对话型课堂文化的建构

2022-09-11

1 对话型课堂文化的涵义

1.1 对“对话”的理解

1.1.1 布伯的对话哲学

马丁.布伯是德国著名的宗教哲学家。他在其代表作《我与你》中指出, 世界具有二重性, 人生也具有二重性。人所生活的世界具有二重性:“它”之世界与“你”之世界。人生相应的具有二重性:“我-它”人生与“我-你”人生。

关系是布伯哲学的本体。布伯认为, “我-它”关系是一种非本真的关系, 真正的关系在于“我-你”之中。布伯认为, 人如果栖身于“你”世界之中, 当“我”与“你”相遇时, “我”以“我”的整个生命, 以“我”的真实面目来接近“你”, “我不是为了满足我的任何需要, 哪怕是最高尚的需要 (如所谓‘爱’的需要) 而与其建立‘关系’。因为, 你便是世界, 便是生命, 便是神明。”[1]在“我-你”关系中, “你”不是“我”的经验物和利用物, 而是“我”与“你”彼此的精神相与遇, “我”通过“你”而存在, 在与“你”的相遇中发现自身的价值。“我—你”关系被布伯称为真正的对话关系, 这种对话关系揭示了人生的真正意义。

1.1.2 弗莱雷的对话教育理论

弗莱雷是巴西著名教育家, 被世界誉为拉丁美洲的“杜威”。弗莱雷在其代表著作《被压迫者的教育学》一书中, 对“对话”有深刻的见解。

弗莱雷认为, 传统的教学是一种“讲授式教学”, 教学中的师生关系是主体与客体之间的关系, 教师是讲授者, 是主体;学生是听讲者, 是客体。教师的主要任务是讲授, 学生的主要任务是听讲, 把教师所讲的内容储存起来。师生之间没有对话, 没有交流。此所谓“讲授式教学”。与“讲授式教学”相对应, 弗莱雷提出了“提问式教学”。在“提问式教学”中, 不在把学生当作客体。弗莱雷指出, 教育是一种认知行为, 可认知的客体不是单方主体认知行为的目的, 而是认知主体 (教师和学生) 的载体。学生同样是教学的主体。[2]提问式教学教学是一种新的师生关系, 教师和学生都是教学过程的主体, 通过对话和交流, 共同发展。

1.2 对话型课堂文化的内涵

1.2.1 关于“文化”的界定

关于文化的界说也很多, 这里只列举几种。英国马林诺斯基认为文化是指那一群传统的器物、货品、技术、思想、习惯及价值而言的, 这概念实际包含着及调节着一切社会科学[3]。美国C.恩伯, M.恩伯则把文化定义为被一个集团所普遍享有的, 通过学习得来的观念、价值观和行为[4]。我国学者郑金洲把狭义的文化定义为是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为[5]。

1.2.2 对话型课堂文化的内涵

课堂文化是指在课堂教学中, 学生和教师所共同拥有的价值体系和行为方式。对话型课堂文化是指以“对话”哲学作为理念的一种课堂文化。在传统的课堂教学中, 是以教材为中心, 教师为中心的教学, 教师是控制者或主导者, 教师是权威, 学生是服从者, 教师多半处于独白, 学生只会被动接受教师灌输的一切。对话的课堂文化倡导的是民主、自由、对话、合作的哲学理念。注重学生的主体性, 学生可以和教师对话, 可以和书本对话, 可以和自己对话。注重学生的创造性, 学生可以积极思考问题, 反思问题, 而不再是一味的唯书、唯师。

2 对话型课堂文化的特征

2.1 民主、平等

传统的课堂教学中, 由于受二元对立的思维方式以及“实体本体论”的影响, 师生关系是以教师为中心。教师由于知识上的优势和年龄上的优势而处于主体地位。学生只是被教师灌输知识的客体。传统的课堂教学是一种“独白”式的课堂教学, 没有平等与民主, 教师控制着课堂教学交往的主动权和话语权, 学生只是被动的执行者。

在对话型课堂文化下, 教师与学生是一种平等和民主的关系。弗莱雷指出“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上, 对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任, 也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”[6]

2.2 交往、互动

在传统课堂教学交往中, 师生关系是一种不平等的主客体关系, 教师是权威, 控制学生。教师与学生之间很少有对话, 很少有交流, 学生与学生之间的交流更少。课堂只是教师向学生灌输知识的场所, 是“一言堂”, 教师是“储户”, 学生只是银行里的“户头”。这种课堂教学并不主张交往, 即便是交往, 也只是教师单向的向学生传授知识, 学生被动接受知识。

在对话的课堂中, 呈现出一种交往、互动的文化特征。在对话型的课堂文化中, 师生之间, 学生与学生之间积极参与对话, 相互交流, 相互沟通, 相互理解, 促进相互之间的进步。雅斯贝尔斯说, “人与人的交往是双方 (‘我’与‘你’) 对话与敞亮, 这种‘我’与‘你’的关系是人类历史文化的核心。人在与他人交往中, 才能实现自我。”

2.3 建构、生成

在传统的课堂教学中, 课程内容就是教材。很多教育工作者都有这种认为。教材是专家和编者预先设定的, 在课堂教学中, 教师只需要按部就班的把教材上的知识灌输给学生, 学生只能被动接受, 毫无主体性可言。

在对话的课堂中, 呈现出建构、生成的特征。现代解释学认为:“就本质而言, 文本的意义并非作者的确定的意向性或者是他以往的经验, 文本是对于那些不断从他当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。”[7]在课堂教学中, 文本不是一堆僵死的材料, 学生也不是一个被动的接收器, 学生通过自己已有的知识、经验、情感与文本对话, 把握文本的意义, 将文本的意义世界与自己的精神世界交融。学生与文本对话的过程中, 从全盘接受到批判性的理解, 从被动接受到主动接受, 真正的实现知识的建构和生成。

2.4 回归生活世界

传统的课堂教学主要指向“科学世界”, “科学世界”是建立数理——逻辑结构基础上由概念原理和规律规则构成的世界, 是由一系列言语符号构建的封闭世界, 并以冷冰冰的形式呈现出来, 它轻视人的情感、直觉和体验, 将人的生命活动机械化、刻板化[8]。这样的课堂教学过分注重科学知识的传授, 教师把课堂教学作为一种知识传递的工具和手段, 教师关心的是学生认知目标的达到和分数的高低, 对学生的生活世界却漠不关心。

德国著名哲学家胡塞尔首先提出了“生活世界”的概念。科学世界是建立在生活世界基础之上的, 属于生活世界的一部分, 科学应该是回归生活世界的科学, 寻求其生活意义。胡塞尔在哲学上开创性地提出了“交互主体论”, 认为交往性和生成性是生活世界的根本特征。海德格尔在现象学研究中对人及人生的现实生活表现了强烈的关注, 突出了人的存在性和主体性。在对话型的课堂文化中, 交往性、生成性、主体性是重要的价值取向, 因此, 对话型的课堂就是一种回归生活世界的课堂。在这种回归生活世界的课堂之中, 教学从游离于人的生活世界之外, 回归到人的生活世界之中。回归田园般的生活实际上是寻找被科学主义遗忘的人的世界, 为学生寻找“在家的温暖感觉”的精神依托。

3 对话型课堂文化的建构

3.1 建构丰富的知识文化

在传统的课堂教学中, 课堂文化是一种枯燥单调的知识文化, 课程内容是一种唯“科学世界”的课程内容。“生活世界”和“科学世界”是胡塞尔提出的一对概念。胡塞尔认为“纯粹的科学世界除了抽象的、以客观的‘真’为目的的概念、命题和逻辑推演外, 它无法再为人的生长提供别的东西。”在传统的课堂教学中, 课程内容信奉的是“科学世界”的课程内容, 学生必须接受的是系统化、抽象化的科学知识, “学了数、理、化, 走遍天下都不怕”被信奉为真理, 数学、物理和化学等理科被认为是学习中最重要的科目, 文学、历史、政治等科目地位很低下。

对话哲学指导下的课堂文化, 是一种丰富的知识文化。在这种文化下, 课程内容是一种回归生活世界的教学内容。它突破了狭隘的科学世界的束缚, 联系生活世界、贴近生活世界, 课程内容不仅仅是单一化、体系化、抽象化的知识。在这种文化下, 课程内容回归到学生的生活世界中。课程内容反映的是大自然、当今社会生活、学校生活的内容。在这种文化下, 学生感受到生活的流动、感受生活的快乐和苦难, 从而学生自己构建生活的世界, 在自己的生活世界中真、善、美, 意义和价值, 唤醒人性的原始率真, 得到心灵和灵魂的陶冶。

3.2 建构民主的人际文化

在传统的课堂教学中, 课堂人际文化是一种专制的文化, 一般认为教师是课堂教学的主体, 学生是课堂教学的客体, 教师通过教材对学生施加影响, 以达到一种预期的教学目标。师生关系是一种二元对立的主客体关系。

对话哲学指导下的课堂文化, 是一种民主的人际文化。师生关系呈现出民主的对话关系。在对话型课堂文化下, 教师走下了知识权威的圣坛, 以一种平等者的姿态和学生进行沟通和交流。教师成为课堂教学的引导者、倾听者与合作者, 教师是课堂教学的引导者, 古希腊哲学家柏拉图认为, 人是由肉体和灵魂构成的, 灵魂先于肉体存在。出生是获得肉体的过程, 但由于出生时的“震骇”而又使灵魂或多或少地有所丢失。但作为一个“完人”又必须是肉体与灵魂的俱全。因此, 必须依靠教育来找回失去的灵魂。柏拉图认为“学习只不过是回忆而已”。西方历来认为, 学生是学习的真正主体, 教师是教育的引导者, 或助产者, 古希腊哲学家苏格拉底就认为教师是“产婆”。教师是课堂教学的倾听者, 教师不再掌握课堂教学的话语霸权, 而成为倾听者, 倾听每一位学生的声音, 并随时做出微笑的积极的反应。教师是课堂教学的合作者, 教师融入学生群体之中, 和学生一起讨论、交流、合作。学生在课堂教学中, 成为主动的学习者和建构者。学生是主动的学习者, 在学习态度上, 学生要不唯书、不唯师、不唯上。在学习方法上, 要积极主动提出问题、思考问题。学生也是学习的主动建构者。建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定情境即社会文化背景下, 借助他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过建构的方式而获得。他强调以学生为中心, 要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、意义的主动建构者。

3.3 建构和谐的环境文化

建构对话的课堂文化, 就要建构和谐的环境文化。课堂环境包括硬环境和软环境。

在课堂的硬环境中, 应注重教室的布置、座位的排列、一间教室里学生的人数。在教室的布置上, 首先做到教室的清洁和敞亮, 墙壁上贴一些色彩明亮的图画。在座位的排列上, 长期以来, 我国中小学课桌的排放呈行列式座位编排 (row seating) , 即我们常说的“秧田式”, 教师讲台置于块状空间的下前方。这种秧田型的空间构成有利于教师的系统讲授和对学生课堂行为的控制。而在座位的排列上, “马蹄组合型”空间构成则有利于学生在课堂中相互交往。在班级的人数上, 不宜太多, 如果一个班人数太多, 每个学生发言的机会就相对少, 不利于对话。

在课堂的软环境中, 要建立一种积极的对话氛围。传统的课堂教学中, 课堂是“一言堂”“满堂灌”, 课堂氛围死气沉沉。对话型的课堂文化应是一种和谐亲和的课堂氛围, 教师要有亲和力, 一个微笑, 一个肯定的眼神, 都会让学生受到肯定和鼓舞, 学生也会积极地回应, 愿意和老师、其他同学交流, 从而形成一种积极的对话氛围。

摘要：“对话”理论蕴藏着丰富的价值和意义, 为课堂文化注入了新的活力。对话型课堂文化的基本特征是什么?如何建构对话型课堂文化?本文将作阐述。

关键词：对话,文化,课堂文化