对于哲学感悟论文

下面小编整理了一些《对于哲学感悟论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。[摘要]《周易》对于儒家哲学建构的意义，可称之为“两度映射”：一是《周易》文本的形成与儒家哲学在中国社会第一次大转型时期（先秦）即轴心时期的原初建构之间，具有历史的同步性和逻辑的同构性。为此，须“重写儒学史”——重写先秦时期的易学史、儒家哲学史。

第一篇：对于哲学感悟论文

浅析道家生态哲学理念对于当代大学生价值观培养的启示

摘要：在我国传统文化思想当中，道家思想占据着重要的地位，道家以“无为”思想为核心，在人与自然关系的问题上具有丰富的价值。我们通过对道家思想不断地挖掘与分析，可以从中总结出道家的生态哲学理念，这些理念不仅能够为我国环境的保护提供重要的理论依据，又能够促进当代大学生的生态意识与环保观念。所以我们应当对道家的生态哲学理念进行深入的分析，从而促进我国当代大学生价值观的培养。

关键词： 道家生态大学生培养

在人类社会发展过程当中，人与自然之间的关系一直是人们着重探讨的话题。在人类农业文明时期，人与自然之间抗争就开始了。随着人类经济的不断发展与进步，人们的知识水平和认识能力也在不断发展，自然在人类的眼中并不像之前那么不可把握。随着工业化社会的到来，人类的生产力水平有了极大的提升，物质生活不断丰富。但是与此同时，人类经济的发展也对自然产生了很大的危害和冲击，许多的工业发展都是以损害生态环境为代价的，在经济发展的同时，人类对自然界造成了污染，对自然资源过度开发，自然环境变得越来越脆弱，而日益严峻的生态危机也对人类的生存和发展造成了巨大的威胁。所以，在新的时期，人类越来越重视对自然环境的保护，为了保证人类经济能够得到可持续的发展。在我国的道家思想当中，在处理人与自然关系方面具有独到的见解，从中我们可以看到道家的生态智慧。许多学者都开始对道家的生态哲学理论进行研究，旨在培养当代大学生的价值观。

一、道家《道德经》中有关万物平等的生态哲学思想的概述

道家的思想认为，万物的本原就是“道”，万物都是由“道”幻化产生的，所以我们从价值论的角度进行分析可以看出，“道”是一切价值产生的源头。《道德经》曾经说过“道生之、德畜之”，所以世间万物都有其存在的价值。道家的思想认为人类与自然万物之间都是紧密相连的，道家承认“道大、天大、地大、人亦大”，人只是自然界的一部分。庄子曾经说过：“人在天地之间，犹小石小木之在大山也”，“号物之数谓之万，人处一焉……此其比万物，不似毫末之在马体乎？”从中我们可以看出，在道家思想当中，人与物之间都是平等的，天地之间的事物都是同宗同源的。所以万物之间不应当具有贵贱之分，事物内在之间也具有密切的联系，所以在地位和价值上，所有事物都是平等的。

我们仔细分析道家的思想可以看到，道家思想认为天地万物之间包括人类在内都有其运行和发展的规律，人类在面对客观规律的时候应当顺应其发展。在道家思想当中有这样的话：“以道观之，物无贵贱，以物观之，自贵而相贱，以俗观之，贵贱不在己，万物一齐，孰短孰长？”从中我们能够看出，道家思想有万物平等的观念。道家认为万物皆有灵性，“道”是一切事物的起源，人类不应当凌驾于万物之上，人类在自然界当中并不能妄自尊大，认为自己是自然界的主宰者，肆意地征服与统治自然。道家认为，如果人类想要去征服自然，那就注定会遭到失败。在人类发展过程当中，虽然可能会在短时间之内取得对自然的胜利，但是自然界会对人类进行报复。所以在今天人类社会快速发展的时期，我们应当重视对自然的保护。

“物无贵贱”和“人与天一”这是道家生态哲学思想的核心，自然界也有其存在和发展的权利，人类无权去干涉和阻碍。人类在处理与自然界的关系上应当尊重自然界的法则，应当顺应自然界的发展规律。庄子曾经借鲁侯养鸟的寓言来教导人们应当顺应自然的本性，如果只是按照人类的意愿，到最后也只会使人类受到损失。道家思想还认为自然界本身都具有其完美性，所以人类不应当去过分地干预自然，在《知北游》当中写过这样的话：“天地有大美而不言，四时有成法而不议，万物有成理而不说。”从中我们可以看出，如果人类按照自己的喜好去对自然界肆意的破坏，就会对自然生态造成不可弥补的损失，最终会造成失败的结局。人类社会在发展的过程当中，应当遵循道家的思想，尊重自然和保护自然，这样才能够使人类能够长期发展。

从道家的生态哲学理念当中我们可以看出人与自然二者之间都是平等的，人类必须要顺应自然界的发展，要学会尊重自然与保护自然。但是由于人类之前对自然的认识还不是很深入，在经济发展的过程当中出现了许多破坏自然的现象。随着人类科技水平的不断提高，人类对自然的认识也不断的深化，近些年来越来越多的人把保护自然环境作为人类的一项重要任务。之前的很长一段时间，人类与自然之间并不是平等的，在与自然界的抗争过程当中，人类永远把自己当做强者，人类一直想让自然界屈服，但是人类在获得胜利的同时也付出了相应的代价。这些年越来越多的生态问题一直困扰着人类，甚至阻碍了人类社会的发展。所以我们应当确立一个崭新的价值观，要不断的促进人与自然的和谐共处。

二、道家《道德经》中有关道法万物的生态哲学思想的概述

道家比较崇尚自然，道家哲学思想所说的“自然”主要指的是天生的、天然的、非人为的。道家思想认为，所谓“自然”就是事物本身所具有的状态和形态，人类不应该去改变自然的发展规律，应该顺应事物的自然发展。在《道德经》当中就这样指出：“辅万物之自然而不敢为”。所以人类的主观意志如果与自然规律背道而驰就会产生严重的后果，造成自然环境的破坏。道家的代表性人物老子认为，人与万物都是由“道”产生的，《道德经》当中认为“道生一，一生二，二生三，三生万物。”世界上的一切事物归根结底都是由“道”产生的。

在自然界的秩序当中，大自然联系着万物，而万物又与自然界相互联系，所谓“天网恢恢，疏而不漏”说的就是这个道理。自然界就相当于一张网，虽然不是特别的严密，但是环环相扣、相生相克，相互联系，从而构成这个自然界的网。所以在对待人与自然之间关系的过程当中应当保证生态之间的平衡，使自然界可持续发展。人类的发展也不能独立于自然界之外，人类是自然界的一部分，也就是自然生态这张网的一部分。人类虽然有高度的文明，但是人类不能够脱离自然界而存在。人生活在自然之中，所以人应当顺应自然界的发展规律，所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”。自然与人类社会应当和平共处，这也是人类的生存法则。

道家的生态哲学理念认为人与自然不是独立存在的，人与自然也不是对立的。他们二者之间相互联系着。这种生态价值观理念把人类与自然看做是一个统一的整体，认为人与自然和谐发展才能够促进社会不断进步。在现代生态学看来，自然界的物质和能量都是循环发展的，自然界中的每一个事物都具有其存在和发展的价值，但是他们的发展都离不开对自然界的依赖。应当认识到人类在自然当中的地位，人类保护自然环境，也就是维护自己的生存的权利。人与自然以及人与自然界中的万物都是平等的，从动物到植物都是具有生命的。道家的这种朴素的生态哲学把人与自然界有机地结合起来，要求人与自然应当保持协调发展，只有保护自然环境才能够促进人类社会的不断发展与进步，才能够提高人类的生活质量。

三、道家学派中生态哲学思想对于大学生价值观培养的启示

（一）有助于培养大学生正确的人与自然的关系

在道家学派的代表作《道德经》中，老子曾经说过：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”在老子看来，自然界的万事万物都有着其生存和运行的规律，不应该受到外界的强加之力和肆意破坏。从这一点来讲，就是教育我们大学生应该正确对待人与自然的关系，一切都应该实事求是，尊重自然，爱护自然，构建良好的和谐生态文明关系，始终树立正确的人与自然的生存关系，在以后的工作中始终都要坚守，不能因为物质利益的诱惑而破坏人与自然的和谐关系，从而让人类自己自尝恶果。

（二）有助于培养大学生和谐的人际关系

在《道德经》中老子有云：“谓域中有四大，而人居其一焉。”在《庄子·秋水》中，庄子有言：“万物一齐，道无始终，物无死生。”因此，道家学派一直是坚持一切都没有贵贱，万物生来平等的思想。反观现在的大学校园，很多学生都开始出现盲目的攀比现象，一些学生凭借着自己的家庭财力或者家庭的背景关系开始瞧不起其他同学甚至孤立其他的同学，拉帮结派，这些都是一种极为错误的思想，在大学阶段个人的努力付出都会为自己将来在社会中得到回报，所以大学生应该树立一种正确的人际关系，人无贵贱之分，所有的同学都一样，都应该是一种亲密无间的同窗之情。

（三）有助于培养大学生的务实精神

在《道德经》中，老子有“不为始”、“不敢为”、“不可为”、“不为主”等的无为思想，这说明了事物有着自己发展的规律，没有任何可以改变的，我们应该遵守顺应。推广到大学生的学习上，也就是教育当代的大学生学习是一种“贵在坚持”的行为，有着自身的规律，没有捷径可行，更不要想着投机取巧，只有脚踏实地，最终才可学业有成。

四、结语

我国道家思想对人与自然之间的关系进行了详细的探讨，并且向人们讲述了自然的法则。这些法则对人类行为的指引以及对大学生的价值观培养都具有重要的启示作用。人们应当按照道家思想来处理人与自然之间的关系，促进人与自然之间的和谐发展。

参考文献

[1]董晓红 先秦儒家与道家的和谐理念[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2009（1）

[2]卢运山 论先秦儒道“和谐”思想之异同[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2007（2）

[3]包淑薇 中国传统道德与大学生健全道德人格的塑造[J].青年与社会，2012（2）

[4]崔华华 刘霞 以老庄为代表的道家死亡观研究[J].西北大学学报（哲学社会科学版），2009（5）

[5]姜波 老庄的存在关系理论——兼谈老庄的和谐思想[J].西安社会科学，2009（2）

[6]邓怡舟 珍惜生命 提升生命境界——论道教的生命智慧对预防大学生自杀的启示[J].兰州学刊，2010（2）

作者：赵书荣

第二篇：《周易》对于儒家哲学当代重建的启示

[摘要] 《周易》对于儒家哲学建构的意义，可称之为“两度映射”：一是《周易》文本的形成与儒家哲学在中国社会第一次大转型时期（先秦）即轴心时期的原初建构之间，具有历史的同步性和逻辑的同构性。为此，须“重写儒学史”——重写先秦时期的易学史、儒家哲学史。二是上述建构过程与儒家哲学在中国社会第二次大转型时期（当代）即所谓“新轴心期”的重建之间，也存在着逻辑的同构关系与历史的再现关系。具体来说，《周易》文本的形成过程乃是观念形态的这样一个转进跃迁的过程：《易经》古歌的本真生活情感；《易经》占辞的神性形上学、《易传》的理性形上学；《易传》的形下学（伦理政治哲学）。这一过程开显了儒家哲学的当代重建的典范进路：由当下生活情境及其仁爱情感显现的大本大源出发，去重建儒家哲学的形上学、形下学。这才是典范的“儒学现代化版本”。

[关键词] 周易；儒家哲学建构；两度映射；儒家哲学当代重建

冯友兰先生曾指出：“一部《周易》是中华文明的精神现象学。”①然而《周易》对于儒家哲学建构的重大意义，至今未能清晰地揭示出来。《周易》对于儒家哲学建构的意义，可称之为“两度映射”：一是《周易》文本的形成与儒家哲学在中国社会第一次大转型时期（先秦）即轴心时期的原初建构之间，具有历史的同步性和逻辑的同构性。为此，须“重写儒学史”——重写先秦时期的易学史、儒家哲学史。二是上述建构过程与儒家哲学在中国社会第二次大转型时期（当代）即所谓“新轴心期”的重建之间，也存在着逻辑的同构关系与历史的再现关系。略见下表：

具体来说，《周易》文本的形成过程乃是观念形态的这样一个转进跃迁的过程：《易经》古歌的本真生活情感； 《易经》占辞的神性形上学、《易传》的理性形上学；《易传》的形下学（伦理政治哲学）。这一过程开显了儒家哲学的当代重建的典范进路：由当下生活情境及其仁爱情感显现的大本大源出发，去重建儒家哲学的形上学、形下学。这才是典范的“儒学现代化版本”。

一、原始要终：复归生活本源

复归生活本源，是儒家哲学在当今重建的前提，《周易·系辞下传》所说的“原始要终”即是此意，“《易》之为书也，原始要终，以为质也。”①崔颢日：“言《易》之为书，原穷其事之初始，……，是原始也；又要会其事之末，……，是要终也。”…《正义》引韩伯康注： “质，体也。”所谓“原始”之“原”，本指水源， 《说文》：“原，水泉本也。”引申为事物的起源、开始，‘‘万物之本原。”（《管子。水地》‘21）做动词用为推究，追溯之意，如《管子·小匡》：“原本穷末”[3]之“原”。不过， “原始”不同于“原本”：“原本”为推究根据（ Gruenden），而“原始”之“始”指最早、起初、开头之意， 《说文》：“始，女之初也。”因而“原始”是追溯最初、开始的样态，追溯源头。对于哲学上的“原始”，即推究始基（ Fundierung），推究、追溯一切哲学观念，包括形上本体的源头活水。所谓“要终”，“要”，读为去声时意指重要、纲要、要点等；“终”与始相对，为末、止之意。“要终”是说追溯本源的最终目的是为针对现实问题进行形下的人伦与物理的建构，如《盐铁论。相刺》之谓：“诗书负笈，不为有道。要在安国家、利人民”。[4]“原始要终”表明《周易》一书的根本是由推究事物的原初本源出发，以达至其末端为目的；而儒家哲学的历史建构也是如此，即由本源的生活出发，建构形而上学，最终指向形下的政治伦理制度建构，那么本源的生活就是儒家哲学建构的大本大源。

现代考古发现和传世文献（主要是依据甲骨卜辞、“书”（虞夏商书）、“诗”②）都已经证明中国思想在跨入哲学的门槛之前，经历了漫长的前哲学时期，即哲学理性尚未觉醒，是文明的前轴心期。不论中西文明，在前轴心期是一个神学的、神话的、诗歌的时期，但仍有根本的不同，苏格拉底曾说，诗之本质是诗神所赋予的灵感，而诗人是神的代言人，与从事与神沟通的巫祝相仿。③而中国远古的诗歌首先显现出的是比神学更为本源的观念，即生活情感和生活领悟。成书于轴心时期的《周易》还保留了大量前轴心期的诗歌，已有学者发现《易经》的象辞④部分本身就是一部比《诗经》更为远古的诗集⑤，其中生动形象地再现了前轴心时期人们原初的生活情境，诗中所表达出的本源的生活情感和生活感悟正是儒家哲学的原发样态，在观念上为轴心期儒家的形上学和形下学的建构奠定基础。古歌是先民对本源生活“直观”的再现，这样的“直观”并没有具体的“物”而只有作为源始现象（ ursprunglich Pha-enomen）的生活本身、生命本身，比如：“发蒙”“包蒙…‘困蒙…‘击蒙”（《蒙》）所展现的劳动场景[5]；“童牛之牿”“獖豕之牙”（《大畜》）直观饲养家畜，六畜兴旺的情境[6]；“包有鱼”“包无鱼”“以杞包瓜”“姤其角”（《姤》）再现了主妇操持家务的情形[7]，都是源始的“无我之境”⑥，其中人与物尚未对象化，主体的“我”还未突显出来。作为源始的生存经验，生活、生命本身就是“事”的相续，所谓“事情”也就是生活的实情，原初的生活情感就在事中显现出来，如：“鸣豫”“盱豫”“由豫”“冥豫”（《豫》）通过直观大象的种种神态，自然流露了喜爱之情；“咸其拇”“咸其腓”“咸其股，执其随”“咸其辅颊…‘咸其脢”（《咸》）质朴的显现出率真的感触之爱；“密云不雨·自我西郊”“复自道”“牵复”“舆说辐”“夫妻反目”“既雨”“既处”（《小畜》）情境的描写顿现不睦紧张的感触和情绪。这都是生活情境中的“现身情态”（B efindli-chkeit情绪），即身处其中的人“直观”到当下一幕顿时显现出某种本源的生活情感，诗歌就是基于此而作所谓“诗缘情”。①生活情感的涌动使人获得当下的生活领会和感悟，如：“谦谦”“鸣谦”“劳谦…‘？谦”（《谦》）由看到鹣鸟比翼双飞触动对爱情的向往；进而在情境中缘发出本源的“思”，如：“鸿渐于干”“鸿渐于磐，饮食衍衍…‘鸿渐于陆，夫征不复，妇孕不育”“鸿渐于木，或得其桷”“鸿渐于陵，妇三岁不孕，终奠之胜”“鸿渐于逵，其羽可用为仪”（《渐》）以鸿雁逐步高飞远去有层次地再现妇女对丈夫的思念，渴望生儿育女的心情。显然，这样的“思”不是作为认知对象的理性的思，而是源始性的情感思念之“思”，然生活际遇的变化总是让人最终从本源的生活情境中出离，如：《鼎》卦象辞所描写的情境，就表现了人由“混元”情境的出离，因“我仇有疾”（我妻有病难治），打破了原初的本源生活情境，主人公既感念妻子又对她无奈失望，纠结于“利出否” （是否应该休妻遣归）[8]，这已然是对象化的情感和思念，而作为主体的人也就在这样的“思量”中“绽出”（ ek- sistent）。这可以表明，任何对象性的情感、观念和思想，包括神学的和哲学的，都源自前对象性的、本源性的情感、观念和“思”，人的主体性也由此得以可能。

主体性的挺立意味着人由前主体性的“原在”转为主体性的“能在”、“去在”，也由“自在生活”转向“自由生活”。人作为主体的这种“能在”“去在”以至“自由”的生活，最终总是通过现实的参与既有生活的损益而体现出来。《易传》思想充分体现了人的“要终”情结，《系辞传》日： “天地设位，圣人成能。人谋鬼谋，百姓与能。”《说卦》做了更详细的表述：“昔者圣人之作《易》也，幽赞于神明而生蓍，参天两地而倚数，观变于阴阳而立卦，发挥于刚柔而生爻，和顺于道德而理于义，穷理尽性以至于命。”而且“要终”并不是一个一劳永逸的过程，而是以周期性和开放性、发展性，与本源生活之间保持着积极永恒的往复，这一方面意味着“原始”与“要终”是一个互为终始的过程.《既济》与《未济》在《序卦传》中的排序及其卦爻辞的意涵可作为一个典型的说明：《既济》卦既代表着一种完成和终结，却也昭示着人们，如果固守其成则“初吉，终乱”（《既济》）；而《未济》卦本身象征着一种颠覆性的开始，而从卦序排列上却作为最后一卦。另一方面，也意味着人无限超越的可能，人通过自觉的放弃既有主体，再度“原始”的复归本源生活，在新的生活情境中重新确立起新的主体自我，保持自身的“不器”（《论语。为政》）。需要说明的是，不断复归当下生活，并不是简单的还原，当然也不可能还原到“原初所予”的“自在生活”情境，因为生活如流，再度复归的生活已经不是原初所予的生活了，而是经由主体参与损益的生活了；并且主体也不是原初被抛式的投入而是自觉的自我超越，不断地追求并实现着“自由生活”的过程。这虽然充满未知的风险，如“小狐汔济，濡其尾，无攸利”（《未济》），但唯有不断尝试才能将可能转为现实。这与《左传》《国语》筮例中强调的“吉凶由人”，《易传》着力强调圣人的作为，“圣人则之”“圣人效之”，一切取决于人现实的努力和作为而非神意是一以贯之的。

《易经》古歌中所开显的是前轴心期人们的本源生活情感，与我们当下的生活情感截然不同，但它揭示了一个一般性的事实，即：一切哲学的建构都是由人“在世” （In - der - Welt -。em在世界之中存在）这一“首要的存在实情”[9]决定了的。这是因为人之初生“在世”是未经自我选择的一种原初所予的生活情境，人首先必然的身处这样本源性的生活中，源始的与他者“共同在世”（ Mitsem）着。此境只是“生一活”（growing- living）、“存一在”（Being）本身的显现；此境中的“人”还只是前主体性的、浑然无觉的“自在”，而不是主体性的有觉的“自由”。然在此本然“混元”的情境中，原初本真的生活情感随“一事又一事”呈现出来（所谓“事情”），人随之获得当下的生活领悟，这恰恰是一切哲学观念的原初发端样态，具有观念上的始基意义，人也由此从本源情境中“绽出”成为主体性的存在。因而，一切哲学的思考和建构不可逃避的必须首要地复归到本源性的生活中。然而“原始”旨在“要终”，现实生活作为既有的、现成化的存在总是有缺陷的，作为主体的人总会反思现实，进而对现实的制度规范进行损益，这也是人实际的“赞天地之化育”（《中庸》[10]）。通过对当下现实问题的解决，人印证并直观到自身作为主体的存在，因而，“要终”也就是主体的“能生活”和自觉地“去生活”或日“去存在”。儒家认为“诚者，非自成己而已也，所以成物也。”且“思诚”乃“人之道”，所以人存在的价值和意义也体现在如何“能”、“去”的过程中，如海德格尔所说：人“这种存在者的‘本质’在于它去存在（ Zu - sein）”；换句话说，“此在是什么，依赖于它怎样去是[它自己]，依赖于它将是什么”。[11]如此这般，不断地复归本源并再度地“能”“去”“成己成物”，就是人作为主体存在的自由自觉的要求。儒家哲学建构的历史已印证了这样的历程，当今儒家哲学也必然需要“原始要终”才能得以重建。

事实上，我们已然处于当下的生活情境中，首先不自觉地直观着现代的生活，显现着现代的生活情感，收获着现代的生活感悟，因此，无论如何，我们的观念里总是渗透着时代的色彩，而这正是当代儒家哲学重建的始基性观念，是最具生命力的思想源泉。在20世纪九十年代思想界已经提出“向生活世界的回归”[12]，但与我们的观念源自当下的本意生活不同，思想理论的建构始终在形上一形下的框架里纠结反复，也就是说，在我们的理论建构中没有体现出本源生活这一观念层级对于哲学建构的奠基作用，而失去养料与土壤的理论即便再精巧也不会成为活的思想，因而我们说，复归当下本源生活才是重建儒家哲学的首要前提。以当今现代性的生活为前提，最终指向当下现实的社会问题的解决，就是我们作为主体的“能在”“去在”的确证，这既是一个朝向未来不断积极主动地去创造、去争取的过程，也是自觉自主地应对挑战、承担风险的过程。这意味着当下现成在手的一切总是需要通过不断地损益得以完善和发展，所谓“天地革而四时成。”（《彖·革》），也唯有如此生活才呈现为“生生不息”之流；同时表明作为主体，我们正是通过对当下现实制度规范积极自觉的超越与重建，不断摆脱既有的不适宜的束缚，才能趋向自觉自由的生活。

由“原始”的生活本源出发，进行“要终”的形下制度重建之前尚需重建形而上学，因为任何形下的制度建构最终要诉诸于一个形上的绝对本体，它们在观念层级上呈现为这样的奠基性关系：生活本源——形而上学——形而下学。

二、与时立极：重建形而上学

形而上学作为对世界的终极解释，为一切形下的政治制度、伦理规范以及科学知识的建构奠定基础，因此，由本源的生活出发进行儒家哲学的重建，首先要重建形而上学，即“与时立极”。

所谓“立极”本义是指营造房屋时的立柱架梁，以确定建筑中的最高点，立本定向。 “立”即“定”“安…‘正”之意。“极”本指房屋最高处的大梁，《说文解字》：“极，栋也。”徐锴《系传》：“极，屋脊之栋也。”《说文解字》：“栋，极也。”段玉裁注：“极者，谓屋至高之处。”进入“理性觉醒”、开始建构形而上学的“轴心时期”以后，“立极”逐渐被赋予了哲学的意义，儒家哲学在形上本体意义上的“立极”，最早的就是《易传》的“太极”观念，所谓“易有太极”（《系辞上传》），“太极”本指最高的大栋，其位居中，成为整座房屋最高、也是唯一的标准，引申为世界观、宇宙观的根本范畴，具有了哲学本体论的意义。因此，哲学上的“立极”就是本体论（ Ontology）建构，也即建构形而上学。其实形而上学就是亚里士多德所说的：思考“所是之为所是”；或如海德格尔所说：思考“存在者整体”，也即对世界万物的本体、终极根据或统一性（不论哲学还是神学）的思考。当然，并不是人人都会思考形而上学，但形而上学作为万物存在的“本体论承诺”，为形而下学奠定基础依旧是必不可少的，这也正是建构形而上学的意义所在。西方哲学中有一个与“立极”相对应的观念：“奠基”，但二者又有实质的不同。康德首先提出哲学意义上的“奠基”问题，即“何以可能”的问题，他建构的批判哲学就是力图通过对理性自身的批判为自然科学、数学以及形而上学奠定基础，并且认为自己查明了“心灵两个能力，即认识能力和欲求能力的先天原则”[13]，完成了奠基的任务。然而实际上，康德并没有完成这项任务，他所找到的“实践理性”不过是主体性存在的根据（ Gruenden），而非主体性本身何以可能的基础，也就是说并没有为主体性奠基（ Fundierung），因此，海德格尔批判康德：“在他那里没有以此在为专题的存在论，用康德的口气说，就是没有先行对主体之主体性进行存在论分析。”[14]进而海德格尔提出以“基础存在论”为主体性奠基，但他又以先行的“此在”来说明“存在”，实际在更高的层面上重新确立了“大写的人”的至上地位（德里达语），因此，也未完成形而上学的奠基任务。实质上，他们所做的都是“立极”的工作，即确立了形上的本体，为形下学奠基。而历史上的形而上学形态几经转变，使得“立极”必然涉及“与时”的问题。

“与时”在《周易》中见于七处，多言“与时偕行”“与时行也”“与时消息”等。“与”即伴随、参与之意。《说文》：“舆，党与也。”《广韵。御韵》： “舆，参与也。” “时”本指“四时”，《说文》：“时，四时也。”段玉裁注：“本春夏秋冬之称。引申之为岁月日刻之用”。“时者，所以记岁也。” （《管子。山权数》）[15]，进而，时具有了时代之意， “世易时移，变法宜矣”[16]，“世易”即“时移”，此“时”即“世”，世指世代、时代，《周易。系辞下传》：“易之兴也，其当殷之末世。”“时”即指时代，如《吕氏春秋·察今》所说“变法者因时而化”。[17]《周易》首先将“趋时”、“时中”作为解释筮法的一项重要原则，六爻的吉凶往往因时而变，进而，因时而行被视为美德，如，《彖》释《随》卦，“天下随时，随时之义大矣哉！”释《损》卦，“损刚益柔有时，损益盈虚，与时偕行”；释《艮》卦，“时止则止，时行则行，动静不失其时，其道光明。”释《丰》卦，“天地盈虚，与时消息，而况于人乎，况于鬼神乎？”之所以要强调“时”是因为唯有“与时”才能得乎其“中”，所谓中，即正也，和也，恰当合适。《说文》：“中，和也。…‘和，相应也。”《虞书。大禹谟》：“允执厥中”。①也是此意。孟子称孔子为“圣之时者也。”（《孟子。万章下》[18]）也正是因为孔子的思想与其时代要求相适宜。在哲学上提出“与时立极”旨在表明要依据时代的特征建构相适宜的形而上学。

虽然历史上的本体论建构各不相同，但不论是中国的“太极”“天道”“天理”“心体”“性体”，还是西方的世界本原、上帝、理性，其实都是人作为主体性的投射，可以说，形而上学就是主体性的事情。②因此，重建形而上学，实质就是重建主体性。

在轴心时期，儒家哲学初步建构了形上学，确立了人的主体性。《礼记。表记》记载：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼”③，“帝祖合一”的观念使人神原始的混杂在一起，祖先神具有绝对的权威性。殷末周初，“绝地天通”的观念代表着理性的觉醒，人神关系由相杂（殷商）到相分（西周），“吉凶由人”的蓍筮取代了“吉凶由神”的龟卜，神的权威性逐渐下降，呈现为一个“疑神疑鬼”的时代。形成于这一时期的《易经》，在占辞中虽然仍体现着对神的本体性预设，如： “王假有庙” （《萃》）， “王用亨于帝”（《益》），但神的抽象性、神意的不确定性，都增强了人对神的解释性，使得神意相当程度上取决于人意，所谓“人谋鬼谋，百姓与能”（《系辞下传》），显示着人的地位的提升和理性的发展。到《易传》时期，易象筮辞已不再是神意，而是圣人之意，“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言”（《系辞上传》）。神成为虚位，“天地设位，圣人成能”（《系辞下传》），“昔者圣人之作《易》也，幽赞于神明而生蓍，参天两地而倚数，观变于阴阳而立卦，发挥于刚柔而生爻，和顺于道德而理于义，穷理尽性以至于命。”（《说卦》）这表明，一切取决于圣人而非神，人成为实质性的主体。秦汉以降，进入形而上学的统治时期，太极、天理、心性等本体性概念的设定实质都映射并证澄着人的主体性，发展到两宋时期，“立人极”遂成为儒者之所共向，对后世影响深远。然而，轴心期以来所确立的主体性的人是作为族群关系网罗中的人，也即作为“类存在”的群体的人，个体的价值只有在宗族礼法关系中才存在，最典型的就是亲亲尊尊的人伦关系，人本身的存在被绑缚在维护宗族存在的人伦关系之网上，个体并没有独立价值，如：《同人》卦爻辞：“同人于野，同人于门，同人于宗”，（这在《易传》中更为突出，详见下文）因而所谓人的主体性是指作为群体存在的人的主体性而非个体的主体性。

“立极”须“与时”，基于现代的生活方式，西方社会以“上帝死了”为旗帜重建了主体性确立了“个体”（ Individual）的绝对主体地位。历史上，我们也具有个体的观念，在殷商的神学观念中，宗教性体验都是个体性的，“百姓各以其心为心”（《说苑》[19]）正是前轴心期个体观念的体现。进入轴心期后，虽然高扬了宗法伦理关系中存在的群体性的人，但个体观念并没有消亡殆尽，魏晋时期就是一个个体生命高扬的时代；而在帝国中后期（宋以后），随着市民社会的兴起，个体的价值再度得到认可，自阳明心学已将个体性的“良知”作为最高本体，即以个体自我成为宇宙的终极根据，显露出现代性观念的端倪，其后学更着力发扬了这一观念。此后从明清启蒙思潮到现代新儒学运动，在中国逐步向现代社会转型的过程中儒家的现代性个体观念越发明显，不论是明清之际的黄宗羲，还是现代新儒家梁漱溟、钱穆、牟宗三等都是极有个体精神的思想家。可以说，确立“个体”的主体性是现代社会在观念上最基本的特质，因而，重建主体性就是要从本体的意义上确立“个体”的主体性。

不过，当今我们所要重建的主体性个体，并不是要回复到前轴心期，重建神学观念的宗教性个体，而是要重建人文精神的理性个体。同时，当今我们所要重建的主体性个体，也不同于传统儒家心性学和现代新儒家的本体性个体，这是因为，不论阳明的“良知”还是牟宗三的“道德形上学”，虽然都认为个体的“心性…‘良知”是不证自明的先验预设，极具个体性的色彩，但一方面对“天理”“道心”的体证是个体性的，而另一方面“心性”“良知”作为先验本体是普遍性的，因此，其理论上存在着无法克服的困境：即由个体体验如何切中普遍一般的“心性”“良知”本体。

当今儒家所重建的个体性主体需要剔除任何的先验预设，是在本源的生活情境中，以“仁爱”作为前主体性的、最原初的生活情感来确立个体作为主体性的存在，如孟子所说的“乍见孺子将入井”人人皆见“怵惕恻隐之心”。因为在缘发的生活情境中，人所显现出的这种不虑而知的“良知”、不学而能的“良能”，并不是先验的预设（不论是宗法人伦的还是个体心性的预设），而是当下的生活感悟。正是这种对本源仁爱情感的“知”与“能”给出了人作为德性主体的存在。我们常说“生活造就了我”，其实就是在这个意义上说的，王夫之有个接近的说法“夫性者生理也，日生则日成也” （《尚书引义。太甲二》）。[20]

儒家基于本源生活所确立的个体性与西方近代以来所重建的个体性有着根本的不同：一是儒家以德性良知为根据确证着主体性的存在，关于这点下文详述；二是儒家重建的个体是与他者“共同在世”的个体，而非西方原子化、单子化、孤立存在的个体。在西方，不仅是明确以“单子”为本体的莱布尼茨如此，即便是建构“基础存在论”，消解一切主体性形上学的海德格尔电没能例外，他虽然以“此在” （ Dasein）的“在世”（In - der - Welt - sein在世界之中存在）作为“首要的存在实情”[21]但是同时又认为“此在”首先是关注它自己的存在，人只有从人世退缩到自我中，才能真正感知Dasein。正是基于这样的本体论，罗尔斯才提出“在原初状态中，各方是互相冷淡而非同情的”[22]这样的理论假设，作为西方政治伦理的前提。对于这种单子性主体观念，政治哲学家阿伦特曾提出批评，通过对海德格尔的观点的反对，指出只有在共同世界的人类共同生活中，才会有（真正的）存在①，不过她更多地只是从现实政治意义上强调共同生活的存在，而没有从本体论上进行彻底的颠覆，因而很难真正找到解决这一困境的理论途径，这也是受制于西方文化的基本立场所致。而事实上，我们始终根植于现世的“人生在世”之中，也就是在源始的人与人，人与天地万物的“共同在世”“共同存在”“共同生活”之中，这也是儒家的一个基本观念。

三、崇德广业：重建形而下学

由现代性主体的确立，我们最终要针对当下社会现实进行制度化的建构，也即重建形而下学。关于形下学之重建，主要包括伦理学和知识论两个方面，即“人伦”“物理”。相较于“知识论”的重建，当今中国的伦理规范与政治制度的重建显得更为紧要，而《周易》哲学也恰恰在这一方面为当代儒家哲学的启示更丰富。因而，在此专就伦理政治之重建展开论述，即“崇德广业”，此语出自《易传-系辞上传》：“夫《易》，圣人所以崇德而广业也。”《正义》日：“言易道至极，圣人用之，增崇其德，广大其业，故云‘崇德而广业也’。”

“崇德”据《正义》引韩康伯注为“穷理入神，其德崇也。”孔疏日：“《易》初章易为贤人之德，简为贤人之业，今总云‘至德’者，对则德业别，散则业由德而来，俱为德也。”“崇德”之“德”，谓形上的“德性”，即德性本体，儒家以此作为人的主体性确证的根据（ gruenden）。这点与西方以理性、意志等确证着人的主体性不同：如西方理性主义者，人以理性（认知理性）确证着主体性的存在，笛卡尔的命题“我思故我在”就是一个典型；而非理性主义者则以意欲、意志代表着人的本质存在，尼采所说的“世界除了强力意志之外，什么也不是；同样，你本人除了强力意志之外，什么也不是。”[23]而儒家在轴心时期就确立了以“德性”作为人的主体性存在的根本，西周初，周公怀着“以思患而预防之” （《既济》）的忧患意识，将族群的生死存亡归结到“德”上，认为“皇天无亲，惟德是辅”（《周书。蔡仲之命》）①，人之所以能得天受命就是因为有德，所谓“德者，得也”，德性也随之成为儒家的传统话语。而人人具有“德性”是基于“人同此心，心同此理”的设定，这在传统心性学那里就是一个先验的预设，认为德性得之于天，即“天命之为性”，程朱理学的“天理”，阳明心学的“良知”都是这般先验既定的“德性”，这其实是儒学形上学化之后理论建构的缺陷，如前文所提及的，人的德性良知并非先验的预设。从观念生成的逻辑上讲，人们在本源性的仁爱情感中获得当下的共同生活感悟，即本源性的良知，首先直接而具体地显现为日常伦理生活中的道德情感，而这些具体的道德情感，最终要上溯到一个终极的依据，就是作为形上本体的“德性”，所谓“天德”，“天生德于予”（《论语。述而》），由此，形上的“德性本体”为形下的“伦理德性”奠基。而从观念奠基的层序上讲，本源的生活情感、生活感悟首先为形上的“德性本体”奠基，而“德性本体”进一步为形下的“伦理德性”奠基，得此即“先立其大”，基于形上德性本体，展开形下的伦理政治的建构，在现实的伦理生活需要充实的彰显“伦理道德”情感，“德性”作为充实的美德，需要如许慎所说的“行有所得”，即是在实际的行为、生活实践中不断扩充之，推而广之，由“亲亲”到“仁民”，由“仁民”到“泛爱众物”，此所谓“广业”，如韩康伯所注：“兼济万物，其广业也。”它体现为群体生活中的伦理规范和政治制度安排，旨在使天下万物各得其所。

轴心时期，基于宗法专制社会的生活方式，儒家哲学进行了相应的形下学建构。《易传》作者通过将六十四卦的内容逻辑化、体系化，给出一套适应一统专制社会生活的政治伦理结构安排，传文重点不在于解释卦辞的吉凶，而是依据卦象、卦名所体现的天道自然现象.映射群体的伦理生活的秩序和规范。首先是以“德性”为本，建构了天人与君民关系：一是在天人关系上，天对人有决定性，《象·师》“‘在师中吉’，承天宠也。” 《象·大有》： “大有上吉，自天佑也。”《彖·无妄》：“大亨以正，天之命也。”《象·中孚》：“中孚以利贞，乃应乎天也。”因而人需要“以德配天”，…不恒其德’，无所容也。”（《象·恒》），特别强调“君子以反身修德”（《象·蹇》），“君子以自昭明德”（《象·晋》），只有“顺奉天德”才能得到上天的庇佑。二是在君民关系上，君对民具有决定性，《象·屯》“君子以经纶。”《正义》日：“经谓经纬，纶谓纲纶，言君子法此屯象有为之时，以经纶天下，约束於物。”《礼记。中庸》：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”[24]君要“保民”、“牧民”：一方面，君“敬德保民”，所谓“君子以厚德载物”（《象·坤》），为君者要“容民蓄众”（《象·师》），“以懿文德”（《象·小蓄》），“振民育德”（《象·蛊》），“以教思无穷，容保民无疆”（《象·临》）。另一方面，为君者要“莅众”（《象·明夷》）即要治众，“辅相天地之宜，以左右民。”（《象·泰》）“明罚欶法。”（《象·噬嗑》）君王对民众的统治就是顺应天命的行为， “君子以竭恶扬善，顺天休命。”（《象·大有》），“后以施命诰四方”（《象·姤》），《正义》日“‘后以施命诰四方’者，风行草偃，天之威令，故人君法此，以施教命，诰於四方也。”表明人君是效法上天，号令施教，君王就是天的代理人。因此，在《易传》所建构的天一君一民的关系中，君主是沟通天人的中介，而天是虚设的神位，为君权的合法性提供了先天的终极根据，君主才是一切伦理政治规范的实际制定者，“君子以制数度，议德行。” （《象·节》），实质确立了君主的核心地位，所谓“君之所以建极也”（《大学衍义补》）。[25]

此外，轴心期以来，作为族群存在的人的地位越来越高，而族群存在的典型就是“宗”即“宗族”，宗法观念成为《易传》思想的一个重要方面。《易传》从宇宙论意义上，将阴、阳视为“无实体性前提的纯粹关系”，进而推演出人间的群体伦理观念。《系辞》开篇就讲：“天尊地卑，乾坤定矣；卑高以陈，贵贱位矣。……乾道成男，坤道成女。”《序卦传》又进一步具体化“有天地然后有万物，有万物然后有男女，有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后礼义有所错。”这就论证了宗法伦理观念和等级尊卑观念的必然性与合理性。而《象-同人》直接提出“君子以类族辨物”的原则，“类族”显然是一个宗族群体概念。《彖。家人》说：“家人，女正位乎内，男正位乎外。男女正，天地之大义也。家人有严君焉，父母之谓也。父父子子、兄兄弟弟、夫夫妇妇，而家道正；正家，而天下定矣。”这是当时宗法伦理的明确表述。以宗族性的伦理道德为核心，所建立的“礼”就是维护尊卑等级的宗族礼法制度。《象·履》“君子以辩上下”，《正义》日：“取上下尊卑之义。”《象·大壮》：“君子以非礼弗履。”意在明示尊卑之礼不能乱，要安守其位不能出位，如：《象·艮》讲：“君子以思不出其位。”《象·鼎》“君子以正位凝命。”个体价值被淹没在宗法关系中，人本身被关系化、礼法化。当然，个体价值在《易传》中也得到充分肯定，如：《象·乾》“君子以自强不息”；《象·恒》“君子以立不易方”；《象·大过》“君子以独立不惧，遯世无闷”；《象·蛊》“‘不事王侯’，志可则也”。这也造就了魏晋玄学时期个体精神的高扬。只是在帝制时代主要发挥了宗族伦理精神的一面，个体精神被长期遮蔽，因此，需要我们重新审视历史上的儒学。

由《易传》初步建构起来的伦理政治体系，在汉代经董仲舒的继承和发展，在理论上得到了更为全面和系统的建构，在实际政治中也得到了全面的推展和落实，董仲舒承袭《易传》思想而提出的思路“屈民而伸君，屈君而伸天”（《春秋繁露。玉杯》）[26]，确立了此后整个帝制时代儒家哲学的基本历史走向。这套宗法伦理政治的建构，是依据宗法时代的天子或专制时代的皇帝、君主的意向而设立的，历史地看确有其合理性，特别是在宋以前帝国处于发展时期这套伦理建构促进了一统帝国的繁荣，但在帝国统治后半期，随着市民社会的兴起，宗法伦理逐渐暴露出了不适宜性，这点也可以从明清以来儒家哲学的多元走向，特别是启蒙思潮那里看出诸多端倪。

现代社会确立了个体的主体性，意味着宗法伦理不再适用于现代社会，而新的伦理政治制度的建构也不再取决于君王的意愿和权威，而是“惟民建极”，因此，我们需要基于现代生活方式对传统的礼法制度进行损益。其实即便在帝制时期，每朝每代的礼法制度也在不断地进行损益，北宋王安石曾作《非礼之礼》一文，即指明了礼法制度的时代性，随着时代的变迁某些以往具有合理性的礼法或许不再具有合理性了，“事同于古人之迹，而异于其实，则其为天下之害莫大。”[27]而也有一些原本是“非礼”的，现在却具有了合理性。因此，孔子一方面肯定群体生活必须有制度规范，“不学礼，无以立”（《季氏》），但另一方面强调制度规范随时代而变化，要“礼有损益”。所谓“有因有革”，“革之时，大矣哉”（《革》）“二簋应有时，损刚益柔有时，损益盈虚，与时偕行。”（《彖·损》）周易所开显的恒常之道正是“不可为典要，唯变所适”的“易道”。而面对传统的思想资源，我们从中吸取的不是要“法其迹”，去照搬前现代的一套礼法制度，施用于当代，因为“其所遭之变，所遇之势，亦各不同，其施设之方亦皆殊……当法其意而已。”[28]旨在使现行的制度规范与当下生活的实情相适应。

如前所说，当今我们重建的个体性主体，是以个体的德性良知确证的主体性，此德性良知并非先验的预设，而是源于当下的生活情感和生活领悟。据此，当今社会的政治伦理建构，一是必然是基于个体主体性的民主建构，即“惟民建极”；二是首要立足于现代性的生活方式。那么，儒家哲学在当今重建形而下学就将是这样一番过程：人们在当下共同的生活际遇、生活情境中，显现出源始的生活情感也即本源性的仁爱良知（仁），这一方面会因“爱有差等”而自然由“爱人之心”遂行“利人之事”（利），但人人所爱有别，就必然导致利益冲突，使群体生活陷入入混乱最终危及每个人的利益，于是人们会运用理性（智），设计相应的伦理规范和政治制度（礼），调节矛盾冲突，使利益得到保障；另一方面，作为本源性的“良知”乃“不学而能”、“不虑而知”的情感能力，是最原初的生活智慧，在伦理生活中体现为“共通的道德感”或者说“道德共识”，这为一切政治制度和伦理规范的建构提供了一个基础性的原则：正义（义），“成性存存，道义之门”（《系辞上传》）；“成性”，《本义》日：“本成之性”，“存存”即存性，所谓“存心养性”，人人所具有的这种本然的仁爱良知，彰显为一种“正义感”，这正是实现社会正义，达到一体之仁的门径。而一切具体的制度和规范将在此原则下进行设计和损益。

综上，通过周易对轴心期儒家哲学建构的历史再现，我们可以看出，儒家哲学在轴心期的建构源发自当时代的生活观念，前轴心期的本源的生活阶段不仅仅是作为历时性存在的一个历史阶段，与儒家哲学的建构具有同步性；同时也是作为共时性的存在，具有哲学观念上的奠基意义，与儒家哲学的建构具有同构性，如果忽视了这一阶段在观念层级上的奠基意义势必造成对儒学历史的诸多误解，这也提醒我们有必要重新审视儒学的历史。更进一步地，周易与当今儒家哲学的重建也具有逻辑上的同构性，即启示我们首要的是要原始要终地复归当下生活，基于现代人的生活情感和生活感悟，确立起现代社会的主体性，进而进行现代社会的制度建构。这也是周易对当今儒家哲学重建最大的启示。

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[28]王安石.王文公文集（上）：卷1[M].323.

作者：郭萍

第三篇：在品读中感悟 在感悟中理解

【摘要】《语文课程标准》指出：“小学各年级的阅读都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，有所感悟，培养语感，受到情感的熏陶。”“悟”是积累和运用的前提，是与学生的心灵撞击后产生的共鸣。小学阶段的重点是朗读，在朗读过程中感知和感悟，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态，培养小学生的语文素养。

【关键词】品读;感悟;理解

《语文课程标准》指出阅读是学生个性化的行为，这就让我们了解到阅读是需要学生自己主动地、有意识地去进行的学习行为。因此，教师完全没有必要用自己的分析代替学生的阅读实践。“在品读中感悟，在感悟中理解”，准确地来说就是让学生在潜意识中爱上阅读，并在积极主动的情感活动中进一步去理解，体验，感悟和思考。教师要结合学生的学习水平，选择适当的文章，为学生提供“读”的机会，这样才能让学生在阅读中获得知识，在阅读中享受生活。那么如何让学生做到在品读中感悟，在感悟中理解呢?

一、读有目标，引导有效品读

(一)研读文本，抓住特点

研读文本是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情的独特的精神活动。研读文本不但要研读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意，让文本自己说话，准确理解和感悟文本。比如《狮子和鹿》是一篇寓言故事，它既有对学生理性的思想教育，又是感性的语文课。因此，在教学中，笔者紧紧抓住文章中“两只美丽的角差点儿送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生”这个重点句，先让学生找出“美丽”与“难看”这对反义词，然后再紧紧抓住小鹿为什么喜欢自己的角而不喜欢自己的腿，但是后来又是什么原因让小鹿改变了这一看法，进一步深化这个点，让学生从中感悟道理。除此之外，教师可以借助板书，把重要的线索和知识点都简单凝练地写出来，让学生直观清晰地理解文章内容，逐步理性化地去认识寓言故事。

(二)自主阅读，合作探究

《新课标》倡导自主合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。小组合作强化了主动参与，促进了相互交流。

如在教学《坐井观天》时，笔者让学生小组合作学习第三次对话。先分角色朗读，再相互讨论它们的笑各有什么意思。有的学生说：“青蛙笑小鸟错了，自己是对的。”有的学生说：“青蛙觉得自己坐在井里看天，最了解天的大小，不会弄错的，小鸟居然和它争论，实在可笑。”又有学生说：“小鸟笑青蛙确实弄错了，还自以为是。”也有学生说：“小鸟笑青蛙听不进别人的正确意见。”学生在相互交流中思考，在相互交流中受到启发，情感和认识水乳交融，以议促读，以读促悟，以悟导读，在课堂上充分自由地开展讨论。将教学延伸到课外，让学生更有激情，更有兴趣地广泛阅读。

(三)赏读文本，感悟内涵

自主感悟文本是语文課程教学的一个目标，也是一种很重要的语文教学方法。相对来说，这一形式的有效运用最需要的是安静的环境，只有静下来阅读，思考，才能全身心投入，主动地感悟探索。教师还需要注意，这种“赏读”不但要精准，还要有效率，不论是初读还是整体感知，都要引导学生进入状态，敞开心扉地去阅读，读的过程中大脑要运转，感受作者想要表达的情感。在读完之后，教师可以让学生分享从文中所感悟到的观点，加深学生的记忆，使学生逐步掌握一项读书本领——自读自悟。

如《从现在开始》一文富有儿童情趣，叙事情节跌宕起伏，引人入胜。体会角色的心理变化是朗读指导的重点，所以在读狮子的话时，要根据狮子的身份，用帝王的语气读出至高无上的感觉，以此突出人物特点;反之，在读袋鼠的话时，要用比较激动的语气。文字是无法用任何一种语言去形容的，不能靠教师的讲解来感悟，需要学生调动自己的感官去领会文字的奥妙。

在以上的教学中，教师发挥了学生的主体作用，让学生在“阅读-感悟-品读”的学法中产生新的体验，品味语言的精妙。

二、读有层次，感悟文本真谛

(一)创设情境，激发学生兴趣

要想体验文章的丰富内涵，学生就要充分调动自己的感官，如听觉、视觉、触觉甚至触觉等，来共同体会文章的美妙。同时，在阅读教学中，教师还需要动用声音、录像、画面等手段让学生进一步体验文章的内涵。

在教材中，有许多描写自然景物的文章。如《富饶的西沙群岛》中：“西沙群岛一带，海水显出种种色彩，有深蓝的、淡青的、深绿的、淡绿的、杏黄的，一块块一条条地交错着，五光十色。”“海底的岩石上有各式各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，异常美丽……有的像美丽的鹿角……”颜色绮丽、异常美丽的海水，各式各样的珊瑚，这些景物在学生的生活中很少见，都是学生感悟朗读的难点。因此，教师可以借助多媒体教学，把握好课堂进度，在学生进行朗读训练时，通过PPT展示一幅幅美丽的画面，让学生亲眼看一看“西沙群岛”。这样学生在读文章时，仿佛真的能看到西沙群岛的景物，更觉得自己就置身于西沙群岛观赏美景，入境入情，一边欣赏海水的奇异、珊瑚的多样，一边放声朗读，自然把领略到的美融入朗读当中。

(二)精心引导，以读悟情

读是一项被引领的创造。教师要细读文本，寻求朗读的最佳路径，因文而异，因情而异，因人而异。教师在朗读指导过程中，抓住课文的重难点词句和段落进行精心指导，能够达到举一反三、画龙点睛的效果。

在学生阅读《雪孩子》的时候，教师围绕文章设置了两个题目：①雪孩子第一次帮助的是谁，他是怎样帮助的?②雪孩子一共帮了几个人?问题一出，学生阅读的劲头好像更高了，个个捧着书入神地阅读。学生之所以会积极地投入学习，是以兴趣为前提的，学生每次自己读书找到问题的答案时，都会兴奋不已，这种自我激励的效用是无穷的。在获得成功发现的同时，学生往往又会发现新的问题，同时培养了探索与创新精神。

(三)细读感悟，悟中明理

在阅读中，给学生充足的时间读，慢慢地读，静静地读，边读边思考，遇到重难点可以反复读，细细品，还可以停下来思考一番，待明白后，再读下去。学生只有静下心来，沉浸于文本之中，才能调动起个人的生活经验、知识积累，从不同角度对文本进行不同解读，产生独特的体验。学生只有思考得充分了，感受得深了，朗读才会散发出灵动的气息。

例如在教学《我要的是葫蘆》这篇课文时，笔者是这样引导学生细读的，在学生对课文整体感知后，让学生带着以下问题细读。①当种葫芦的人看见叶子上爬着一些蚜虫时，他心里想什么?②当邻居劝他治一治蚜虫时，他是怎么说的?学生自由读文思考，在书上圈，点，画，读，不懂的地方在小组中交流。然后提问学生，并随机板书：有几个虫子怕什么!叶子上的虫还用治?为了训练学生的语法，笔者采用了对比读，如①“有几个虫子怕什么!”②“有几个虫子不用怕。”③“叶子上的虫还用治?”④“叶子的虫不用治。”让学生训练读，读后让他们说说为什么这样读。通过对比读的训练，学生明白不同的句子要用不同的语气来读。

总之，课堂是学生平等共同学习的地方，在读中质疑，在读中理解感悟，学生学得自主，学得愉快，学得扎实。

三、读有方法，升华文本情感

真正用心地去写一篇文章，能用的句子有千千万万，只需能抓住文章的主题，拟好题目，构建一篇好文章不在话下。阅读也是一样，只要明确目标就能达到目的。提高学生阅读能力以及语言感悟能力的首要工作就是找关键词。在阅读的过程中，教师要多引导学生先理清头绪，找出关键词句并仔细分析，从而帮助学生树立自信心，再逐步感悟，提高阅读水平。打破传统教学模式，在学生已有的能力水平上尊重学生的思维个性，激发学生阅读兴趣，逐渐培养学生良好的阅读习惯，是这种教学形式的根本目的。

例如在《狮子和鹿》的教学中，笔者采用了各种读的方式加深学生对课文内容的理解。

一读感受鹿对美丽的角和细长的腿的不同态度。通过找、读相关的语句和几个语气词的不同运用，体会鹿对角的尽情欣赏和对腿的鄙视，为下文反衬做了铺垫。在每一次朗读的过程中，笔者都以对话形式给学生提出明确的目标，让学生读有所依。

二读感受鹿遭遇到狮子时的紧张场面，通过创设音乐情境，渲染气氛，想象感受美丽的鹿角和细长的腿在此时带给它的不同经历。再次在音乐的氛围中朗读，感受此时小鹿的紧张恐惧、拼命挣脱的情境，体会小鹿的内心活动。

三读理解鹿对自己的角和腿的前后不同态度。在理解鹿对角、腿态度变化的原因上，让学生找出能够体现鹿对角、腿态度的重点句段。然后教师重点指导朗读，让学生从朗读中感悟、体会鹿的情感态度变化，以及为什么鹿对角和腿的态度前后发生这么大的变化。最后可以让学生大胆想象，自己去为这篇文章续写一个结尾，如鹿锯掉自己的角行不行?鹿会怎么做呢?根据鹿最终的决定，让学生自由发表意见，把感受写下来，与同学进行交流，最后由教师引导点评，进一步悟出课文所蕴含的道理。

当然，教学无定法，要体现“品读理解，读中感悟”，必须结合具体的课文内容和特定情境，在理解课文内容的基础上进行，培养语感，使学生受到文学情感的熏陶。在教学中，只有把“读”作为教与学的主要活动，充分拓展学生自主学习的空间，才能让学生快快乐乐、饶有趣味地学习，在读中提升自身的语文素养。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]吴亚西，张国华.义务教育语文课程标准(2011年版)解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.

作者： 陈晓春