跨文化交际的建构主义论文

2022-04-27

一建构主义理论建构主义（constructivism）也被称为结构主义，瑞士的认知心理学家让·皮亚杰是这一理论的代表人物之一，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展，认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。下面小编整理了一些《跨文化交际的建构主义论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

跨文化交际的建构主义论文篇1：

建构主义理论在培养学生跨文化交际能力的应用

摘要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。

关键词：建构主义理论；交际能力；跨文化；大学生；大学英语教学

一、建构主义理论定义

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。Breen&Candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。

参考文献:

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[5]李天辰.论跨文化交际研究[ J].齐鲁学刊， 1998，(10): 114-117.

作者：张志峰

跨文化交际的建构主义论文篇2：

建构主义理论视阈下的独立本科高校英语专业学生跨文化交际能力的培养

一建构主义理论

建构主义（constructivism）也被称为结构主义，瑞士的认知心理学家让·皮亚杰是这一理论的代表人物之一，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展，认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这种建构是以已有的知识经验为基础通过与周围环境“同化”（assimilation）和“顺应”（accommodation）这两个基本过程来建构新的理解的。当个体能用现有的认知图式（schema）去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有的认知图式不能同化新信息时，原有的那种平衡被打破，原有的知识与新接收到的信息之间出现了非平衡情况，这是学习发生的前提，而修改或创造新图式的过程就是寻找新的平衡的过程。而顺应过程，即学习过程，使原有的认知图式得到充实或是认知图式被建构了新的内容，这就是学习的结果。个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡—————非平衡—————新平衡”的循环往复的建构中得到不断的充实、提高和发展。

二跨文化交际能力

“跨文化”是指不同文化背景人群的互动作用，而在英语教学中主要涉及到的“文化交际”是指“中西”两种不同文化背景的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。在用英语进行交际时，汉语文化的参与也占有一定的比重，只有深刻理解并掌握了中国文化，才能比较出西方文化与它的异同，进而使人理解并自觉地适应西方文化，进而有效地提高跨文化的交际能力。因此，学习英语时，完全脱离母语是不可能的。语言学家弗里斯（Charles C. Fries，1952）曾提出语言对比分析理论，他认为交际化外语教学的各门课程都应建立在本族语和外族语比较的基础上。在教学中进行中西文化的比较，才可以帮助学生更好地理解英美文化。

三建构主义理论对大学生跨文化交际能力培养的指导意义

依据建构主义的基本理论，我们可以看出：学生是教学情境中的主角，是学习的主体，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。教师是学生学习的引导者、辅助者、资料提供者。在建构主义看来，教师的价值与我们传统的观念不大相同，这主要体现在教师能否激发学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者、辅助者或咨询者、学习资料的提供者。教学活动体现为合作、探究方式。传统模式中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。教学活动的展开是一个过程，教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师的职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。学生的学习不仅限于教科书。传统模式中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一个积极的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

四基于建构主义教学理论的大学生跨文化交际能力培养的方法

要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，应该创设一种文化学习情境以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。

第一，开展丰富多彩的第二课堂活动，将已掌握的文化知识运用于实践中。每学期我系都会针对学生开展这方面的活动，如“跨文化交际表演赛”、“英语背景知识大赛”、“英美文学知识大赛”、“英语文化节”、“商务礼仪大赛”等。相比第一课堂，第二课堂教育是一块尚未得到深入开发的沃土。英语第二课堂活动完全以学生为主体、以能力为中心、以应用为重点，通过大量的实践活动，使学生巩固语言知识，发展英语运用能力，提高综合能力和综合素质。学生在英语第二课堂活动中，根据自身的英语语言水平，自主选择活动的内容和形式、主动建构知识、积极开展“跨文化交际”的各项活动，达到了提高跨文化交际意识、培养跨文化交际能力的目的。

第二，充分发挥外籍教师资源优势，为学生跨文化交际能力的培养提供帮助。我校有来自美国、英国、加拿大、澳大利亚、法国、意大利和南非等国家的外教40余名，他们在给学生授课之余，还开展了一系列的文化讲座活动，地道的英语和西方文化知识让学生大开眼界，这些都是跨文化交际能力重要组成部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下了牢固的基础。

第三，选择原版教材，让学生面对地道的英语语言和文化。我们选用教材的原则之一就是选用优秀的外国原版教材，如：HEADWAY，STUDY SKILLS，ECONOMICS等。这些教学材料为学生提供一个完整、真实的文化背景，丰富的日常生活情景以及人物对话，教师在授课时创设一些活泼自然、充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与异域文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中提升具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、潜在的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义进行理解、感悟，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受、推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关联的实际意义等。建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。

立足于建构主义教学理论，我们分析了跨文化交际能力的含义以及如何培养学生的跨文化交际技能与意识。培养学生跨文化交际能力还涉及很多方面，如教学大纲的制定、优秀教材的选编、课外活动的设计、课堂教学手段、方法的利用、教学内容的更新等都是至关重要的。

参考文献

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[9]赵亮.教学设计与大学英语教学过程模式建构[J].外语学刊，2003 （1）.

作者：王春凤郭玉鑫

跨文化交际的建构主义论文篇3：

汉语国际教育研究生跨文化交际能力的培养

摘要：本文以北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生为例，讨论北外对汉语国际教育师资跨文化交际能力的培养特点，为对外汉语教师跨文化交际能力的培养提供有效的方式方法。本文以质的研究方法为主，通过沉浸式参与、定期反思，指出北外师资培养注重理论与实际相结合、分享与合作，强调以显性学习为主、隐性学习为辅，为优化培养方式提出几点建议。

关键词：跨文化交际师资培养汉语国际教育

跨文化交际是不同文化背景的人从事交际的过程[1]（2）。在对外汉语教学中，无论是学生还是教师都在从事跨文化交际。对外汉语教师跨文化交际能力的培养是为了促进对外汉语教师了解不同文化，理解不同文化，尊重不同文化，更好地适应不同文化，促进对外汉语教学深入发展。

有学者从建构主义出发，将跨文化交际能力定义为一个综合的、多向度的概念：除知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度[2]（34-36）。Young Yun Kim认为，跨文化交际能力只能被视为人的内在能力，而且是人人无论处于什么样的特定文化之中都可以应付各种跨文化交际情景的能力，这种能力的核心是适应能力，即能面对跨文化交际的具体情况灵活而恰当地自我调整。这种适应能力体现在认知方面，主要包括头脑的开放性、对事物复杂性和多样性的认识及视野和角度的变换能力等;体现在情感方面主要包括移情能力，对不确定性的容忍度及能够克服偏见与民族中心主义等;体现在行为方面，包括处理交际问题的能力、建立和维持相互关系的能力及完成交际任务的能力等[3]（212）。本文从认知心理学出发，将跨文化交际能力分成知识和技能两部分。“知识”即“陈述性知识”，它是一种静态知识。在对外汉语教师跨文化交际能力培养中，主要指跨文化交际理论知识的学习。这些知识主要通过课堂讲授和阅读获得，属于理解和记忆性知识。“技能”即“程序性知识”，是一种动态知识。在对外汉语教师跨文化交际能力培养中，主要指跨文化交际的运用，即将陈述性知识转化为程序性知识，并使程序性知识实现自动化，以便在需要时能快速、准确地提取。程序性知识主要通过训练和实践获得。

笔者对北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养进行梳理、总结，从参与者的角度探讨北京外国语大学在汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养方面的特点，并在此基础上为未来汉语国际教育硕士研究生培养提出相关建议。

一、跨文化交际能力的影响因素

跨文化交际能力的影响因素可以从内部因素和外部因素两方面考察。内部因素主要指对外汉语教师自身的跨文化交际能力，外部因素主要指对外汉语教师的社会支持。内、外部因素相辅相成，但内部因素是促成跨文化交际能力增强的主要方面，是决定主体能否顺利完成跨文化交际、解决跨文化交际障碍的根本因素。外部因素是推动跨文化交际能力快速增强的有效方式，是引导主体学习跨文化能力、推动跨文化交际的重要动力。根据以往相关研究文献，现整理出影响跨文化交际能力的主要因素，具体如下：

（一）影响跨文化交际能力的内部因素。

1.性别

据统计，性别差异导致了文化休克出现程度差异，女性出现文化休克程度较男性更甚[4]。值得注意的是，年龄和受教育程度都是影响跨文化交际能力的重要因素。不过本文研究对象的年龄相近，受教育程度几乎相同，所以这两个因素不作为本文的参考因素。

2.性格

根据相关研究，性格是影响跨文化交际能力的重要因素。对性格的划分有许多不同的标准，本文主要进行内向和外向的划分。相对而言，外向的志愿者教师对新鲜事物的接受程度更高，适应环境能力更强。不过这些并不能代表外向的志愿者教师更好。内向的志愿者教师更善于独立思考，在自我调节方面和外向志愿者教师呈现不同的特点。比如焦虑调节方面，外向的志愿者教师更容易选择倾诉的方式，内向的志愿者教师更容易选择自我疏导或运动的方式。

内、外向性格对跨文化交际的态度都会产生影响，内向性格的汉语教师态度相对消极，外向性格的汉语教师态度相对积极、开放。祖晓梅（2015）[5]（20）提出跨文化交际态度是跨文化交际能力的重要组成部分，应该保持“乐于参与跨文化交际，并采取开放和积极的态度”“对于不同文化背景的人的行为不过度概括，避免简单的价值判断”“对于与自己不同的文化行为和观念，采取宽容和尊重的态度”。由此可见，外向性格的汉语交际在跨文化交际能力培养方面有一定优势。

3.期望值

期望值是指人们对所实现的目标主观上的一种估计。如果志愿者教师出国任教前设定的期望值和出国任教后达到的期望值差距过大，志愿者教师就会有很大的落差，影响跨文化交际。如果期望值差距不大，志愿者教师就能快速适应国外教学情况，促进跨文化交际。

4.情绪调节能力

情绪调节（emotion regulation）是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，个体通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化[6]（398）。每个人的情绪调节能力不同，一般来说，个人意愿是主要影響因素。即个人的情绪调节能力实际上与个人性格、期望值紧密相关，三个因素共同作用于个体的跨文化交际能力培养。

（二）影响跨文化交际能力的外部因素。

1.文化之间的差异程度

Hofstede在《文化的后果》一书中提出了四个衡量价值观的尺度，即个体主义—集体主义（individualism-collectivism），对权力距离的态度（power distance），对不确定因素的回避程度（uncertainty avoidance），男性—女性（masculinity-femininity）。个体主义或集体主义是指一个社会注重的是个人发展还是集体发展。对权力距离的态度是指地位低的人们对于权力分配不平等状况的接受程度，是比较愿意接受，还是比较不愿意接受。对不确定因素的回避是指人们在非常规的环境中感觉舒服或不舒服，非常规的环境指新奇的、未曾经历过的或者与通常情况迥异的环境。男性—女性是指在该文化中代表男性的种种品质（例如竞争性、独断性）更多，还是代表女性的种种品质（例如谦虚、关心爱护他人）更多。这四个价值尺度衡量的是一个文化和一个社会具有该价值的相对程度[7]（179-180）。

表1 霍夫斯塔德文化维度表

从表1我们可以看出英语国家比较接近，亚洲国家共同点较多。中国文化和教师任教国家文化的差异大小影响志愿者教师的跨文化交际。一般来讲，志愿者教师所在国家文化与中国文化差异越小，志愿者教师的文化休克程度越低。

2.社会支持

Obb（1976）提出，社会支持（social support）是一种信息，使人们相信自己是被关心、被爱、受到尊敬和有价值的，是属于一个群体并且彼此承担着责任的[7]（7-8）。社会支持可分为：情感性社会支持和工具性社会支持。情感性支持是指跨文化者感受到的来自他人的爱、关心、支持等，包括关心、信任、安慰、陪伴等，对于汉语教师来讲，情感性支持来自家人、朋友和同事，特别是同事之间的关心关怀。因为大部分志愿者教师都是在读研究生，他们的同事也是同窗好友，加之汉文化自古以来重视同窗之情、同胞之情，在异国他乡，同事给予的支持是他们能获得的最大的情感性支持。工具性支持是指跨文化者接收到的他人提供的实际帮助，包括提供生活信息、帮助解决各种困难等，是比较直接的资源。对于汉语教师来说，工具性支持主要来自当地孔子学院。因为志愿者教师的食宿安排、手续办理常常由当地孔子学院统一安排。

这两种支持帮助志愿者教师更好地完成跨文化交际。当志愿教师面临这两大社会支持缺失时，产生的冲击和压力会直接导致文化休克。因此，如果要增强汉语国际教师的跨文化交际能力，必须有足够的社会支持参与到汉语教师培养之中。

二、北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养方式

北京外国语大学为汉语国际教育专业的硕士研究生开设了跨文化交际方面的主修课程，包括跨文化交际、中国文化与传播，并辅以汉语角、酷卖汇等文化活动，从理论知识和实践两方面培养学生的跨文化交际能力。

跨文化交际课程开设于研究生一年级第一学期，开设时间为一学期，每周一次课，共16周。课程内容分为教师讲解、学生小组合作两部分。课程前期以教师讲解理论知识为主，介绍跨文化交际研究领域的理论、跨文化交际的呈现方式和特点。课程中后期以学生小组合作为主，分小组介绍北外合作孔院所在国家及跨文化交际方面的内容，辅以教师点评、其他学生参与讨论。

中国文化与传播课程开设于研究生一年级第一学期，开设时间为一学期，每周一次课，共16周。课程内容分为教师讲解、学生小组合作两部分。课程前期以教师讲解理论知识为主，介绍中国文化的特点、传播学理论知识。课程中后期以学生小组合作为主，分小组设计北外合作孔院文化活动（包括孔院日、中国日、春节等），辅以教师点评、其他学生参与讨论。

汉语角活动每周两次，每次一小时，共八周。每次一个讨论话题，中外学生一起讨论、交流。酷卖汇每年一次，时长为3小时—4小时。留学生制作并出售自己国家的美食。

三、北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养特点

（一）理论与实际相结合，注重分享与合作。

通过对北外汉语国际教育研究生跨文化交际能力培养方式的介绍，可以总结出：北外中文学院在培养上更注重理论与实践的结合，采取方式多为小组合作，注重知识与技能的分享。既符合专业型研究生的培养要求和方式，又符合跨文化交际的学科特点。学生通过教师授课了解到异国文化中一些表面可见的特点，感受到异文化中一些重要的、与本国文化不同的方面。通过理性分析达到对异国文化特点的了解，在认知水平上达到可接受。学生通过跨文化交际活动，学以致用，学会用留学生的方式进行交际，将知识内化为行动，为出国赴任做好准备。

分享与合作方面，小组合作方式强化了学生的团队意识和增强了合作能力，分享促进了信息的流通，资源共享提高了学生的学习效率。但这种方式在实施过程中有需要注意的地方。如小组合作的效用范围有限，普遍表现为组内合作效果优于组际合作效果。分享形式单一，有固定化倾向。小组分享采用PPT展示方式，讲解内容基本分为地理、跨文化理论、习俗、教学几大方面。

（二）以显性学习为主，隐性学习为辅。

Hofstede（1991）认为文化休克中真正的不适不是来自明确的“规则”，而是来自蕴涵于文化中看不见的差异。跨文化交际能力的培养既要注意到明确的“规则”，又要注意看不见的“规则”。北外汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养注意到了这一点。学校培养内容中既有“有形”的文化知识、跨文化交际规约，又有“无形”的跨文化交际方式。较确定的、系统的文化知识是跨文化交际能力的重要组成部分和基础，为学生进行跨文化交际提供了明确的方向和途径。跨文化交际过程中难以严格界定、传递和把握的因素学习，如交往对象的性格、学生的内在文化素质，为学生的实际交往提供了许多“小技巧”。换句话说，北外在汉语国际教育硕士跨文化交际能力培养上，采取显性学习和隐性学习两种方式。显性学习是课程学习，隐性学习是鼓励学生参与文化活动、广泛阅读、独立思考、学习小语种等。语言学习过程是文化学习的过程，是思维方式和文化洞见力的学习与训练。隐性文化学习有利于提高学生内在的文化素质，如文化领悟力、思考力。两种学习方式的结合使学生能深入对比两种文化，加深对异国文化本质的理解，增强跨文化交际能力。

四、结语

本文以北京外国语大学2017级汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力的培养为例，分析讨论北外在汉语国际教育硕士研究生跨文化交际能力培养方面的方式和特点。

针对目前的培养方式，有如下几方面可以优化：

（一）为学生提供更丰富的跨文化交际书单，鼓励学生自主学习。

近年来，跨文化交际学科得到了长足发展，专业领域内的相关书籍纷纷涌现。同时，步入研究生阶段的学生不应局限于书本，而应将被动学习转向主动学习。因此，授课教师可推荐书单，鼓励学生自主学习。书单应该多考虑文化学习的因素，系统地安排文化项目，选择反映目的语文化及多元文化本质的、有时代气息和现实意义的主题。

（二）課堂教学多元化。

汉语国际教育硕士是专业型硕士，侧重于培养学生的实践能力。多元化的课堂教学更符合培养目标，能够充分调动学生的积极性和创造性。例如增加跨文化调查、留学生采访、跨文化视频案例分析等，设置有助于培养文化思考力和行动能力的作业与活动。

总之，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，汉语国际教育硕士研究生们应当在教师指导下积极实践，认真反思总结，不断提高文化素质和增强跨文化交际能力。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[2]刘学慧.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.

[3]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海：上海外语教育出版社，2006.