2008.

[9]曾志海. 技师学院教师职业幸福感调查研究[D].广东技术师范学院，2016.

[10]黄海蓉. 高校教师幸福感的实证研究[D].南昌大学，2008.

[11]马秀春.高校教师“幸福”吗？——高校教师群体“职业幸福感”调查[J].社会观察，2009（04）：44-45.

[12]刘虹. 高校教师主观幸福感调查研究[D].华中师范大学，2013.

[13]杨铷铷. 高校青年教师职业幸福感研究[D].山西大学，2016.

[14]汪向东等. 心理卫生评定量表手册[M]（增订版）.北京：中国心理卫生杂志社，1999：73

[15]林剑.幸福论七题——兼与罗敏同志商榷[J].哲学研究，2002（04）：48-54+80-81.

[16]马秀敏. 高校青年教师职业幸福感的调查研究[D].大连：辽宁师范大学，2010.

[17]苏小丹. 广东省高校青年教师职业压力、心理弹性与幸福感调查研究[D].華南理工大学，2016.

[18]蒙菊花. 广西高校教师职业幸福感研究[D].广西师范大学，2009.

[19]郭雪娇. 广东省高校青年教师幸福观研究[D].华南理工大学，2014.

[20]王磊. 马克思主义幸福观视域下当代中学教师的幸福感研究[D].河北师范大学，2018.

基金项目：广东大学生科技创新培育专项资金”资助，Pdjh2019b0542，马克思主义幸福观视域下当代高校青年教师职业幸福感的调查研究，指导教师：程玮，阮霖.

作者简介：

王欣欣（1997—），女，本科，广东培正学院人文学院应用心理学专业.

作者：王欣欣　 韦可婷　 张燕乔　曾泽敏　廖丹

关于职业幸福感的幼儿教师论文 篇2：

小学教师专业发展与职业幸福感的关系

教师专业发展旨在促进教师个体的、内在专业性的提高，而教师职业幸福感体现的是教师在职业活动中的情感体验与认知评价。本研究采用“教师专业发展问卷”和“总体幸福感量表”调查了192名小学教师，探讨小学教师专业发展与职业幸福感的关系。研究发现：在专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等几方面处于高水平的小学教师幸福感指数更高；高水平的专业发展态度与信念能导致更高的职业满意度，高水平的专业知识与能力则保证小学教师在职业活动中有更积极的情感体验。

一、问题的提出

自20世纪80年代以来，教师专业化日益成为世界各国教师教育追求的目标。时至今日，世界教师专业化的趋势越来越从“强调教师群体的、外在的专业性提升”转向关注“教师个体的、内在专业性的提高”。2012年，教育部颁布了中小学《教师专业标准（试行）》，对于推进我国教师的专业化和教师专业发展迈出了坚实一步。如果说，专业化是针对教师职业整体性的素养与能力的提升，教师专业发展则更真实地聚焦于教师的教育素养和职业发展的个体差异层面。有研究者将教师专业化进程分为两种路向：外控式的教师专业发展和内驱式的教师专业发展。前者指对教师进行有计划有组织的教育、培训和提高，它源于社会要求和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望，后者指教师个体自我完善与自主发展，它源于教师自我行动的需要和追求。对内驱式专业发展路向的关注引领我们去考察教师在职业活动中的幸福感问题。

教师幸福感作为评估教师的职业体验和心理健康状况的指标，近年来被越来越多的研究者将其同教师专业发展联系起来加以研究。有研究者从理论视角论证了教师专业发展与教师职业幸福感的内在紧密关系，也有研究者采取实证研究证明教师专业发展与职业幸福感之间具有的显著相关。本研究定位于小学教师群体，采用“教师专业发展问卷”和“总体幸福感量表”了解小学教师专业发展的基本状况和职业幸福感，并考察不同专业发展水平的小学教师其幸福感的差异，以求为促进小学教师的专业发展提供一种更深入的视角和动力。

二、研究方法

1.研究对象。本研究选取天津、河北地区多所小学的教师为调查对象，采用随机抽样的方式调查了200名小学教师，后剔除无效问卷8份，保留有效问卷192份。其中男教师57人，女教师135人；班主任教师110人，课任教师82人。

2.研究工具。

（1）参考吉林师大教科院编定的“教师专业发展问卷”，进行修订。最终问卷除了解被调查者性别、教龄、是否担任班主任等一般情况外，保留14个项目分别调查小学教师的专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等三个方面。

（2）采用国外编订的总体幸福感指数量表（Indexof Well-Being），测查受试者在职业活动中体验到的幸福程度。该量表包括总体情感指数和总体满意度两个分量表。该量表总体情感指数与满意度指数的一致性为0.55，总体情感指数量表的Cronbach α系数为0.85，分半信度为0.82。[3]本研究在施测时引导被调查者联系职业生活中的情感状态和满意度，总体幸福感指数范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。

3.统计分析。将问卷和量表汇集成统一测试题，分小团体施测，然后借助SPSS16.0对测试数据进行统计处理。

三、研究结果与分析

1.小学教师专业发展的一般状况分析。根据“教师专业发展”问卷的统计结果，将教师专业发展以专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等三部分呈现，筛选出高水平组和低水平组，比较不同组别之间幸福感的差异。

在专业发展态度与信念方面，当回答“你选择教师职业最主要的原因是什么？”时，有52人（27%）选择“从小的理想，喜欢做教师”，有77人（40%）是因为“就读师范专业，迫于无奈”，选择“福利待遇好”的有43人（22.6%），“教师社会地位高”的有20人（10.4%）。对于“如果重新择业，是否还会选择当教师？”，有121人（63%）选择“是”，有26人（13.6%）选择“否”，45人（23.4%）回答“说不好”。可以看出，近2/3的被调查者对教师职业有较高的认同度，对从事教育工作有清晰的自我定位。在进一步回答“对教师工作感到满意的原因”时，排在前三位的依次为“教师假期”（87%）、“工作氛围和人际关系”（66%）、“教师的社会声望”（58%）；对于那些“不愿再做教师”或“说不好”的被调查者来说，让他们不满意的因素包括“教师收入低”、“工作负担重，压力大”、“教师管理和激励制度不完善”等。对于以教书育人、爱岗敬业为职业操守的教师群体来说，约1/3的被调查者对职业选择产生一定的困惑和动摇，足以引起关注。虽然教师职业需要教育理想和奉献精神的支撑，但毕竟也是教师安身立命之所在，在大力减轻学校升学压力和课业负担的同时，也应该切实减轻教师不必要的工作负担，进一步提高教师的收入待遇和社会声望，使他们在甘于付出的同时，能够得到和自身价值相等的回报。

关于小学教师专业发展的知识与能力方面，在回答“下列哪些知识在很大程度上提高了你的专业水平？”時，有179人（93%）选择“所教学科知识”，其次是“教学方法和技术知识”有96人（50%），课程开发与设计知识有90人（47%），教育学心理学知识有81人（42%），一般科学文化知识有69人（36%）。在回答“下列哪些能力在很大程度上提高了你的专业水平？”时，得到最多认可的是“教学表达与沟通能力”，有167人（87%）选择这一项，其次选“课堂组织和管理能力”的有135人（70%），“运用现代教育技术能力”有106人（55%）“教学研究能力”有45人（23%），“自学能力”有19人（10%）。可见，对所任教学科知识的掌握程度以及对该学科知识的理解、表达和沟通的能力对于小学教师的专业发展影响最大。另外，对于教学实践指导性和应用性较强的“教学方法知识”、“课程开发与设计的知识”以及“课堂组织管理能力”、“运用现代教育技术的能力”也得到较多认可。在关于“哪些方式对你的专业水平提高有很大帮助”方面，有80%的个体选择“教学经验的积累”，57%的人选择“教研活动”，47%的人选择“与同事或学生的交流探讨”，43%的人选择“学历进修”，30%的人认可“教学科研与教学反思”。值得注意的是，“专门的课程培训”（22%）、“听专家讲座”（18%）和“阅读专业书刊”（12%）被认为对自身专业发展帮助不大。可见，那些与教师的教学实践联系密切，个人参与度高、体验深刻，具有日常性和便捷性的学习和研究方式对教师专业发展帮助较大。专家讲座、课程专门培训和专业书刊阅读可能是一过性的，缺乏长效的引导、反馈和追踪调节机制。如何让这些活动所包含的有效信息转变成一线教师所喜闻乐见、即学即用的知识与能力是教育管理和研究者需要思考的问题。

在专业发展的研究意识与习惯方面，当问到“你在教学中常常会感到自身的不足吗？”时有58人（30.2%）选择“经常会”，121人（63%）选择“有时会”，13人（6.8%）选择“很少会”。对于“在教学中遇到问题，你通常怎么办？”这个问题，有134人（70%）选择“请教其他老师”，42人（22%）选择“自己钻研解决”，16人（8%）选择“绕过问题或拖延解决”。在问到“你有观察自身教学行为或写教学日志的习惯吗？”时有38人（20%）表示从来没有，129人（67%）表示“偶尔会有”，25人（13%）表示“经常这么做”。教师专业发展是一个动态上升、持续递进的过程，尤其在当下学校教育需要不断调整自身以应对经济社会发展的挑战，教师在职业活动中感受到自身的压力和不足应该是一种常态。面对专业发展中的困难，70%.的教师选择“请教其他老师”不失为一种切近便捷的方式，但请教之后是照搬照学，还是切己反思、为我所用，就涉及到一个教师的研究意识与习惯的问题。有22%的被调查者选择“自己钻研解决”，体现出他们对教学专业自主性的体认以及敏于思考和探究的习惯。我们应该期待更多的小学教师形成独立思考、深入钻研的习惯，让研究型教师的队伍不断扩大。

2.小学教师职业幸福感的一般状况分析。所调查小学教师群体总体幸福感指数的平均值为9.95±2.06，处于中等水平。用独立样本t检验分别考察不同性别和是否担任班主任的小学教师群体的幸福感差异。结果发现，小学男女教师在“幸福感指数”总分差异上不显著（t=0.381，p>0.05），但女教师在总体满意度指数上显著高于男教师（t=2.16，p<0.05），在总体情感指数上则显著低于男教师（t=-2.053，p<0.05）。这说明，女性对于小学教师职业的认同感更强，因而有较高的满意度，但在积极情绪和消极情绪的体验和表达方面都较男性强烈，在当前较为严重的职业压力面前，小学女教师更容易被消极情绪所困扰。另外，班主任和课任教师在总体幸福感指数上差异不显著（t=1.913，p>0.05），说明是否--担任班主任不是影响小学教师幸福感的4"重要因素。

3.不同专业发展水平的小学教师职业幸福感的比较与分析。

（1）小学教师在专业发展态度与信念方面的职业幸福感比较。根据被调查者在“选择教师职业的动机”和“如果重新择业，是否仍愿意做教师”这两项答案的不同，篩选出对专业发展持积极态度和信念的小学教师87人作为高水平组，对教师专业发展持消极态度和信念的小学教师62人作为低水平组，用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表1可知，具有更积极的专业发展态度与信念的小学教师其幸福感指数明显高于低水平组。但在总体情感指数上，高水平组得分显著低于低水平组，在总体满意度评价上则显著高于低水平组。这或许是因为高水平组教师对教育工作抱有更加肯定的态度和投身其中的信念，使得他们对教师职业本身的满意度评价较高，同时，他们对教育教学活动的参与度更高，情感涉入更深。低水平组教师可能抱着“不求有功，但求无过”或“混日子”的心态来经历自己的职业生涯时，反而没有太多两极化的情绪体验。在当前小学教师薪酬相对较低、工作负担重、激励和评价制度不完善的情况下，那些工作更投入、更富有责任感的教师也可能更容易受到消极情绪的困扰。

（2）小学教师在专业发展知识与能力方面的职业幸福感比较。根据被调查者在有关专业知识与能力等调查题项上的选择，筛选出在拥有专业知识和专业能力方面显得更全面并认为对自身专业发展影响较大的64人作为高水平组，在上述题项中选择自身拥有的知识和能力的项目较少且认为对专业发展贡献较小的71人作为低水平组，用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表2可知，拥有更丰富的专业知识和更强专业能力的高水平组教师在总体情感指数和幸福感指数上都显著高于低水平组，两组在总体满意度得分上无显著差异。这说明，教师具有完善的知识结构以及开展教育教学的多种能力使得他们能够高标准完成教学任务并有效应对困难与挑战，进而获得更多的愉快、满足等积极情感。两组满意度指数都处于中上水平但没有显著差异，说明小学教师在专业知识和能力方面有所欠缺不会影响到他们对职业的认可和满意度评价，或者说即使积极情感少，他们对自己的职业仍有一定的认同度。

（3）小学教师在专业研究意识与习惯方面的职业幸福感比较。根据被调查者在专业研究意识与习惯等题项中的答题情况，将“在教学中遇到问题，自己钻研解决”的42人和“经常会观察自身教学行为或写教学日志”的25人筛选出来，去除共同符合这两个选项的12人，共有55人作为高水平组；将在教学中遇到问题时“绕过问题或拖延解决”的16人和“从没有观察自身教学行为或写教学日志习惯”的38人筛选出来，去除共同符合这两个选项的8人，共有46人作为低水平组，然后用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表3可知，具有研究意识与习惯的小学教师与缺乏研究意识与习惯的小学教师相比，总体情感指数上的差异不显著，但在总体满意度和幸福感指数上前者都高于后者，并达到显著水平。当前，越来越多的学校在教师考评中把教师研究作为教师专业发展的一个重要方面。事实证明，有研究意识与习惯的教师其专业认知和问题解决的能力更强，对教育教学工作的适应性和自我改进的水平更高，也有可能进入更高层次的专业发展阶段。这一切有助于他们提升职业满意度，增强对自我价值的认同和对未来发展的良好预期。

四、讨论与启示

是教师的职业幸福感促进了教师专业发展，还是教师专业发展提升了教师的职业幸福感？这并不是一个两难选择的问题。在教师的职业生活中，二者应该是并行互动、互为因果的关系。教师的幸福感不是凭空而来，只有在教师入职后随着教育教学实践的日渐深入，伴随着教师专业信念的确立、专业知能的拓展、专业研究意识的提高，职业幸福感才会日渐形成、积聚和提升。反过来，具有高幸福感的教师必然对教师职业有更持久的坚守和投入，从而在专业发展中有更高的动机水平和目标追求。

本研究从教师专业发展的角度探讨教师幸福感的获得，进而为教师达到更高水平的专业发展提供一种内在动力。调查表明，小學教师的专业发展同其职业幸福感有密切关系。在专业发展态度与信念、专业知识与能力、专业研究意识与习惯方面处于高水平组的小学教师群体，其幸福感指数的平均值分别为10.09±2.02、10.51±2.26、10.12±1.67，都高于所调查小学教师总体幸福感指数的平均值（9.95±2.06）。也就是说，小学教师专业发展态度与信念的提升、专业知识与能力的拓展、专业研究意识与习惯的养成都有助于其职业幸福感的获得。从总体情感指数分析，在专业发展态度与信念、专业知识与能力方面两组都存在显著差异，但专业发展态度与信念方面的高水平组情感指数低于低水平组，专业知识与能力方面的高水平组情感指数高于低水平组。这提示我们，仅仅加强小学教师的职业理想与信念以及爱岗敬业教育，并不能有效减少他们在职业中遭遇的负面情绪困扰，还需要致力于拓展他们在专业知识方面的广度和深度，提升他们应对教学任务的能力和问题解决水平，才能让小学教师体验到更多的积极情感。另外，从总体满意度的平均值比较来看，在专业发展态度与信念、专业研究意识与习惯方面高水平组都显著高于低水平组，而且专业发展态度与信念的高水平组满意度平均值 （6.17±1.49）同低水平组（4.85±1.27）相比达到极显著水平。这说明，热爱教育事业，对自身专业发展持肯定态度和坚定信念的小学教师对职业活动有更高的认同感和积极评价。有研究认为，形成职业认同的教师更容易产生内在的发展动力，将他个人的全方面的力量都调动到教书育人的工作中，感受工作带给他的成就感、满意感以及幸福感。这一点对于学校管理者在稳定教师队伍、提高教职员工的凝聚力和对教育事业的归属感方面应有所启示。另外，有研究意识和习惯的小学教师对职业的满意度更高，但情感指数处于一般水平。这提醒我们去审视当前教师的职业生存状态。在学校竞争压力挥之不去，教师工作负担繁重，教师激励与评价制度不尽合理的情况下，教师开展教育教学研究的时间、精力与外部条件都可能得不到有效保障。从事教学研究的教师需要付出更多的身心努力，克服更多的障碍来兼顾日常事务与教学研究之间的平衡，不免产生更多的焦虑与自责等负面情绪。因此，无论是教师专业发展，还是教师幸福感提升，都离不开学校教育整体环境的优化和教师生存条件的不断改善。

参考文献

[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社。2001：208）.

[2]何小忠.教师专业自我发展及其策略探析[J].内蒙古师大学报（教育科学版），2006（9）.

[3]赵洁，邓红伟，胡燕.教师职业幸福感和教师专业发展[J].漯河职业技术学院学报，2011（1）.

[4]李翠泉.教师的职业幸福感与教师的专业发展[J].徐州教育学院学报，2008（1）.

[5]万晓军.教师专业发展与职业幸福感的思考[J].江西教育（管理版），2012（12）.

[6]胡春琴，李泉.中学英语教师专业发展与幸福感的关系研究[J].教学与管理，2013（9）.

[7]谭友坤.幼儿教师专业发展与其专业发展的相关分析[J].教育导刊，2010（9）.

[8]汪向东.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志1993（增）.83-84，127-129.56-61.

[9]孙钰华.教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2013（9）.

作者：唐志强

关于职业幸福感的幼儿教师论文 篇3：

幼儿教师主观幸福感及其影响因素研究

【摘 要】本研究采用问卷法考察376名幼儿教师的主观幸福感、择业动机、核心自我评价的关系。结果表明：（1）幼儿教师正性情感处于中等偏上水平，负性情感处于中等略偏下水平，幼儿教师对自己生活不满意的超过半数。婚姻状况、文化程度、收入、工作年限四个人口统计学变量在主观幸福感各维度上存在不同程度的差异。（2）幼儿教师的择业动机、核心自我评价和主观幸福感相关；择业动机和核心自我评价对主观幸福感具有显著的预测作用，其中核心自我评价的预测力最佳；择业动机对幼儿教师核心自我评价与主观幸福感的关系存在部分调节作用。

【关 键 词】幼儿教师；主观幸福感；核心自我评价；择业动机

一、引言

近年来，幸福已经跃为我们这个时代的一大关键词，从黎民百姓到国家总理，无不在关注幸福、探讨幸福、诠释幸福、追寻幸福。主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）是积极心理学研究中涉及较多的一个核心概念，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评价。[1]它是个体对于自己是否幸福的一种主观感受。个体对生活质量的整体性满意程度越高，体验到的积极情感就越多、消极情感就越少，则个体的主观幸福感的体验就越强。[2]幼儿教师是幼儿身心发展过程中的“重要他人”，是幼儿智力发展和心理健康的促进者。幼儿教师主观幸福感的高低，心理健康的好坏，不仅影响他们对教学的参与程度，而且对幼儿健康人格形成也会产生主要影响。

影响主观幸福感的因素，既有外在的社会环境等客观因素，又有内在的心理特点因素，同时主观幸福感还受到文化大背景的影响。核心自我评价作为自我效能感的核心概念，影响着主观幸福感。核心自我评价是一种潜在的、宽泛的人格结构，被定义为个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计。[3]Judge认为，对于自我的核心评价是最为重要的，它影响着个体潜意识层次上对自己、对他人和对世界的最基础评价。[4]当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加，即目标必须与人的内在动机或需要相适宜，才能提高主观幸福感。[5]本研究欲从自我决定论的角度及主观自我评价的角度考察择业动机、核心自我评价对幼儿教师主观幸福感的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以安徽省芜湖市部分幼儿园的在职幼儿教师为被试，本次调查共发放问卷400份，回收有效问卷376份。回收率为94.2%。

（二）研究工具

1. 主观幸福感量表。由Campbell等人编制，包括两个部分：①积极情感（PA）和消极情感（NA），共9项。②生活满意度量表（SWLS），包括5个题项，采用7点计分。国内外的研究都表明，该量表是测量生活满意度有效而可靠的工具。[6]

2. 核心自我评价量表。由Judge等人编制，杜建政进行翻译修订，表明核心自我评价量表具有较好的信效度。[7]本量表为自评量表，共10题，采取Likert5点记分。

3. 幼儿教师择业动机问卷。参照Deci和Ryan在动机的自我决定理论中提出的动机三分法：无动机、外部动机和内部动机，[8]并结合研究实际，自编幼儿教师择业动机问卷，共四类：无动机型、外部动机型、内部动机型和复合动机型，采用四点计分。

（三）施测与数据处理

统一书面指导语，由心理学专业人士担任主试，以幼儿园为单位集体施测，当场收回问卷。采用SPSS 17.0对研究数据进行分析处理。

三、结果

（一）幼儿教师总体主观幸福感状况

幼儿教师正性情感的得分（3.41±0.43）处于中等偏上水平，负性情感得分（2.40±0.59）处于中等略偏下水平（最高分为5分）。根据Deiner生活满意度的划分标准，本研究发现幼儿教师中对自己生活不满意的超过半数，达到52.2%。

根据调查量表设计，本研究考察了五个人口统计学变量在主观幸福感各维度上的差异。结果表明：生活满意度[t(1,375)=1.43，p＞0.05]、正性情感[t(1,375)=0.52，p＞0.05]在婚姻状况上不存在差异，在负性情感[t(1,375)=-1.97，p＜0.05]上存在差异；正性情感[F(3,372)=11.72，p＜0.001]、负性情感[F(3,188)=21.15，p＜0.001]在工作年限上存在显著差异；生活满意度[F(3,372)=13.22，p＜0.001]、负性情感[F(3,372)=4.51，p＜0.05]在收入水平上存在显著差异；生活满意度[t(1,374)=5.42，p＜0.001]在文化程度上存在显著差异。

（二）幼儿教师主观幸福感、核心自我评价、择业动机的相关

采用Pearson相关分析探讨了幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感之间的关系。结果显示：择业动机与核心自我评价之间显著正相关（r=0.366，p＜0.01）；生活满意度与核心自我评价之间显著正相关（r=0.216，p＜0.01）；负性情感与核心自我评价之间显著负相关（r=-0.466，p＜0.01），与择业动机之间显著负相关（r=-0.140，p＜0.01）；正性情感与核心自我评价之间显著正相关（r=0.390，p＜0.01）。

（三）幼儿教师择业动机对主观幸福感和核心自我评价的影响

不同择业动机类型幼儿教师在主观幸福感和核心自我评价各维度上的得分及其差异分析的结果见表1。表1显示，不同择业动机类型的幼儿教师在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。其中，无动机型幼儿教师在生活满意度、正性情感和核心自我评价上的得分显著低于其他类型。外部动机型小于复合动机型，内部动机型得分最高，而负性情感得分反之。

一般认为，如果自变量和调节变量对因变量的交互作用显著，则可认为三变量间存在调节作用关系。[9]采用分层回归分析法对择业动机的调节效应进行逐一检验。首先，对研究变量（自变量和调节变量）作中心化变换，避免变量间出现多元共线性问题；第二步进入回归方程的是自变量（核心自我评价）；然后是调节变量（择业动机）进入回归方程；最后进入回归方程的是自变量和调节变量的交互项。结果见表2。

由表2可知，当以生活满意度和负性情绪为因变量时，择业动机的直接作用显著，同时择业动机与核心自我评价的交互作用亦非常显著。说明择业动机对核心自我评价和生活满意度与负性情绪之间的关系存在调节作用。

四、讨论

（一）幼儿教师主观幸福感总体状况分析

本研究发现，幼儿教师的主观幸福感有待改善。具体来看，未婚幼儿教师的负性情感大于已婚幼儿教师。来自家庭特别是配偶的支持所具备的“缓冲器”效应，可以帮助已婚幼儿教师缓解和克服因繁重工作带来的压力和负性情绪，维持健康的心理。以往的研究显示，已婚者比未婚、离婚、分居、独居的人幸福感要大一些。[10]Borwn等人的研究也表明，由配偶所提供的社会支持，婚姻因素会有助于提高主观幸福感水平。[11]

收入越高幼儿教师生活满意度越高，而负性情绪越低。以往关于收入与幸福感关系的研究得出了不同的结论。Brdabum、Campbell等的研究表明，高收入者有较高的正性情感，而低收入者反之。[12]但是，也有相当多的研究发现收入的高低与主观幸福感无关。我国学者段建华研究认为，当收入达到一定程度后，反而会出现主观幸福感随收入的上升而下降的趋势。[13]显然，幼儿教师的工资收入还不足以达到这一程度。因此，增加幼儿教师的收入水平仍然是提高其主观幸福感的有效手段。

幼儿教师生活满意度在文化程度上有着较明显的差异。本科学历幼儿教师其生活满意度高于大专学历幼儿教师。这与我国当今的社会现实有关，各单位的待遇大多与教龄和学历密切挂钩，学历越高教龄越长，待遇就越好；社会认同度越高，获得的物质和精神支持就越多，因此生活满意度也就越高。

研究发现，主观幸福感在工作年限上存在显著差异，工作21年以上的幼儿教师生活满意度最高，感受的负性情绪也是最少，而6~10年的感受负性情绪最高。出现这一现象的原因可能是工作21年的幼儿教师大多是面临退休的年龄，心理重心由工作回归到家庭，工作的热情也逐渐减弱，不如中青年教师有拼劲承受更多的职业成长压力。而工作6~10年的教师正是幼儿园的骨干教师，无论是工作还是生活都处在上升拼搏期，对自我的要求也很高，因而具有最低的生活满意度，感受到更多的职业压力和负面情绪。

（二）幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感的关系探讨

不同择业动机类型的幼儿教师。在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。相比无动机型和外部动机型教师，内部动机型和复合动机型教师表现出了更高的生活满意度度，更多的正性情绪和更少的负性情绪。对这一结论可能的解释是，真正出于热爱教师职业而执教的人教育信念更多来自自身的力量，出自对生命意义的理解，并成为其教育思想和行为的内心向导。类似“一切为了幼儿的成长”的信念可以使教师职业角色变得高尚，更具有意义和价值，令教师个人产生源源不断的工作动力和更多的积极情绪；而诸如“幼儿教师也就是一份糊口的工作”的信念将会对教师的心理和行为产生消极影响，从而使教师在执教过程中体会到更多的消极情绪。研究结果与许多动机研究者认为的内部动机具有适应性，外部动机具有非适应性的结论是一致的。

从解释效应大小上看，核心自我评价对主观幸福感具有最大的解释效应，择业动机次之；从解释方向上看，择业动机、核心自我评价对生活满意度和正性情感具有正向解释力，对负性情感具有负向解释力；择业动机对幼儿教师的核心自我评价与主观幸福感的关系有着显著的调节作用。这表明择业动机影响幼儿教师的主观幸福感，发自内心的坚定的职业信念是幼儿教师抵制偏见、克服困难的精神支柱，它使教师在平凡、艰苦的岗位上也能感受到奉献的幸福。而高自我评价的幼儿教师往往对自己持肯定的态度，乐观自信，有较好的应激方式，他们试图改变情境而不像外控者那样企图逃避现实，所以能较好地应付各类问题，生活满意度较高，幸福感也相对高些。

注释：

[1]肖建伟,石国兴.高中生生活事件与心理健康及主观幸福感的相关研究[J].河北师范大学学报(教育科学版),2005,7(2):75-78.

[2]张传月,赵守盈.小学教师主观幸福感现状调查研究[J].教育导刊,2007,6:49-51.

[3]Judge T A, Erez A, Bono J E, Thoreson C J. The core self-evaluation scale: Development of a measure[J]. Personal Psychology,2003,56:303- 332.

[4]Erez A, Judge T A. Relationship of core self- evaluations to gole setting, motivation and performance [J]. Journal of Applied Psychology,2001,86(6):1270-1279.

[5]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态,2000,4:23-28.

[6]唐洁,孟宪章.大中学生主观幸福感的比较研究[J].中国临床心理学杂志,2002,10:316-320.

[7]甘怡群,奚庄庄,胡月琴,张轶文.核心自我评价预测学业倦怠的新成分:集体自尊[J].北京大学学报(自然科学版),2007,9:709-715.

[8]Ryan R M, Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social develop- ment, and well-being, American Psychologist, 2000,55(1):68-78.

[9]温忠麟,侯杰泰,张雷. 调节效应与中介效应的比较和应用[J]. 心理学报,2005,37(2):268-274.

[10]李成儒.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志,2003(1):783.

[11]Diener.Subjective well-being: The Science of Happiness and proposal for a National Index[J]. American Psychologist. 2000,55(1):34-43.

[12]Bradbum N M.The structure of Psychological well- being[M].chicago, aldine Publishing company,1969.

[13]段建华.主观幸福感概述[J].心理学动态,1996(1):45-47.

作者：胡芳芳 桑青松 吕静