谈新理念下的语文教学

第一篇：谈新理念下的语文教学

谈新课程理念下的《立体几何》教学

北京市顺义牛栏山第一中学 孙枫

新课程中的《立体几何》部分，从设计到理念与《大纲》教材有较大的变化，针对这些变化，下面我就这些变化作一个分析。

一、立体几何内容变化

新课程中，立体几何知识分为两部分：一部分是必修2中的“立体几何初步”;另一部分是选修2—1中的“空间向量与立体几何”。这部分内容有以下的一些变化：

1.增加了平行投影、中心投影，三视图

增加这部分内容的主要目的是更进一步地认识空间图形，通过三视图及空间几何体与其三视图的互相转化，对空间图形有比较完整的认识，培养和发展学生的空间想像能力，几何直观能力，更全面地把握空间几何体。

2.对于“点、线、面之间的位置关系”，《课标》强调重点应放在定性研究平行与垂直上，有关空间角、距离的计算在必修中不作要求，而“异面直线所成的角”、“ 直线与平面所成的角”、“三垂线定理及其逆定理”、“二面角及其平面角”等内容被安排在选修2-1“空间向量与立体几何”中，仅是理工科学生学习。

3.线、面平行、垂直的判定定理只要求直观感知、操作确认，不作证明，严格的证明被移到“空间向量与立体几何”部分，体现了分步到位，螺旋上升的设计理念。

4.新增内容“多面体与欧拉公式” ，被安排在选修系列3-5欧拉公式与闭曲面分类。

二、立体几何内容、结构特点的变化

《大纲》教材中的立体几何对能力的要求除了运算能力外，教材强调公理化体系，注重逻辑推理，重点要发展学生的空间想像能力，逻辑推理能力。

而新课程中，首先安排对空间几何体的整体认识，要求发展学生的空间想像能力。在空间点、直线、平面之间的位置关系的研究中，是以“长方体等几何体”为模型进行说理或简单的论证。在选修2-1的“空间向量与立体几何”部分，则是以逻辑推理与向量运算相结合的方式完善了空间几何推理论证，并对空间几何

中的一些问题从向量角度予以证明。

由此看出，《课程标准》理念下的立体几何教学内容有这样的一些特点 ： 1.立体几何的内容安排，遵循从整体到局部、具体到抽象的原则

与以往立体几何的内容体系相比，本模块立体几何的内容体系在结构上有重大改革。

以往立体几何内容，常从研究构成空间几何体的基本要素：点、直线和平面开始，讲述平面及其基本性质，点、直线、平面之间位置关系和有关公理、定理，再研究由它们组成的几何体包括棱柱、棱锥、圆柱、圆锥、台、球的结构特征、体积、表面积等等，基本上按照从局部到整体的原则. 这种安排有它的道理，它严格按公理化的体系，按知识的进程来安排内容.逻辑关系非常严谨，老师教起来也感觉数学的味道很浓.但这种安排没有考虑学生的认知规律、学生的思维方式，这也是学生学立体几何感觉困难吃力的原因之一. 而新课程下的立体几何，依据新的课程标准的要求，按照从整体到局部、具体到抽象的原则，这样的安排先从对空间几何体的整体感受入手，再研究组成空间几何体的点、直线和平面。这种安排更多地是从关注学生的角度出发，在章节内容的安排上，在具体内容的学习要求上都有所体现。而这样安排有它实际的意义，因为我们生活在一个三维的世界中，对于一个物体，首先感受到的是它的轮廓，之后才会对它的侧面、边角感兴趣。而这种先由整体上认识空间几何体的安排，更符合人的认识规律，更有助于发展学生的空间观念、培养学生的空间想象能力、几何直观能力，符合学生的认知规律，提高学生学习立体几何的兴趣. 为了提高学生学习的兴趣，增强几何的直观性，有的教师让学生观察大量的空间几何图形的模型的同时，还让学生动手制作一些基本的空间几何体的模型，让学生感受这些几何体的结构特征，这对于空间几何体的认识和空间感的培养还是非常有帮助的.

2.强调几何直观，渗透公理化思想，引进合情推理，进行适当的几何推理

高中立体几何课程历来以培养逻辑思维能力为主要目标的，而新课标更加强调空间想象能力的培养，强调空间观念的建立，并且通过强调几何直观来落实空间想象能力的培养. 在课程标准中强调：“借助长方体模型，在直观认识和理解空间点、线、面的位置关系的基础上，抽象出空间点、线、面位置关系的定义„”，“通过直观感知、操作确认、思辨论证，认识和理解空间中线面平行、垂直的有关性质与判定”,并总结归纳一系列的判定定理和性质定理。

在新课标中要求学生在获得数学结论、空间观念形成的过程中，应当“经历合情推理-演绎推理的过程”，从而将合情推理引入课程。

在大量的实际背景，直观操作和感受的基础上，引导学生归纳、概括出若干定理，让学生感受公理化思

想(而不是进行严格的公理化的训练)、了解证明的意义。使学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，经历从特殊到一般，从具体到抽象的过程，逐步认识直线与平面、平面与平面的位置关系，在推理过程中渗透公理化思想，养成言必有据的理性思维精神，发展合情推理能力和初步的演绎推理的能力。

从以往的教学实践来看，高中学生普遍对立体几何的入手感到困难，其主要原因有：

①学生的实际感知及所具有的数学能力一时难以适应这种由平面到空间的突变;

②在教学中缺乏直观的空间模型和实验操作，以至于学生不能通过观察、分析和动手操作中悟出数学问题的实质。

针对学生抽象思维能力比较薄弱、对具体素材的依赖性强，具体与抽象割裂的不足，在教材中，有的放矢地设计立体空间模型的实验，通过实验，让学生直观感受到数学问题的结论，并通过分析、论证、说理，充分调动学生的感觉器官，从而从不同的感觉渠道促学生空间概念的建立. 如“直线与平面平行的判断定理”，在传统教材的明非常经典，在证明的过程中也渗透了许多的数学思想。而在新课程中，该定理是通过直观感知，操作确而获得的，虽然没有经历传统证法中的思维训练，但学生经历了实验、探究、合作交流的过程，并直观感判断线面垂直的必备条件，这对于学生认识空间位置系、提升空间想象能力都是非常有益的。

3.从整套教材来看，立体几何教学、学习的要求不是一步到位，而是分阶段、分层次、多角度的。 与传统立体几何的教学内容相比，《课标标准》在“立体几何初步”删掉了许多定理，剩下的又有一半不做证明要求，那么是不是《课标标准》对立体几何证明的要求降低了呢?

毫无疑问，这种看法是片面的，只要我们认真学习新的《课标标准》，从整体的教学内容安排来看这个问题，就不难发现：几何教学、学习的要求不是一步到位，而是分阶段，分层次，多角度.

认让知关证进

(1)新课程中立体几何的学习是分三个阶段进行的： ①必修课程: 数学2《立体几何初步》 ②选修课程：系列2《空间向量与立体几何》

③选修系列3，4：系列3-1《数学史选讲》中的部分专题以及系列3-3，球面上的几何;系列3-5，欧拉公式与闭曲面分类;系列3-6，三等分角与数域扩充;系列4-1，几何证明选讲等;

因此我们不能说：新的课程标准降低了几何证明的要求.从上面三个阶段来看，要求是一步一步提高的，这样的安排更符合学生的实际认知水平.能满足不同层次学生的学习几何的需要。

(2)立体几何的学习也是分层次、多角度的：

第一层次：对几何体的认识，依赖于学生的直观感受，不做任何推理的要求. 第二层次：以长方体为载体(包括其它的实物模型、身边的实际例子)对图形(模型)进行观察、实验和说理.引入合情推理. 第三层次：严格的推理证明.如线面平行、垂直的性质定理的证明 第四层次：空间向量与立体几何，用代数的方法研究几何问题

在选修系列2部分(空间向量与立体几何)引入向量与坐标，用它们处理线与线、线与面、面与面的交角以及点到线、点到面的距离，从而使几何问题代数化，这不仅使几何问题的处理有了多种方法，而且对立体几何问题的认识也有了多视角，这无疑会帮助学生更好地认识客观世界中的几何问题。

三、立体几何内容变化的分析

从几何的发展，以及几何的研究方法和教材的变化整体看，随着几何知识复杂程度的提高，用代数方法研究几何问题是几何研究发展的大趋势，而且研究几何使用的代数工具也是不断提升。

另外，从推理角度来说，既有合情推理，又有演绎推理，而且从数学自身发展的过程来看，即使演绎推理也并非“几何”所独有，它广泛存在于数学的各个分支中。

四、立体几何有关内容的教学建议 1.关于空间几何体的结构

引导学生重点观察柱、锥、台、球的特点，并根据各自的经验、结合身边的模型讨论各个几何体的特点，可以通过学生自制模型来提高认识，并在比较中形成对柱、锥、台、球结构特征的直观认识。

2.关于投影、三视图

对于这些内容，教师在讲授前要充分了解初中教材中的所涉及到的知识点的范畴、与高中教学要求的异同，也好做到有的放矢。

2.1 平行投影、中心投影

初中人教版教材涉及的主要内容有：投影、投影线、投影面、中心投影、平行投影、正投影、线段的投影、平面的投影、正方体的投影，教学要求均为了解。

2.2 三视图

2.2.1 教学内容与教学要求

三视图的主视图、左视图和俯视图分别是从几何体的正前方、正左方和正上方观察到的几何体的正投影图，它们都是平面图形。

三视图的教学内容与初中相比基本一致，不同的是，初中涉及的几何体都比较简单，具体的教学要求不尽相同，初中的教学要求是：由几何体画三视图(三等原则);由三视图说出立体图形的名称、描述物体的形状;由三视图求物体的表面积。高中的三视图的教学要求是：简单几何体的三视图(图形比初中的复杂);增

加了斜二测画法(空间几何体的直观图);空间几何体的表面积与体积。

2.2.2 三视图的教学建议：

对于画三视图和直观图的几何体，只要求前一节介绍的柱、锥、台、球及它们的一些简单组合，不必研究较复杂的几何体，尤其由三视图和直观图画实际的立体图形要求不宜过高。三视图的教学中注意要求的层次性，注意虚线的使用。三视图还原几何体不惟一的情况不要涉及。

教师在这部分教学中应该意识到：实物与相应的平面图形、几何体与其三视图之间的相互转化关系，不仅是一个思考过程，也是一个实际操作过程。在教学中，要使学生能根据条件作出立体模型、根据三视图经过头脑的加工和组合，并在此基础上通过实际尝试和动手操作来实现。

总之，本节教学的主要目标，不是仅仅会画空间几何体.而是通过作图：从实物模型到三视图再到直观图这样一个过程，来认识空间几何体，培养空间想象能力，这是我们教学的重心，也是学习后续内容的基础。

3.关于逻辑推理与证明

立体几何中涉及的逻辑推理与证明，主要集中在必修2中的第二章“直线和平面位置关系”中关于线、面的平行与垂直问题的处理，这部分具体的教学要求是，对线面平行、线面垂直的判定不作证明，只要求操作确认，对线面平行、线面垂直的性质定理要求证明，但教材的理念十分清晰，就是分步到位，因此立体几何教学不应忽视推理与证明。

那么在具体教学中如何把握“直观感知”、操作确认”，下面以《直线与平面垂直的判定》为例作简要说明。 【教学目标】

1.通过观察图片和折纸试验，使学生理解直线与平面垂直的定义，归纳和确认直线与平面垂直的判定定理，并能简单应用定义和判定定理;

2.通过对判定定理的探究和运用，初步培养学生的几何直观能力和抽象概括能力; 3.通过对探索过程的引导，努力提高学生学习数学的热情，培养学生主动探究的习惯. 【教学过程】

1. 实例引入、理解直线与平面垂直的概念

2. 通过试验，探究定理

设计问题串，引导学生直观感知判断线面垂直的条件 问题1：折痕AD与桌面一定垂直吗?

问题2：如何翻折才能使折痕与桌面垂直?追问：为什么折痕与桌面是垂直的?(引导学生进行合理的解释) 问题3：如果一条直线与平面内的一条直线垂直，能判断此直线和平面垂直吗?(学生利用模型说理) 问题4：条件中的两条直线必须相交吗?(学生借助模型说理)

学生在实验操作中，借助模型感知并确认判定线面垂直的条件.教师在此基础上，利用几何画板课件将上述过程进行动画演示，然后引导学生归纳出直线与平面垂直的判定定理.进一步引导学生对判定定理中两个关键条件“双垂直”和“相交”进行理解和确认.

这是新课程下利用“直观感知、操作确认”来获得判断定理的典型案例，学生无需经历严谨的推证过程，借助实验操作、直观感知，并可以借助简单的描述说明其道理，从而便获得了判断定理。

第二篇：谈新课程理念下的语文阅读教学设计

新课程标准为阅读教学指明了方向，人们对阅读教学的探究更加活跃，近年来不断地涌现了新的教学方式与方法。如，研究性阅读、自主性阅读、创造性阅读、体验性阅读、鉴赏性阅读„„但无论什么样的阅读改革，核心问题都是在解决如何提高课堂教学效率和学生语文的综合素养。 笔者认为阅读教学始终要把握好语文教学的性质，追求阅读教学的实效性。那么就要理性的分析，合理的建构。传统的教学方式有着一定的弊端，但不是一无是处。现代的教学方式具有创新性，但不能没有原则。因此，我们必须以务实的态度来设计阅读教学。

一、教学设计的原则

1、以教材为凭借。

教材始终是阅读教学的主要凭借。因为教材毕竟是精心编写的，体现了教育者的意图，是实现教育目标的重要的课程资源。

以教材为凭借不是以本为本的教学设计。而是在尊重教材的基础上，可以调整或补充教材内容，使教学更具有丰富的教育内涵。以小学语文教材《一夜的工作》为例，教材讲述的是勤务员看到周总理一夜工作的情况，歌颂了周总理生活简朴、工作辛苦的品质。现在的小学生对周总理的事迹了解得少，仅凭课文的介绍，很难理解这么大的总理为什么要这样做?这样就需要针对教材补充资料，如课前介绍时代背景，课中讲述周总理的故事，

课后再查阅相关的资料。这样做，就是“以教材为凭借”的教学设计，选择教材，尊重教材，但没有局限教材。

以教材为凭借还注意创造性地使用教材。无论教材怎么编写，都有一定的历史局限性，不能满足大众教师的需要，况且“教材无非是个例子”。因此，教师要合理的优化和选择教材。

2、以问题为线索。

以前小学语文教学有两种争议，一是带着教材或教师的问题学;二是让学生发现问题或自己提出的问题学。前者强调的是实现教育者的意图，让学生直扑学习要点。后者强调的是学生的个性感受，从学生自己的需要出发来建构课堂教学。无论采取那种方式都是以问题为线索展开教学的。然而两种方式的问题线索所产生的效果各有不同。

让学生带着自己的问题来学习，语文教学就变得复杂了。学生能带着什么样的问题呢?很多是不可预测的，也就是说会出现问题的多元性，有的可能脱离了教育的价值。由于教学时间的有限性，学生的问题不可能都得到解决，那么有些问题也就成了形式。问题的多元性也会把一篇完整的课文弄得七零八落了。在这一方面，我们得到的沉痛的教训。

让学生带着教育者的问题来学习，教育者的问题仅扣教育价值，线条明确，问题精炼，操作易行。学生抓住了教育者的问题也就抓住了学习的主要问题，但是，不利于学生个性的发挥，不符合新的教育理念。好的教学设计，

应该体现师生的合作，在教师和学生共同的研讨中，达成统一的问题研究，这样既体现了教师的主导，又发挥了学生的主体。

语文教学的问题必须有统领性，指向教学目标，问题的设计，要步步为营，但不是越多越好。

3、以情境为烘托。

以情启思，以思促情，情思结合，这是语文教学的基本主张。好的课堂应该是声情并茂，情趣盎然，乐意融融。那么要创设这样的课堂情境，就需要教师首先研读教材，挖掘教材中的情境因素。例如课文《十里长街送总理》蕴涵了悲痛、留恋、缅怀的情境;如何让学生体验到这样的情境，除了整体感知外，还要让学生抓住关键词句来体验，因此，语文教学离不开词句的分析与解读。这样，在教学设计的时候，教师要抓住训练点，激发学生进入情境。

其次，为了烘托教材情境，教师还要创设情境。如教师的语言描述，多媒体课件的演示，游戏活动等。创设出来的情境是为了更好的体现文本情境。如《十里长街送总理》一课，仅凭学生抓词句还不深刻，那么教师的引读和范读很重要，另外配上悲哀的音乐或真实的画面，学生更有亲临之感。 对于情境的创设不能游离文本情境。现在出现的问题为了创设情境大肆渲染，也冲谈了语文教学的实质，如多媒体课件的泛滥。对于情境的创设，还要考虑情境的铺垫。例如《十里长街送总理》一课，很多教师课堂教学不能打动学生的心灵，这主要是因为周总理离学生的生活远了，学生很难

理解为什么有那么多人送别，因此就需要教师课前补充周总理的生前的事迹，这是创设情境的前提。

4、以活动为载体。

一切教学都离不开活动。活动包括内在活动和外显活动。一段时间以来，语文教学关注的外显活动多，内在活动少，课堂教学热热闹闹，实质学生没有什么真实的收获，这是一种浮躁化的教学形式。课堂教学应该是内在活动与外显活动的统一，该静(思维)则静，该动则动。我们不能因为学生喜欢热闹就忽视了内在的思维。例如，近年来的课堂教学，学生默读课文的少了，边读书边动笔的少了，进而都演变成了自由大声朗读，还有，不管什么内容的课文，能表演的就表演。

活动的设计要首先要看准活动内容，然后研究活动过程和方法，再研究活动的形式，还要考虑活动的时间。对于小学生来说，活动的形式很重要。形式直接影响效果。例如，识字教学，有的教师让三五个学生到前面做找朋友游戏，其他学生做观众，这样的设计面向的是少数学生。如果教师拿识字卡片，让全体学生都来拼字或找朋友，那么面向的是全体学生了。再如，要求学生分组活动，有的教师让学生自由组合，结果出现了课堂秩序紊乱，使课堂教学效率大打折扣。

课堂教学是各种活动的连接。那么在设计教学时，就要考虑活动与活动的顺接性，因此，活动前的导语与活动后的总结必须精心策划。

5、以体验为归宿。

现在课堂教学的特征是，教师尽可能不直接告诉学生结果。而是让学生通过问题的解决和活动中体验，来获取知识、能力、情感。体验不是表现在课堂结尾，而是贯穿着整个课堂教学。如果说把课堂划分成几个环节的话，那么在每个教学环节学生都应该有自己的体验。

按着教学规律，每个环节应该是“问题——活动——体验”，并且是循环往复的过程。体验是结果，这个结果是个性化的，是多元的，可能隐性的。课堂教学的特殊性，就是让学生把自己的体验表达出来，这样才可能对体验的结果进行评价和正确的引导。课堂教学只要过程，不要结果，这是不可取的。因此，教学设计的时候，就要留给学生充分表达的时间与机会。

二、教学设计的策略

在新课程理念指导下，课堂教学设计策略更具有开放性和复杂性。课堂教学策略是所有构成课堂教学因素的总合，并且要讲究协调运作，形成高效的课堂教学。笔者仅就教学目标、教学结构、教学情境、教学活动、教学体验提出一些基本的观点。

1、关于教学目标

课堂教学始终是围绕教学目标进行的。教学目标设计的依据是课程标准的要求和教材的内容，以及学生发展的实际。我把教学目标划分成三个方面，既：知能目标、方法目标、情感目标。但是，这三方面的目标，在实际教学中不可能并重，也就是说根据教材特点各有侧重，一般来说知能目标要重些。

知能目标指的是识字与学词、积累与运用，朗读与背诵、听说与练笔、思维与想象等。方法目标指的是读书方法、观察方法、自学方法、写作方法等。情感目标指的是教材渗透出来的价值观念、师生之间的沟通，个性的体验，以及行为习惯等。从理论上说，目标分类很复杂，但在操作上不必求全。笔者认为目标应该简单化、具体化、有可操作性。虽然有些目标没有提出来，但在教学过程中能渗透在里面。例如，获取知识必然隐含着方法与过程问题。所以，教学目标不要过大，过繁，表述明白就可以。 语文教学目标，既有具体的，也有模糊的。既有近期的，也有长远的。既有课内的也有生成的。

2、关于教学结构

我说的教学结构指的是教学流程。课堂教学应该不应该有流程，一段时间以来，众说纷纭。有人认为，新课程是以学生为主体的，教学过程有很大生成性，所以不应该有完整的流程，更反对教学模式化。笔者认为，教无定法，教必有法。课堂教学没有预设的流程，也就成了断线的风筝。俗话说“成事在天，谋划在人”，这谋划者就是教师。没有科学的谋划，也就不可能有高效的教学。因此合理安排教学结构是非常重要的。按着现代教学方式，我归纳有三种教学流程结构。即：“导学”结构、“学导”结构、“双主”结构。

“导学”结构的特点强调教师为主导，也就是问题的设计，活动的开展，生成的体验，练习的设计都是教师来引领的，学生是在教师圈定的范围内

完成学习任务。每个步骤要完成哪些任务，用多少时间都有周密的计划。“学导”结构的特点强调学生为主体，也就是纯脆的以学论教，例如问题由学生提出，方法由学生选择，练习由学生设计，体验由学生生成，教师的作用就点拨、引导、评价。“双主”结构的特点是强调教师与学生的都是主体。教师与学生始终都是以平等、商量的口吻建构学习内容或过程。教师靠人格的力量获得平等中的首席。

三种教学结构各有其利弊。在教学设计的时候，我们要根据教材的内容与学生的年龄特点，选择不同的方式。例如小学低年级，选择“学导”结构显然就不适应。另外识字教学、阅读教学、口语交际等，都有明显的差别。 理想的教学流程，应该三种方式的交错运用。例如，就一篇课文教学来说，识字阶段采用的学导式，阅读阶段采用导学式，拓展阶段采用双主式，总之，学习任务不同，选择的教学方式也不同。

3、关于教学情境

课堂教学情境一般包括三个方面，即：问题情境、文本情境、活动情境。 问题情境也是提出问题的策略，一个好的问题情境有助于对问题的解决，增强学生对问题探索的兴趣。问题情境从理论上说有六个侧面，即：解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。例如围绕“营养”主题我们可以这样提出问题：(解释)你能从营养学的角度解释人体的亚健康问题吗?(阐明)营养均衡饮食意味着什么?(应用)如何为班级聚会准备健康而美味的午餐?(洞察)为什么不同地区饮食习惯各不相同?(神入)如果因为疾病

原因而要控制饮食的感觉会是什么样的?(自知)你的饮食习惯有利于健康吗?

文本情境是教材本身蕴涵着的情境，学生只有通过解读教材才能体验到。那么如何引领学生披文入境呢?

(1)要精心的设计导语。例如，在学习《江总书记来我家》这篇课文时，我认为理解文章的前提是要了解“江总书记”。于是，我就先问同学们谁知道新中国自建国以来已有多少届国家领导人了，分别是以哪些人为代表的?同学们对这个话题很感兴趣，激烈的讨论声中不仅了解了开国以来历届的领导人，开阔了视野，又为深入理解本篇文章扫清了障碍,紧接着抛出关键问题：江泽民总书记又是一个什么样的领导人呢?就这样把同学们引入了学习的殿堂。

(2)让学生抓住重点词句展开想象。例如，例如讲《穷人》这一课，当学生读到渔夫听到邻居西蒙死了，“他的脸变得严肃，忧虑。”引导学生想想：渔夫当时在想些什么?如此一来， 同学们的想象被激活了，思维活跃起来了，他们马上讨论起来，在讨论的过程中同学们深刻地体会了渔夫宁可自己受苦，也要帮助别人的崇高品质，真正从人物的外表体会到了人物的内心世界。

(3)通过反复朗读体验情境。例如，《有的人》这首诗热情地讴歌了鲁迅先生“俯首甘为孺子牛’’的革命精神，嘲讽和鞭挞了反动统治者的丑恶行径，同时向我们提出了人生价值的重大课题。全诗结构完整紧凑，感

情表达强烈真挚，饱含诗人多年来对历史和现实的观察和体验，融人了作者爱憎分明的真挚感情。学习时，要通过反复的诵读、揣摩、品味，把握诗人感情的脉搏，加深对诗歌主旨的理解。

(4)借助图片、课件等烘托文本情境。例如，在《识字1》的教学中，当学生汇报了春天的景、事物以后，教师相机归纳并有意识地将学生情感想象迁移到课文内容情景：“是啊，春天回来了，溪水流淌，冰雪融化，柳枝发芽，小草钻出地面，花儿竞相开放。还有好多词都是描写春天美丽景色的，它们都藏在课文里呢，赶快打开书，自己读一读吧。”在此环节中教师正是借生动的语言及音乐画面很好的实现了“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”这一目标。

活动情境伴随着活动过程，是活动进展的催化剂。教师设计活动情境的时候，一定要与活动的内容与形式融为一体。例如，学生在朗读一篇很美的散文，教师就可以给学生配上柔美的音乐，给学生带来愉悦的享受。学生在小组竞赛的时候，适度地呼喊一些口号，激励学生进取。学生集体合作的时候，有计划地组织他们讨论，为他们提供思维摩擦与碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。

4、关于教学活动

语文学科不同与其他学科，它不仅蕴涵着深厚的人文精神和文化底蕴，还具有独特的学科性质，即工具性、综合性、基础性。所以语文学科的本质任务就是让学生通过阅读的学习，感知语言、理解语言、鉴赏语言、运用

和发展语言，激发学生对祖国语言的热爱;通过学习，指导学生学习语文知识、培养语文能力、创造能力，提高认识水平，发展个性。为此，在阅读教学的活动设计中，要充分考虑到它的上述特点，才能保证活动的有效性。

语文教学活动形式多样，错综复杂，例如，听说读写、观察、想象、思维„„都属于教学活动，但是，课堂教学主要看师生的互动过程是怎么样的，教师是否保障了学习者的主体地位，使学生积极主动地占有活动过程。活动方式主要有：

教学式学习活动。这是教师主导的学习过程。如教师导语染渲情境，调动学生的情趣，身临其境地学习。这种学习活动方式的要点是教师采用的主导手段均要服务于激活、维持或引导学生主动学习的状态。

自学式学习活动。学生独立进行的学习活动。如以自读方式整体感知课文，学生边读边思考课文主要描写了一件什么事;或学生以圈圈、画画、评评(打批注)的操作方式自读自悟某一部分文章内容。这种学习活动方式的要点应是学习者的操作活动(如圈圈画画，有感情朗读，配乐诵读等等)要与他的内部思维活动紧紧相连，相得益彰，使学习者的主观能动性始终处于主动进取的状态。

互助式学习活动。生生之间进行的学习活动。这种学习活动的要点应注意对生生互助方法的指导。如教师布置小组学习的任务：(1)共同学习某个自然段(划定学习范围);(2)讲一讲你读懂的内容，再把读懂的部

分有感情地读出来征求组员的意见(授予交流的方法);(3)把不懂的内容提出来，小组内讨论解决等。布置学习任务的导语要明确，易于学生操作，以调学生互助学习的方向，保证活动的效率。

5、关于学习体验

语文学习不仅是一种认知活动，更是一种体验活动。听读，是一种言语体验;说写，也是一种言语体验。语文学习主要是对言语的体验，而在言语体验的过程中也伴随着知识体验、方法体验、情感体验。所以对整个课堂教学过程而言，体验又具有多元性。对学生的个体而言，体验具有亲历性、个人性和内在性等特征。语文教学如何设计才能让学生具有多元的感受，并且富有个性特征呢?

笔者认为，语文学习必须在语言实践的活动中生成体验。脱离了言语的实践，即使是学生也生成了体验，但是不是语文学习的实质。语言的实践活动贯穿在听说读写的各个方面，也就是说无论课堂教学是怎么开展活动的，都必须遵循理解语言、积累语言、运用语言的原则。理解、积累、运用语言的过程，也是学生获得知识、方法、情感的过程。如此之说，就是要摆正工具性与人文性的关系。

阅读教学首先解决的问题是，写的是什么，是怎么写的，为什么这样写，然后是，读出了什么，怎么读，想到了什么。这六个问题是阅读教学的根本，并且有一定的程序性。写的是什么——这是对文本的感知、理解、概括，侧重于对知识的积累。怎么写的——是揣摩作者的写作手法，强调的

是语言的运用。为什么要这样写——是学生对问题的探究，侧重的是研究作者的思想情感。读出了什么——是对文本潜在的情感的内化，强调是人本合一。怎么读——这是情感的表达，语感的训练，生命的提升。想到了什么——是对文本的超越，驰骋的是人的精神，侧重语文与生活的联系。这样的教学过程是主次分明的，夯实的是语文基础，发展的是人文精神，培养的是探究能力。语文学习是否必须遵循这样的规律，还需进一步探讨，但这六个方面，是学习体验的基本策略。在教学设计的时候，必须重点把握。

三、教学设计注意的问题 1.正确处理预设与生成的关系。

所谓“预设”就是紧紧围绕教学目标、任务，预先对课堂环节，教学过程等作一系列展望性的设计。很明显“预设”带有教师以教材教，以个人主观教的色彩。“生成”，就是在教学过程中关注学生兴趣，学习状况，并根据学情，课堂环境等对原由教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，以期达到教学效益最优化。

预设与生成是对立的统一。课堂教学完全尊重预设的程序教学，必然导致教师死教书，不利于学生的个性发展。课堂教学过于强调生成，不能圆满的完成教学任务，导致语文教学烦琐累赘。课堂教学受教学时间的控制，讲究教学的时效性，所以课堂教学不能解决所有的生成问题。因此，课堂

教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成教学目标与任务的生成，一切不利于学生语文素养的发展的问题，教师要慎重的把握。 2.正确处理主导与主体的关系。

从某种意义上说教师与学生都是课堂教学的主体，而教师应该是主体的“首席”，那么“首席”的作用在于“主导”。主导表现在教材内容的选择、教学目标制定、教学流程的安排、教学结构的调整、教学过程的点拨、突发事件的处理等。学生的主体表现在对问题的探究、对方法的讨论、对知识的积累、对情感的表达等。在教学过程中，没有了教师的主导，也体现不了学生的主体。那种“以学生为主体”的放任自流的课堂要不得。因此教学设计不可忽视教师的主导作用。

3.正确处理课内与拓展的关系。所谓“课内”指的是教材所呈现的教学内容，学生在解读教材时，仅凭教材的内容，有的不能很好的理解，这就需要借助课外知识加以弥补。另外教材中有价值的问题，也应该向课外延伸拓展。正所谓“课内打基础，课外求发展”。然而拓展什么，怎么拓展，需要深入的研究。拓展的关键是照准“拓展点”，建立课内与课外的联系。拓展不能远离教学目标，拓展内容应该是有利对课内问题的解决和语文素养的形成。那种偏离了语文学习，而把拓展放在与语文学习无关的其他方面都是不合适的。

第三篇：浅谈新课程理念下的课堂教学

新一轮国家课程教材改革实验的逐步实施，基础教育的课程环境得到了极大的改善。数学成为开发儿童潜能的重要工具，动手实践、自主探索、合作交流成为数学主要的学习方式，情感、态度、价值观已成为数学教学的重要目标，这一切使数学课堂教学发生了深刻的变化。

有些教师意识到新课改的重要性，并尝试将这些理论应用于自己的课堂教学中，可是由于种种原因却遭到了失败，于是这些教师宁可对这种教学采取敬而远之的态度。我们常常听到有些教师无奈地说：“我又何尝不想放开课堂、放开学生，让学生能顺心地学，可是课堂千变万化，一旦放开，学生的兴趣是有了，可是把课堂的有限时间占用了，后面的教学内容完不成，这样还能叫成功的教学吗?”对于课堂教学的这种尴尬处境和疑问还有很多。作为教学的主要实施者教师，如何才能更加有效地组织课堂教学呢?以下是我对课堂教学的几点思考：

一、关注学生的课堂纪律

在我们传统的教育观念中，学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。因此，多少年来，课堂纪律成为衡量教学质量的一个重要的尺度。然而，这一做法与新课程倡导的“课堂应给予学生选择与自由的空间产生了极大的冲撞。在课程改革的今天，如何看待这个问题呢?我上过这样一堂公开课，课题是《有几棵树》，在不同的班级进行试教，其中一个班级的学生确实很守纪律，双腿并拢，身体坐端正，除了教师规定的动作，如举手发言、拿书、写字外，其余动作都是多余的，甚至连教师让他们讨论问题或提出问题，举手发言的学生甚少。而另一个班级的学生面对老师提出的问题，不但跳着、喊着、抢着回答，还提出不同的看法，请看学生是如何算“8+6”的。

生1：把6分成2和4，8+2=10，10+4=14。

生2：把8分成4和4，6+4=10，10+4=14。

生3：把8分成5和3，把6分成5和1，5+5=10，3+1=4，10+4=14。

生4：把8放在心里，往后数6个，得14。

生5：摆学具。先摆8个，再摆6个，一共14个。

生6：我早知道6+8=14，所以8+6=14。

生7：我会算9+6=15，所以8+6=14。

这是两个截然不同的学习效果，一个班级的学生“太守纪律”，根本就不敢问，也根本谈不上有自己的观点、自己的选择、自己的权利，学习效果也不会高，而另一个班级的学生的学习过程却很愉快，学习的效果也大大提高。

为了保证教学活动的有效进行，课堂切实需要纪律，课堂讨论也要有秩序、有规则，一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂，很难保证教学目标的完成，“七嘴八舌”也不是个性发展。可是，守纪律是否就要两手背后，双腿并拢，身体坐端正，除了教师规定的动作外，不做其他动作呢?这显然不是课堂教学所需的必要条件，而是为了防止个别学生影响教学而采取的一种预防手段。只要学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作，甚至会不由自主地站起来跳跃，如果教师把这看作是防碍教学，以纪律为名去强行抑制，学生的思维和情感就会受到压抑。我们的课堂应该是一个能让孩子体验感悟的场所。是孩子身心完全放松的课堂。学生可以两手自由摆放，两脚随便活动，而且可以离开座位与同学讨论，还可以找教师请教，没有喧闹声，但有激烈的讨论声，有时还伴随着表达喜悦、遗憾或沮丧的动作和声音。

二、注重调动学生的思维参与

美国教育家彼得克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”学生要实现主动发展，参与是基本的保证条件。每一个学生都发言就是参与吗?我在上《观察物体》一课时，整节课采用教师问，学生答，气氛热烈，学生回答也不错。但我在反思中发现没有一个问题学生主动提出来的，这样教限制了学生思维的发展。于是，我越来越认识到培养学生“问题意识”的重要性。在上《可能性》一课时，我让学生做摸球游戏，并填表： 第一组 第二组 第三组 第四组 白球 5 0 3 9 黄球 4 9 6 0 然后让学生看表格提出问题。如：①为什么第二组摸的全是黄球?②为什么第四组摸的全是白球?③为什么第一组摸的白球比黄球只多了1个，而第三组摸的白球却比黄球少3个?并让学生试着回答问题，这样一节课的难点就不攻自破了。我觉得这样教学，把问题习惯于抛给学生,要求学生回答，转向让学生自己提出问题、解决问题，是一个质的变化。

如何调动学生的“思维参与”呢?我觉得首先应当创设情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时，教师要放权给学生，给他们想、做、说的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。条件具备了，学生自然就会兴奋，参与的积极性高起来，参与度也会大大提高。只有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个体才能得到发展。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学。

三、认真对待学生的“两极分化”

过去，教师对每个学生的要求是一样的，接受同样的学习任务，回答着同样的问题，做同样的作业，迫使这些学生在被动状态下完成任务。而在新课程背景下，学生的学习方式发生了转变，多了民主性、少了强制性、多了自主性、少了被动性、减少了机械模仿，没有了强制手段，减轻了学习压力，一部分自觉性差的学生不知道该如何学习，使原本已有的差距拉得更大。另外，教师指导教学的思路发生了变化，关注的是学生的探索、创新，是师生互动中出现的新问题。由于课堂的开放，教师随时都可能面临学生提出新问题的挑战，关注课堂的发展和变化，于是就无暇按传统的方式给学生更多的辅导和帮助，这些都促使个别学生向差的一极分化。所以，对于两极分化，应当具体分析。原来是齐步走，现在拉开了距离，好的更好了、更活跃了，一般能达到基本要求，就不能叫“两极分化”。有这样一道题：3盒彩色笔，每盒12支， 求一共有多少支?你会用什么方法算?学生反馈时有：算法一，(摆学具);算法二，(口算法)12×3=36。算法三，(连加法)12+12+12=36。算法四，(折数法)8×3=24，4×3=12，24+12=36。算法五，(数的分解组成法)10×3=30，2×3=6，30+6=36。这样教学，一部分学生只会用

一、两种算法，而一部分学生每一种算法都能理解。我们应该看到，孩子本身是有差距的，我们不可能通过课改，让所有学生处在同一发展水平上。关键是要选择和运用好课堂教学策略，有效地组织课堂教学，也可以适当使用分层教学，尽量缩小两极间的差距，做到每一位学生都要发展，但不求一样的发展;每一位学生都要提高，但不是同步的提高;每一位学生都要合格，但不必是相同的规格。

四、注重课堂机智的运用

课堂教育机智是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，是教师在课堂教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各种问题，以保证课堂教学顺利进行的能力。

有一次，在上《时、分、秒》一课时，突然听到“啪”的一声，一个闹钟掉到水泥地面上，玻璃碎了。 “刷——”，所有的目光倏地聚在这个学生的身上。接着许多学生叫了起来：“赔!要赔给阳阳同学!”于是，我接过学生的话茬，说：“赔?当然要赔!不过应该由老师来赔，因为这个闹钟是我要求带来的。”说完，我微笑着对她说：“现在，老师把班级的这个挂钟借给你。”然后转身对大家说：“事先申明，如果这个打碎，还是老师赔!”闻听此言，大家安静下来了，自信回到了女孩的脸上。这个片断我至今记忆犹新,因为在那一瞬间，那个学生的神情已深深地印在了我的脑海里。我知道，学生无心打破闹钟，自责已经让她心情不安，如果再加以批评，那么这个学生探究的天性和热情，也许就这样会被压抑、被泯灭，她将无法继续安心上完这节课，甚至会影响她今后的研究和学习。所以当时我最先想到的是怎样尽快让这个学生从惧怕中走出来。

也许许多教师会这样认为，课堂出现意外就意味着教学效果不好，教学设计不到位。为了减少意外的发生，我们必须千方百计的把课“做”得圆满，不容许学生有出错的余地。其实，这是认识上的一个误区!要知道，“非预设性教学”是新课程课堂教学的最重要特征。新理念下的课堂是鲜活的，随机生成的，课堂教学应该是师生共度的生命历程、共创的人生体验，是真实的生活经历。这里不应该有花架子，不应该有装腔作势，不应该有娇情表演，有的是学生实实在在地学，教师真真实实地教。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的课堂意外也不失为一个小插曲儿。所以，当面对无法回避的课堂意外时，我们应该对它有正确的认识，把这意外及时纳入预设的教学当中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重构共建，从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。

总之，教师要进行成功的教学，不仅要学习课程标准理念、理解其内涵和意义以及操作方法，重要的还是要在情感上认同，大胆祛除传统模式化教学的束缚，根据课程标准教学的理念将其自觉运用于自己的教学实践中，主动地摸索、反思、积累教学经验，尽快探索出适合自己教学风格的方法。

第四篇：浅谈新课程理念下的数学教学

鹤壁市实验学校 徐素霞

《义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)中指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学应从学生的实际出发，创设有助于学生学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习”。鉴于此，本人就近几年来有关课改中的数学教学实践浅谈以下几点体会：

一、 深刻理解新《课标》，形成新的课程理念

新《课标》指出：设置数学课程的基本目的不再只是让学生掌握数学的基础知识、基本技能和方法，而更应该让学生愿意亲近数学、了解数学、用数学，学会用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会。“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，数学课程的内容“应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容有利于学生主动地进行观察、试验、交流、验证、推理与交流”。《课标》的这一理念从内容上强调了过程，不仅与创新意识和实践能力的培养紧密相连，而且使学生的探索经历和得出新发现的体验成为数学学习的重要途径。

二、领会新《课标》的内涵，转变教学方式

新《课标》中指出：“有效的学习活动不能单纯地依靠模仿与记 1 忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略”。因此，课改中的教师不应再作为只是知识的传授者，而应充当组织者、引导者和合作者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”，与学生共同演绎知识认知与探究的过程。例如我市开展的“三勤四环节”教学法，它的要义就是通过“定向·诱导”、“自学·探究”、“讨论·解疑”、“反馈·总结”四个环节的教与学，促使学生养成勤动脑、勤动口、勤动手的良好的学习习惯，从而提升学生的能力，促进学生的全面发展。这种以“三勤”为手段，通过强化学生的主体地位，培养学生的主动参与、乐于探究的学习态度，达到提高教育质量之目的的教学方法，对新课程改革，推进素质教育有着积极的意义和推动作用。再如我校学习实验的“杜朗口经验”就是以“

三、

三、六”学生自主学习模式为主，把课堂还给学生，课堂上教师讲的时间不超过10分钟，其余的时间全部是学生自主学习、合作学习时间，让学生动起来，课堂活起来，效果好起来，实现课堂教学的高质量和高效率，实现新课改的“三维目标”。

三、挖掘新《课标》的精髓，创新性使用新教材

新《课标》的精髓是：“以学生为学习主体”的参与模式，它着意于数学思想的渗透和良好思维品质的养成，注意学生创新精神和实践能力的培养。因此，我们应积极开发，利用各种教学资源为学生提供丰富的学习素材，自觉转变传统的“教教材”为“用教材”，即创造性地、灵活地使用教材。教师应在充分熟悉教材的基础上，精心选

2 择出教材中的典型题目，并努力创设出问题解决的各种意境，设计多种新颖、灵活的教学方法，激发学生主动参与到问题解决的活动中，让学生在发现、猜想、探索、验证等思维活动过程中受到不同层次的思维训练，真正体验到成功者的喜悦与满足，激发学生的创新意识，发展学生的创造力，从而使枯燥的数学知识转化为激发学生求知欲望的数学问题，激发学生的进取心。同时，在教学中还应充分发掘例题的思维性、发散性，启迪并引导学生在研究问题的过程中从多方面、多角度看问题，挖掘不同层次数学知识潜在功能，进而培养学生的创新精神，将已学习过的知识能力和获得的创造力得以高度统一。 新课程理念下的数学教学要真正地体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，真正实现：人人学有价值的数学;人人都能获得必要的数学;不同的人在数学上得到不同的发展。使学生“想学”“能学”之舟顺利到达“会学”的彼岸。

第五篇：浅谈新课程理念下的教学设计

一、教学设计简介

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。具体而言，教学设计具有以下特征。

第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

二、教学设计的定义

加涅曾在(教学设计原理)(1988年)中界定为：“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”

梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计作了新的界定。他认为：“教学是-门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。”

教学设计是 “一切从学生出发”，以学生对知识的理解能力、掌握程度为依据，教师在设计中既要设计教，更要设计学，怎样使学生学得更好，达到更好的教学效果是教学设计的指导思想。

教学设计一般来讲，有教学内容分析、学生情况分析、课型、教学目标、教学重点、教学难点、教学方法、教学准备、教学过程、教学反思等元素。

三、教学设计的目的

是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。

四、教学设计的方法

1、教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的;

2、根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”;

3、要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”;

4、要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

五、教学设计的原则

1、系统性原则

教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。

2、程序性原则

教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。

3、可行性原则

教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平;客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。

4、反馈性原则

教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。

六、教学设计的基本要求

每一个教师在达到了基本要求之后，要写出学科特色和个人的教学风格来。①教学设计中必须有：教学内容(教学课题)、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计(及演示文稿.ppt)、主要教学方法、教学工具、各阶段时间分配、教学过程(5个环节)、教师活动、学生活动、各阶段设计意图、课后评价与反思等内容。教学设计要灵活多样，注重实效。同一个教学内容，在同一时期，不同的教师设计的教学设计形式可以不同。同一个教学内容，在不同时期，同一个教师设计的教学设计也会不同。每个人都有自己的设计方法和风格，只求基本部分相同，不求完全相同。

七、教学设计的撰写

(一)教学内容分析 要有章节序号、本节课在本章中的位置，以及学习内容(“学什么”)。 “不谋全局者，不足谋一域。不知整体教材者，不能教好一节课。”每一节课教学设计的教学内容要有具体的章、节的名称，说明本节课的内容，在本学段教材中的具体位置。 教学内容是指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析教学内容是为了规定教学内容的范围、深度及教学内容各部分的联系，回答“学什么”的问题。

(二)学生情况分析 着重分析学习者的起始能力、已经形成的背景知识和技能及学习者是怎样进行思维的。学生是学习的主体，要想有针对性地进行教学设计，必须进行学情分析。

(三)课型 教师根据不同的教学任务来确定课的类型。例如：新授课、复习课、实验课、实习课、检查课、测验课、综合课、活动课等。新授课是以讲解新知识为目的的课。复习课是以复习巩固所学知识

2 为目的的课。实验课、实习课是以培养学生技能、技巧为目的的课。检查课、测验课是以检查学生掌握知识和技能程度为目的的课。综合课、活动课是将讲授、复习巩固、检查提问、作业练习等活动交叉进行的课。任课的教师要根据选择的教学任务和教学实际情况，来确定课的类型。

(四) 教学目标 目标的设置要包含有知识与技能、过程与方法、和情感态度与价值观三个方面。 教学目标要具体、可操作。

具有新课程理念的教学目标是实施基础教育改革的落脚点，它关系到课堂教学模式、教学策略的选择，影响到教学结果的评价。教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。它对教学有导向作用、调节作用、评价的作用。一堂成功的课是目标明确、妥当、主次分明的课，教师要能够善于确定有效目标，要善于将教学目标转化为学生的学习目标，激起学生对达到预定目标的强烈愿望，从而积极主动地学习。

制定教学目标的依据是 ①课程目标。《课标》中的课程总目标是：提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力;对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力;发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力;遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。②课堂教学目标是：知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观。反对本本主义，反对教条主义，要根据课堂教学的实际情况撰写课堂教学目标。知识目标中，常用“知道”、“了解”、“理解”等词语来表述。技能目标中，常用“学会”、“掌握”、“熟练掌握”等词语来表述。情感目标中，常用“体会”、“体验”、“感受”、“认识”等词语来表述(见《课标》)。课堂教学目标是撰写教学设计的过程中比较难写的部分。需要授课教师对此章、节的教材，要有全面的认识和较深的理解。

(五) 教学重点 教学重点是指本节课主要讲授的内容是什么。如果在教学设计中，没有教学重点此栏目项，那么看教学设计的人就不会知道这节课到底要讲什么?还要从教学设计中自己去提炼。不同的教师讲授同一节课的内容时，教学重点应当相同。

(六) 教学难点 应为学生在本节课中难以理解和接受的地方。设置每一节课的教学难点要根据教学的环境、学生的认知能力、理解能力、接受能力精心设计。对于不同的地区、学校教学环境和学生，教师在讲授同一节课的内容时，教案中设置的教学难点也会有所不同。同一个教师所教授的同一节课，在⑴班的课堂教学中，不是难点的地方，在⑻班就有可能是教学的难点。教学难点是在备课时，由教师根据对不同班级学生的了解，以及教学机房设施等条件而设置的。

(七) 教学方法 本节课中，使用的几种主要教学方法。学无止境，教无定法。教学的方法从理论上讲，应当是有无数种方法。在课堂教学过程中，通常是以讲授法为主，不能事事都要学生去活动、去体验。同时还有讨论法、发现法、读书指导法、演示法、实验法、导学法、辅导法、谈话法、陶(táo)冶(yě)法、任务驱动法、交流法、互动法、练习法、开放方式教学法等。

(八) 教学准备 如：计算机、网络、投影机、操作系统、应用软件、课件(要求用网页课件)等。 (九) 教学过程 课堂教学通常有5个环节：复习提问、引入新课、讲授新课、总结归纳、课后作业。

(1)复习提问：(2～5分钟)

主要目的：①为化解本节课的难点而做必要的准备工作。例如：《设计程序解决问题》 本节课中，如果要利用到了数学公式，可以引领学生回忆，并将数学表达式转变为PASCAL表达式，为突破本节课的难

3 点做准备。②为顺利地引入新课内容而做铺垫工作。复习提问的最后一个问题，通常设计为与本节新课内容紧密相关的问题。也可以顺利地进入课堂教学的下一个环节(引入新课)。 例如：《数据的导入》 从复习文字处理的表格中的单元格的名称，引申到电子表格中单元格的名称。从复制/粘贴网页表格中的数据信息，引申到导入网页表格数据与电子表格数据的动态关系。

(2)引入新课：(1～2分钟)

手法与实例： ① 采用“赋、比、兴”的手法(赋：直接陈述;比：比喻;兴：先言其他，引出主题)，自然顺畅地引出新课的内容。② 根据学生认知规律和水平，从学生有感受的生活实例入手。

(3)讲授新课：(31～38分钟。根据内容，时间可分多段。)内容对题目，结构要清晰。目标能操作，具体可检测。 特殊到一般，规律推普遍。重点要突出，难点要突破。 分段控时间，藕断丝不连。环节紧呼应，高潮有节奏。 纲要转标准，精神和理念。信息为主线，素养得提升。 知识与技能，准确加精巧。教学又教法，教书并育人。

(4)总结归纳：(3～5分钟) 重温结构点题目，从具体实例中上升到对知识结构化认识。余(yú)音(yīn)袅(niǎo)袅(niǎo)意未尽，从本课内容里扩展到对相关问题的关注。

(5)课后作业：(1～2分钟) 课后作业的主要有三个方面的内容：一是根据本节课所学的知识和技能，进行具有拓展性、迁移性的探究性学习和实践。即达到复习巩固所学的知识和技能的目的，又要培养学生主动学习的兴趣。二是检测学生在本节课中的学习效果。三是为下一节课的教学内容作铺垫，也可以作为下一节课的复习提问的内容。

【设计意图】 在课堂教学过程中，各个教学段一般都有设计意图，或者要想实现的理念。例如：为新知识的学习做准备。提出活动主题：理解„„知识(概念、原理、现象等) 为„„做准备 分层教学：加深理解 提高兴趣

„„

通常按教学的五个环节各为一个时间段，其中讲授新课教学环节还可分为1～5个时间段，各时间段的长短可根据内容设置，合计为45分钟。

(十)反思 根据学生课后学习的效果,对教学目标、教学难点、教学方法进行反思、修正。反思的内容可包括课前教学设计中，预期的(知识、技能、情感)教学目标是否达到?采用的教学方法和手段是否适合(这些)学生?是否达到了最佳效果?是否需要进行适当的改进?教学难点设置是否准确?应当如何修正和改变?教学重点是否突出?教学难点是否突破?„„ 对教学过程中可能出现的问题，准备得是否周全?对于遇到的不定因素处理是否合情合理? 对于课堂上意外的突发事件处理及时恰当?

教师的备课和讲课，要依据《纲要》和《课标》、依据教材，但是不能唯《纲要》和《课标》、教材，要根据本地区的情况、学校的条件、学生接受能力和水平，二次开发教材。要发挥出自我，要体现出自身的价值来，让听课的专家、领导和教师在课堂上能够“找到有悟性的您”。 教师的教学设计要详细，但是不能超过A4纸5页。在课堂实施的过程中，也要根据实际的课堂教学情况的变化而变化，能够灵活多变地、轻松自如地驾(jià)驭(yù)课堂，不拘于教学设计。

1、课题应将技术标题放在前面，活动标题放在后面。

即应改：文本信息的加工与表达——走进“约翰·库缇斯”

2、没有教学总结

3、没有课后作业

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