幼儿园教师经验论文

2022-05-14

以下是小编精心整理的《幼儿园教师经验论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】随着我国学龄前教育事业的不断发展，幼儿语言教育对于促进幼儿的语言发展起着不可替代的作用。为此，幼儿园要结合幼儿的发展特性，通过适当的途径引导幼儿更好地学习语言知识。因此，本文针对当前幼儿语言教学现状进行了具体分析，并通过采取核心经验教学方法全面提升幼儿的语言表达能力，进而更好地促进幼儿的语言发展。

第一篇：幼儿园教师经验论文

美国幼儿教师职前培养的经验及启示

摘要：幼儿教师素质的高低关系着幼儿教育事业的发展，因而幼儿教师的职前培养受到世界多数国家的重视。美国在幼儿教师职前培养方面积累了丰富的经验，对我们国家有重要的启示。结合我国的现实情况，我们应树立以标准为本位的职前培养目标;建立层次分明的培养体系，调整课程设置;改变“门槛低”的任教资格，完善教师资格认证制度;采用“标准化”评估方式，保证职前培训质量，有效促进我国幼儿教师职前培养的发展。

关键词：幼儿教师;职前培养;教师素质

幼儿教育是整个人生教育的基础。幼儿教师素质的高低在很大程度上影响着幼儿素质的高低和幼儿教育事业的发展。世界上许多国家重视幼儿师资力量的提高，其中职前培养是重要的方式，美国的幼儿教师职前培养以培养高质量的人才为理念，它的职前培养方式在不断地改革、完善和提高，并逐步形成起点高、体制完善、操作性强的体系，使其水平、规模、质量始终处于世界前列。因此，探究美国幼儿教师职前培养的经验对我国幼儿师资水平的提高有重要的参考价值和借鉴意义。

一、美国幼儿教师职前培养的经验

(一)培养目标的标准本位

美国幼儿教师职前培养的目标是促使幼儿教师成为一名專业人员。首先，在入学要求上不同层次的职前教师培训计划具有差异，副学士学位一般由两年制社区学院提供，申请者需提供高中或同等学历的毕业证书;学士学位和硕士学位要在四年制综合性大学或者文理大学等高等院校获得，学士学位申请者要在大学第一或者第二学年修完通识课程并取得相应学分，才有资格申请学习教师教育阶段的专业课程[1];申请硕士学位的本科生要提供关于幼儿教育实践的证明，若无法出示则需要在硕士的第一个学期进行额外的补充。

满足入学条件后，不同学校依据师资培养标准实施培养计划。全美幼儿教育协会(NAEYC)是全美最有影响力的民间幼儿教育组织，其同时也是全美教师教育认证委员会(NCATE)的19个专业组织之一。它在幼儿教师培养方面主张多样化、分层化的教师培养标准，关键的7条核心标准是：(1)能够促进幼儿的发展和学习;(2)使用发展的有效途径;(3)建立家庭和社区的和谐关系;(4)对支持幼儿及家庭的措施进行观察、记录和评估;(5)构建有意义的课程内容知识;(6)成为一名专业人士;(7)幼儿教育领域的经验。它们在不同层次(副学士学位、学士学位、硕士学位)的幼儿教师职前培养上具有引领作用，副学士学位和学士学位的培养标准可依据初级项目标准，硕士学位的培养标准可依据高级项目标准，同时高级项目标准还可用于高等教育机构的认证、各州幼儿教师培养政策的制定和幼儿教师教育项目计划的修改与完善[2]。根据师资培养标准明确职前培养目标后，培养具有针对性、多层次的幼儿教师队伍，满足不同幼儿机构的需要。如获得副学士学位和学士学位的毕业生主要承担幼儿园或者日托机构的保育和教育工作，也可以在学前班成为教师助理、保育人员;获得硕士学位的毕业生可以成为学前班、幼儿园的骨干教师、指导教师或幼儿保育主任，甚至可以成为幼儿教育方面的专家等[3]。从入学条件到走向工作，每个层次和阶段的职前培养都有参照标准，各州颁布的本地幼儿教师专业标准之间会有差异，但都成为幼儿教师职前培养的依据。

(二)培养机构和计划的严格认证

为保证高等教育机构培养幼儿教师的质量，教师教育机构的办学水平和培养计划是需要认证的。在美国，幼儿教师的职前培养都是在综合性大学的教育学院或者文理学院进行，国内没有独立开设的幼儿师范大学或学院，想要开设教师教育的高等教育机构必须先接受地方认证和国家认证。在地方认证方面，因美国各州的要求不同无法形成统一标准;在国家认证方面，全美教师教育认证委员会(NCATE)是教师教育认证的重要机构，2008年其出台了最新的教师教育机构评估标准：(1)评估系统和教师教育机构评价;(2)候选人的知识、技能和专业性倾向;(3)教学实习和临床实践;(4)多样性;(5)教师教育机构的管理和资源;(6)教师的资格、行为表现以及专业发展[4]。其中，这些标准又可以细化为可量化、可检测的指标。只有通过全美教师教育认证委员会(NCATE)的认证才能成为合格的教师教育机构。

在幼儿教师培养计划认证方面，对四年制大学和学院的学士学位、硕士学位幼儿教师教育培养计划的认证，主要由全美幼儿教育协会(NAEYC)和全美教师教育认证委员会(NCATE)联合进行，而对于两年制社区学院的副学士学位幼儿教师培养计划的认证，则由全美教师教育认证委员会(NCATE)单独进行，认证的过程有自查、外部评价和整改[5]。

(三)多元的课程设置，重视教育实习

在美国开放式的幼儿教育师资培养体制下，要求幼儿教师掌握一定的通识知识、专业知识和技能以及实践能力，因而幼儿教师的职前培养开设有通识课程、专业课程、教育实践课程。其中通识课程的学习扩大了幼儿教师的知识广度和视野，为其以后在专业选择和在职进修等方面奠定坚实的基础，并为幼儿教师之后多种职业的发展提供了可能性。为提高幼儿教师的专业性，全美幼儿教育协会(NAEYC)提出幼儿教师应该具备扎实的关于0～3岁年龄阶段幼儿学习与发展的知识;了解0～8岁年龄阶段幼儿课程设计与评价的知识;精通至少三个年龄阶段中(0～3岁、3～5岁、5～8岁)两个阶段的知识[6]。

调查表明，未来十年的美国在种族、民族、语言方面，大约有45%的5岁前幼儿呈现出多元化得特征，因而职前培养中促使幼儿教师拥有多元文化价值观念是至关重要的，有部分学院在其培养计划中明确要求修完指定的多元文化课程才能毕业[7]。20世纪90年代，联合国教科文组织首次正式提出全纳式教育理念后，得到了美国政府的重视，有关的幼儿教育政策陆续出台，一些机构开始设立有关早期幼儿干预、特殊幼儿需要的课程。针对这一现状，有学者认为要提高幼儿教师满足特殊幼儿需要的能力，就必须对幼儿教师职前培养计划进行调整。因此，对幼儿教师的多元文化意识和全纳教育能力的培养势必会成为美国幼儿教师职前培养计划的重要内容。

由于幼儿教师教育机构、培养计划和培养目标的不同，导致美国幼儿教师职前培养以追求实践为导向的理论课程在设置上具有多层次、针对性的特点。副学士学位和学士学位包含通识课程和专业课程，学士学位的专业课程又分为学科专业课程和教育专业课程，硕士学位以专业课程为主，但三者都非常重视教育实践，这是学生综合运用知识和技能的过程，要求学生必须在校内和校外进行规定时间的实践活动以获得相应的学分。对职前培养中教育实践环节的重视使得其组织观察和管理过程十分严格，评价方式也由内部评价转变为外部评价，学生的实习表现和田野经验成为评估的主要内容，并突出对学生与幼儿的相互交往能力、学生对幼儿的理解能力、学生综合运用理论知识和实际教学能力的评估。

(四)严格的教师任教资格

美国的教师资格认证制度是法定的职业准入制度，在各州任何想要从事教育行业的人必须持有效证书，才能在教育机构工作，否则就要负法律责任。美国是联邦制国家，尽管各州在幼儿教师任教资格方面的规定差异较大，加之不同幼儿教育机构所属教育系统的不同，幼儿教师认证方式没有统一标准，但是美国的幼儿教师资格认证还是要从两个方面进行。一是教师资格认证的考试。如美国加利福尼亚州对想要从事教育行业的幼儿教师要求其必须先通过通识课程、专业课程的学分要求，取得相应的学历证书，然后进行考试获得幼儿教师资格证书才能从事教育工作。该证书对幼儿教师的知识和能力做出了要求，也对幼儿教师的基本素质提出了要求，要求幼儿教师必须掌握基础知识和技能、专业知识和技能以及创新和实践能力。在美国公立幼儿园，教师资格证书的发放有统一标准，申请者除了修完必修的专业课程和实践课程外，还必须参加以教学基本原理、早期幼儿教育、基本技能(阅读、数学和写作)等为主要内容的Praxis考试[8]。二是专业团体的认证。1991年美国幼儿教育协会(NAEYC)和美国师范教育者协会修订了《0～8岁幼儿教师任教资格标准》，对幼儿教师的任教资格标准做了详细的说明。进入21世纪，全美幼儿教育协会(NAEYC)更新和设立了一系列高质量的专业标准和要求，如《初级许可证标准(2001)》，《高级计划(2002)》，《副学士学位计划认证(2003)》等，各州也逐渐认同美国幼儿教师专业团体的要求和认证[9]。接受职前培养的准幼儿教师可采用“进阶式”的方法获得相应的幼儿教师资格证书，即在取得幼教执照的基础上逐级申请临时教师资格证、初级资格证、中级资格证、国家高级资格证，各层级的标准则是由全美幼儿教育协会(NAEYC)、全美专业教师标准委员会(NBPTS)、美国州际新教师评估与支持联合会(INTASC)联合制定的[10]。为了促进教师专业化水平的不断提高，许多州已经取消了终身教师的资格证书，并要求教师资格证书每隔一定的年限进行重新认证[11]。美国教师资格认证制度经历了从低标准、重数量到高标准、重质量，从宽要求到严要求，采取“进阶式”的方式推进幼儿教师专业化的过程。

总之，美国幼儿教师的职前培养体系比较完善，但是也存在一些不足。因为实行联邦制，各州之间分权管理，所以制定的职前培养目标及教师资格准入制度等方面存在着真空地带，各种评价标准存在缺陷，但是美国职前教育以标准为本位的理念，以法律保障教师资格认证，以完善的评估体系保障幼儿师资培养的质量，对我国幼儿教师职前培养的发展有重要的借鉴和启发意义。

二、美国幼儿教师职前培养对我国的启示

(一)职前培养目标的标准本位

近些年，入园难、入园贵是我国幼儿教育事业发展过程中的重要问题，这与幼儿教师资源的缺乏有很大联系，于是，许多幼儿教师培养机构盲目扩大招生数量，在一定程度上降低了幼儿教师的培养质量。我国可以参照美国对幼儿教师职前培养的标准和经验，对招生对象要求不断提高，从源头上逐渐保障幼儿教师的高质量。虽然2012年由教育部頒布的《幼儿园教师专业标准》(简称《专业标准》)对履行幼儿园教育工作职责的专业人员从专业理念、专业知识、专业能力和师德等多个方面提出了标准和要求，但该标准对于不同层次职前培养机构的培养目标、课程设置等并没有做出具体的要求。从高职高专、本科到硕士研究生的培养，对于不同层次的人才应该制定本层次专业性的培养标准，并体现出差异性和独特性，满足不同层次幼儿教育机构对人才的需要。幼儿教师职前培养标准应在统一中保证专业性、分化中体现层次性，这样才能表明不同类型、不同学历层次的准幼儿教师应该拥有哪些基本知识、基本能力，以及在相应的专业分支领域(如0～3岁早期教育、3～6岁幼儿教育)需要具备哪些层级的知识和能力，以此将基本的专业核心知识能力与反映层次性、差异性的知识能力有效统整起来[6]。

(二)建立层次分明的培养体系

高质量的幼儿教师需要高质量的职前培养体系，我国不同层次的职前培养机构的培养体系较封闭、培养目标层次不清，专科、本科甚至研究生层次都在培养幼儿园教师，培养目标基本定位和内在标准模糊不清，有的同一套教材既用于专科也用于本科[5]。

借鉴美国多元化的职前培养标准，构建我国层次鲜明、定位准确、开放的培养体系，专科层次的学期教育应重视对学生专业技能的培养，方便他们毕业后从事一线幼儿园教师的工作。本科层次的学期教育应重视对学生专业知识和实践能力的训练，加强理论和实际的结合，培养为幼儿园的骨干教师、教研人员。研究生层次的学期教育又分为专业学位研究生和学术型研究生，其中，专业学位研究生进行科研能力训练，突显专业性，培养成为研究型、专家型的幼儿园教师;学术型研究生可以选择从教于高职高专幼儿师范学校。

(三)课程设置开放化，强调实践能力

美国不同培养体系对幼儿教师通识教育和实践能力的重视，为其专业性发展奠定了基础。构建开放合理的职前培养体系，需要调整我国幼儿教师职前培养的课程设置，为此，我们的课程设置既要有公共基础课也要突显专业性。公共基础课程是培养幼儿教师素养的必修课，专业课程应是全方位、多维度的，以实践为导向强化理论与实践的结合。总体来讲，我国幼儿教师职前培养的理论课程居多，实习时间较少，且大多排在最后一个学期，难以真正地将理论与实践结合。我国著名教育家张雪门将教育实习主要分为四个阶段：参观、见习、试教、辅导。其中参观和见习的时间均为一个学期，试教的时间为二年级一学年，辅导的时间为三年级一学年[12]。因而国内各有关学校在制定教学计划时需有意识地增加实习时间和实习学分的比例，同时精心设计实习计划，多种方式联系幼儿园或其他幼儿教育机构作为实习园区，为学生提供分散或者集中的实习时间，让学生真正参与到实践中学会解决问题。

(四)改变“门槛低”的任教资格，完善教师资格认证制度

目前，我国的部分幼儿教师并没有接受专业的职前培养或取得幼儿教师资格就进入幼儿教育行业，影响了幼儿教育事业的发展。面对多种因素造成的“门槛低”的状况，急需国家以法律的形式制定和完善幼儿教师资格准入制度，加强准入资格管理，并规定幼儿教师队伍的最低标准，保证幼儿教师来源的专业性和优质性。借鉴美国“进阶式”的幼儿教师资格认证方式，与不同层次的幼儿教师准入标准结合，以考试或满足要求即可申请的方式保护教师资源。接受职前培养的准幼儿教师也要参照不同层次的认证标准，进而满足相应的要求层次。

当然，有关部门也要注意幼儿教师资格认证的开放性，允许其他专业对幼儿教育事业真正感兴趣的高素质人才进入，但是要通过相关专业理论(如学前心理学、学前教育学)的考核，并重视对其理论与实践相结合能力的考察。

(五)“标准化”评估的方式，保证职前培养质量

我国幼儿教育师资培养机构的资格审查和后期评估都是在封闭的教育行政系统中进行的，从申请到评估缺乏有力的监督和引导，形成了谁办学、谁评估的模式，影响了教师职前培养的质量。借鉴美国对幼儿教师职前培养机构和培养计划认证的方法，建立不同层次标准化的评估体系和机制，将教育行政部门和其它社会团体组织的监督相结合，采用多元评价方式评估职前培训的质量。我国目前具有权威的幼儿教育社会团体主要是中国学前教育研究会，通过行政赋权或项目委托的方式，让这些专业组织参与到幼儿教育事业的发展中来，采用资格审核与效果评估等方法监督和保障职前培养的质量[5]。

参考文献：

[1]刘焱，艾浩等.美国学前一年教师教育队伍建设的现状与经验[J].比较教育研究，2012，(7)：22-26.

[2]NAEYC.StandardsforProfessionalPreparation.http：//www.naeyc.org/positionstatements/， 2012-10-16.

[3]University of Colorado Denver. http：//www.ucdenver.edu/academics / colleges / School Of Education / Academics/MASTERS/ECE/Pages/Early Childhood Education . aspx ，2012-10-12.

[4]曹霞.20世紀80年代以来美国加利福尼亚州幼儿教师职前培养研究[D].昆明：云南师范大学，2013.

[5]杨晓萍，何孔潮.美国幼儿教师职前培养的历史、现状与走向[J].比较教育研究，2013，(2)：9-16.

[6]张世义，顾荣芳.全美幼教协会早期教育师资培养标准变革及其基本经验[J].学前教育研究，2014，(4)：20-27.

[7]NAEYC.(20008).Work Force：a Policy Blueprint for State Early Child Professional Development Systems. http：//www.naeyc.org/policy/ecwsi，2012-2-10.

[8]成丽媛，李佳等.美国幼儿教师资格及其认证方式简介[J].学前教育研究，2007，(12).

[9]彭海蕾，崔新玲.中美两国幼儿教师资格及认证制度：比较与借鉴[J].早期教育，2012，(1)：14-17.

[10]王晓岚，丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究，2010，(10)：49-54.

[11]辛哲.美国幼儿教师资格制度及其启示[J].教育测量与评价，2015，(4)：19-23.

[12] 李莉，于开莲.张雪门教育实习思想对当前幼儿教师职前培养的启示[J].学前教育研究，2009，(12)：45～48.

作者：赵培

第二篇：幼儿园语言领域集体教学活动中教师如何落实核心经验的思考

【摘要】随着我国学龄前教育事业的不断发展，幼儿语言教育对于促进幼儿的语言发展起着不可替代的作用。为此，幼儿园要结合幼儿的发展特性，通过适当的途径引导幼儿更好地学习语言知识。因此，本文针对当前幼儿语言教学现状进行了具体分析，并通过采取核心经验教学方法全面提升幼儿的语言表达能力，进而更好地促进幼儿的语言发展。

【关键词】语言发展;学前教育;核心经验

众所周知，幼儿语言教育是幼儿园语言领域的一种生活及教学活动，它又分为语言集体教学活动、语言区角活动和日常生活中的语言活动等，其中，语言集体教学活动是当前幼儿园师幼互动最为丰富的教学活动形式之一，同时，幼儿园语言集体教学活动也是评价教师言语行为的重要准则。因此，在幼儿园语言集体教学活动中，教师要结合幼儿的发展特性，通过创设幼儿集体活动情境以及采取听、说、读、写等措施进行语言集体教学活动，从而更好地促进幼儿的语言发展。

一、核心经验与幼儿园语言教育目标的关系

根据学龄前幼儿语言教育目标，在幼儿园语言集体教学活动中，教师要结合幼儿的发展特性，通过编排合理的语言教学活动全面提升幼儿的语言表达能力。然而，在当前幼儿园语言集体教学活动中仍然存在一定的弊端，为此，幼儿园要结合幼儿的发展特性，通过将核心经验运用到幼儿语言教学实践活动中，进而更好地促进幼儿的语言发展。所谓的核心经验是指语言领域中幼儿学习与发展最关键的能力与因素，比如，要求幼儿能够学会倾听并养成良好地倾听习惯和能力，具体包括倾听对象、倾听情境、倾听内容以及倾听方式等方面。而且这与幼儿园语言教育目标也是保持一致的。值得注意的是，两者之间的划分标准是不同的，幼儿语言教育目标是依据幼儿的年龄划分的，而核心经验是依据幼儿的学习与发展水平而划分的。总体来说，核心经验与幼儿园语言教育目标是相辅相成的关系，幼儿语言教育目标为核心经验提供了宝贵的参考意见，而核心经验则为幼儿语言教育目标提供了许多框架结构。

二、落实核心经验的措施

(一)系统思考：精准把握幼儿语言学习与发展的核心经验

首先，在幼儿园语言领域集体教学中，教师要搞清楚“教什么”的具体含义，因为只有充分掌握幼儿语言学习与发展的核心经验，才能更好地开展幼儿语言教学活动。例如，教师在讲解数字“4”发音时，既要帮助幼儿掌握平、翘舌音的正确发音，同时也要促使幼儿能够清晰地发音。然而，根据调查分析，只有大班的幼儿能够在集体活动中认真倾听教师讲话并清晰的用语言进行发音，为此，教师在平时幼儿语言教学中将类似数字“4”平、翘舌音绕口令的教学活动安排在大班的幼儿教学活动中，而且对于大班的幼儿来说，他们也拥有比较丰富的学习经验与较高的学习能力。与此同时，教师在平时幼儿语言教学中还可以利用词汇、结构、情境、运用表现、韵律和节奏等核心经验结构加强幼儿的语言学习，而且这对于幼儿进行平、翘舌音的发音练习也是大有裨益的。

(二)观察分析：准确定位幼儿语言学习与发展的教学目标

其次，在幼儿语言领域集体教学活动中，教师还要搞清楚“教给谁”的问题，而且这也是幼儿教师所面临的教学立场问题。为此，教师要根据幼儿语言学习与发展核心经验的三个阶段开展语言领域集中教学活动，并通过将所要教学的素材编排在合适的年龄层次以及教学阶段，从而促使教师能够更加准确的定位幼儿语言学习与发展的教学目标，进而促进幼儿的语言发展。

1.仔细了解。为了更加准确的定位幼儿语言学习的教学目标，教师可以通过实地走访或者面谈的方式了解不同幼儿园小、中、大班幼儿语言学习与发展核心经验的基本情况，从而准确地把握幼儿的语言学习与发展水平。据调查显示，同一年龄段幼儿在某一语言核心经验上呈现不同的发展水平。比如，幼儿园的大班幼儿的数字思维在核心经验的三个阶段分别呈现不同的发展水平且是同时存在的;另外，不同年龄段幼儿在某一语言核心经验上也是呈现不同水平。比如，小、中、大班年龄段幼儿的数字思维在核心经验上呈现出不同的发展水平，而且随着幼儿年龄的增长，其语言发展水平也是呈现一定的上升趋势。因此，在幼儿语言教学中，教师要仔细了解不同年龄阶段的语言发展水平，进而开展与此相适应的语言集体教学活动。

2.深入分析。教师要结合不同年龄段幼儿语言的核心经验发展水平，通过安排合适的语言教学活动准确设定语言教学活动目标。例如，在幼儿绘本教学中，教师可以针对不同年龄段幼儿进行绘本想象核心经验的研讨。因为绘本是一门可塑性比较强的学习素材，不同年龄段幼儿有着不同的见解，为此，教师要结合不同年龄段幼儿的发展特点，通过合理利用学习素材开展同一核心经验的教学活动，进而更好地促进幼儿的语言发展。具体做法有以下几点：第一，分析经验基础。根据调查分析，不同年龄段幼儿是有着不同经验基础的，比如，小班幼儿的想象力比较丰富，中班幼儿的表达力比较清晰，而大班幼儿的创造力比较“爆满”。因此，教师在开展语言集体教学活动时要针对不同年龄段幼儿开展与之相适应的教学内容，进而更好地提升幼儿的语言表达能力。第二，分析兴趣需要。教师要针对不同年龄段幼儿身心发展的差异性以及他们的兴趣爱好开展与此相适应的教学活动，从而促使幼儿能够主动地投入到语言学习中，进而更好地提升他们的语言发展水平。例如，小班幼儿喜欢运用肢体语言表达对作品的理解，中班幼儿对于事物的技能、表现形式理解力比较丰富，而大班幼儿比较擅长于创新与推理。为此，教师在平时语言集体教学活动中要结合幼儿的兴趣爱好，通过深入分析幼儿的语言核心经验结构，从而精准地定位幼儿语言学习与发展的教学目标。

(三)有效预设：恰当选择幼儿语言学习与发展的教学策略

最后，在幼儿语言领域集体教学活动中，教师还要搞清楚“怎么教”的问题。因为教师是实施教学活动的主体，所以，教师要采取丰富的语言教学活动更好地提升幼儿的语言学习能力。具体有以下几点做法：

1.提供游戏的机会。众所周知，游戏是幼儿最喜欢的活动类型之一，为此，教师在平时语言教学中要结合幼儿的实际情况，通过游戏的形式开展相应的教学活动，从而更好地促进幼儿的语言学习与发展。比如，在大班绕口令数字“4”的教学中，教师以“寻找数字”的游戏形式帮助幼儿掌握数字“4”的正确发音，在此过程中，教师还要帮助幼儿清晰听辨音节，并帮助幼儿更好地学习绕口令结构，从而提升幼儿的语言表达能力。

2.提高互动的频次。在幼儿语言教学活动中，教师可以通过师幼互动、幼幼互动等多种方式提升语言学习效率。例如，在大班辩论活动中，教师通过教师与幼儿辩、幼儿与幼儿辩等形式开展辩论互动活动，如此一来，既能帮助幼儿更好地学习辩论的基本方法，同时也有助于提升他们的语言表达能力。

3.增加体验的密度。在幼儿语言教学活动中，教师要着重培养幼儿的语言读写能力，同时还要密切关注幼儿的情感需求，从而促使幼儿能够在高密度的体验活动中获得一定满足感。例如，在绘本教学中，教师可以借助绘本色彩丰富的图片引导幼儿深入体验作品角色之间温暖的情谊，从而促使幼儿能够更好地融入到绘本情节中，进而促进幼儿的语言发展。

【参考文献】

[1]夏蔚.幼儿园中班语言领域集体教学活动质量评价———基于对10次录像课的分析[J].成都师范学院学报，2016(12)

[2]王春燕，戴璐.幼儿园语言集体教学活动质量研究———以杭州市A幼儿园语言教学活动为例[J].幼儿教育，2014(09)

[3]杜玫玫.幼儿园语言领域集体教學活动内容选择有效性探析[J].当代家庭教育，2019(11)

[4]刘宝根.论语言领域核心经验与幼儿园语言教育的关系[J].幼儿教育，2019(02)

(本文系陕西省教育科学规划课题“核心经验视角下的幼儿园语言领域集体教学活动实践研究”(课题编号：SGH18B128)成果之一。)

(西北大学幼儿园，陕西西安710000)

作者：高鹭

第三篇：教师掌握幼儿数学领域核心经验的现状与促进策略

[摘要] 数学核心经验是幼儿进行数学学习所需的基础性关键概念和能力，教师对这些核心经验的认识与掌握程度决定了教师支持幼儿数学思维和能力发展的质量。对当前我國幼儿园教师掌握数学领域核心经验的现状进行调查可知教师的掌握水平较低，受幼儿园性质、教师教龄、年龄、学历、职称等因素的影响较大，应从改善教师工作环境、强化教师培训、建构教师专业发展长效机制等方面入手，提升教师对数学领域核心经验的掌握水平。

[关键词] 核心经验;领域教学;数学教育;幼儿园教育

在个体发展过程中，数学作为一种“特殊智力”往往被视为智力的一个重要组成部分，[1]而数学智力的发展高度依赖于个体在该领域核心经验的生成与发展水平。幼儿数学学习与发展的核心概念一般被归纳为集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等九个部分，[2]这些数学领域核心经验也被称为核心概念，其概念的内涵和外延基本相同。[3]如果能够把握幼儿数学领域核心经验的发展水平，将有助于教师确立数学教学的目标和重点，并为幼儿数学思维敏捷性的发展及其深度学习提供更有力的支持。幼儿数学领域核心经验的发展水平取决于教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握程度，由于我国幼儿园师资年轻化、流动性大和学历层次低等原因，教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握长期处于较低的水平，他们对幼儿数学知识学习掌握程度的判断和把握比较熟悉，但对幼儿的数学过程性能力的培养则比较薄弱。[4]鉴于此，本研究针对教师对幼儿数学领域核心经验发展的认识与掌握程度及其影响因素进行了调查，并探寻了提升教师对幼儿数学领域核心经验认知和运用水平的策略。

一、教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与掌握水平

本研究选取辽宁省沈阳市12所公办幼儿园和15所民办园共计500名专任教师为调查对象。在发放的500份问卷中，回收问卷467份，其中有效问卷308份，问卷回收率为93.4%，有效回收率为66.0%。在研究工具上，本研究采用自编问卷测查教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与运用水平。问卷主要包括教师对幼儿数学核心经验的基本认知、掌握程度、应用情况和提升途径等四个维度，共20道客观题。问卷的整体信度为0.93，且各维度与总体分数相关显著，表明问卷具有良好的结构效度。

在所调查的四个维度中，基本认知主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的基本观点和总的看法，以及在日常生活中的了解程度;掌握程度主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的认知水平和熟悉程度;应用情况主要调查教师在幼儿园一日生活中的实际运用情况，包括应用的形式、频率、持续时间等;提升途径主要调查教师根据自身的知识储备和经验水平，针对具体问题的应对策略。

(一)教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知

在对幼儿数学领域核心经验的认知方面，有40%的教师熟悉数学领域核心经验，46%的教师了解各经验之间的相互关系，90%的教师认为数学领域核心经验对幼儿的学习具有重要作用，91%的教师认为数学领域核心经验对幼儿园教师专业发展非常重要。这表明幼儿园教师普遍认可教师对数学领域核心经验的掌握对幼儿的学习与发展、教师专业发展具有重要影响，但对数学领域核心经验及其相互关系认识不足。通过对集合与分类、数运算、量的比较、测量和空间方位五项核心经验重要性的排序分析显示，教师认为幼儿数学核心经验的发展顺序应为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量。

(二)教师对幼儿数学领域核心经验的掌握程度

在对数学领域核心经验的掌握程度方面，有42%的教师能够准确判断幼儿的数学领域核心经验水平，47%的教师清楚各类活动所体现的数学领域核心经验，40%的教师能熟练地将数学领域核心经验应用于日常教学。这一结果表明，教师对于教学环节的熟练程度最高，其次是对各类活动所体现的核心经验的了解程度，对幼儿的核心经验水平及如何应用于日常教学的掌握程度较差。教师对幼儿数学领域经验的掌握程度依次为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量，这与他们对各类经验的重要性认知是一致的。对教师对教学各环节熟练程度的进一步分析表明，有近半数教师对教学主题、教学计划、教学目标、教学过程、教学反思等环节的核心经验不熟悉，他们既不能准确判断自身现有的经验水平，也不能准确判断各类活动中体现的数学核心经验有哪些。在具体教学环节，教师对教学目标的设定较为清楚，对具体教学中的主题拟定、计划撰写，以及具体教学的过程开展均较为熟悉，但是对教学反思和教学评价等需要深度理性归纳、概括和提升的环节整体表现较弱。

(三)教师对幼儿数学领域核心经验的应用情况

教师将数学领域核心经验应用于一日生活的总均分为3.73，其中晨间活动的均分为3.56，教学活动的均分为4.05，游戏活动的均分为3.84，生活活动的均分为3.70，过渡环节的均分为3.52。班级每周开展有关数学领域核心经验的活动频率为2.62次，大多数教师所在幼儿园每周开展数学领域核心经验的活动持续时间在20～40分钟之间。教师主要通过行为观察、日常活动、作品分析、师幼对话四种方式来了解幼儿的数学领域核心经验，其中又以日常活动为主，较少通过作品分析等手段来分析幼儿数学领域核心经验的掌握情况。为了发展幼儿的数学核心经验，教师主要采用的促进方式依次为教学、游戏和生活活动，且数学活动与其他活动的融合较少。

(四)幼儿园教师数学领域核心经验的提升途径

幼儿园普遍重视教师的专业成长及其对幼儿数学领域核心经验的掌握与运用，其采用的主要促进方式依次为集体教研、教师观课、教学日志、专家指导、专题指导。而对于这五种提高教师对幼儿数学领域核心经验掌握的方式中，教师认为其有效性从高到低依次为专题培训、专家指导、集体教研、教师观课、教学日志。这一结果表明，幼儿园所采用的提高教师数学核心经验的方式与教师的认知和需求之间存在不一致，反映出教师接受专业指导的紧迫性和必要性。

(五)影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的因素

本研究从幼儿园性质、教师年龄、教师教龄、教师学历、教师职称五个维度考察其对幼儿园教师对幼儿数学领域核心经验掌握的影響。调查显示，公办幼儿园教师与民办幼儿园教师对数学核心经验的认知存在显著差异。不同年龄教师在数学核心经验不同维度及总分上都存在显著差异，30岁以下的教师对数学核心经验的认知和掌握程度显著低于30～40岁和40岁以上组的教师。不同教龄的幼儿园教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，工作5年以下的教师的得分显著低于其他年龄组的教师，这表明教学经验的不断丰富会增进教师对幼儿数学核心经验的认知和运用。不同学历的教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知存在显著差异，本科及以上学历的教师显著高于大专及以下教师，较高学历的教师更加熟悉数学领域核心经验，并能够更好地进行区分。不同职称的教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，无职称教师得分显著低于初级和中级教师。

二、幼儿园教师数学领域核心经验的发展特征

(一)教师对幼儿数学领域核心经验的掌握整体上处于较低水平

当前，教师对幼儿数学领域核心经验的掌握还停留在最为基础的层面，大多数教师对核心经验还不清楚，多数教师的理解还不够准确，也不能很好地将其应用到日常教学活动中去。即使在幼儿园日常教学过程中，核心经验教学也更多集中在教师比较熟悉的集合与分类、量的比较等传统幼儿教学内容上，在教学内容拓展上和精细化上还不够。在数学领域核心经验的操作层面，教师普遍能够将其与幼儿园的一日生活结合起来，并能在教学活动、游戏活动、生活活动和过渡环节中融入核心经验的元素，表明教师具备核心经验教学的基础技能，但缺少概括、归纳和反思能力，对幼儿的数学学习行为和自身的教学行为均缺少深度的认识和思考，缺少将数学领域核心经验进行深度渗透和融合的能力。在具体教学过程，教师既缺少高水平的师幼互动，也缺少作品分析、行为观察和师幼对话等具体的专业促进手段，未能掌握一套系统的幼儿数学学习行为观察与评价技术。

(二)教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响

教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响，教师年龄、教龄、职称、学历及专业背景是其中最重要的影响因素。调查中的幼儿园教师年龄普遍在20～30岁之间，且有大量的教师是无编制教师和无职称教师。新手教师因为教学经验的缺乏而导致他们对数学核心经验的认知、掌握和运用存在不足，需要有良好的外部支持系统和内在生长机制来促进他们在该领域的发展。此外，幼儿园性质是影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的关键因素。民办幼儿园教师在学历、职称、专业背景、教龄等方面普遍处于弱势地位，且他们的工作待遇和工作环境更不理想，影响了他们数学领域关键经验的发展。

三、促进教师掌握幼儿数学领域核心经验的策略

早期数学学习的主要价值在于引发幼儿对于数学的兴趣和探究欲，并促进其数学思维和数学能力的发展。[5]数学一直被视为培养思维能力的基础，[6]幼儿数学学习经验的生成、获得和发展有着自身的独特脉络，教师必须经过长期的沉淀和积累才能为其发展提供专业的回应和支持。要促进教师对幼儿数学领域核心经验的掌握，就必须促进他们对深层次思维能力和数学过程性能力的理解和把握。[7]

第一，改善幼儿园教师工作环境。工作环境包含对教师身心健康和工作状况产生影响的物质、制度和人际等因素，[8]在物质因素上，政府应逐渐加大幼儿园投入力度，明确政府的基本责任，建立多重成本分担制度;[9]在制度因素上，幼儿园应逐步完善规章制度，包括教师教学技能、研修能力和日常行为的考评，通过制度建设推动教师核心经验的发展;在人际因素上，通过建立稳定的学习共同体，使教师的职业关系和个人关系相互促进。[10]

第二，加大对幼儿园教师的培训力度。针对性不足已成为我国幼儿教师培训的主要问题之一，[11]为解决这一问题，幼儿园一是应该明确教师需求，根据教师的培训需求开展有针对性的培训;二是要健全教师学习内容体系，使其涵盖幼儿数学领域核心经验的各个方面;三是要拓展教师培训方式，积极推行集中面授、网络研修和现场实践相结合的混合式培训。[12]

第三，建立教师专业发展长效机制。幼儿教师专业发展需要整合各种影响因素，并对各种专业素养发展进行统筹规划。[13]建立教师专业发展长效机制，强化师资培养、建构教师职业进阶制度和推进个人专业成长。在师资培养上，在继续深化幼儿教师资格准入制度的同时，要进一步完善学前教育专业认证标准，提高师资培养机构的教育质量;[14]在教师职业进阶上，要建立教师教学质量评级制度，使每位教师都能熟悉自身的专业进阶脉络;在个人成长上，教师应注重幼儿已有的知识结构、学习经验以及个体差异等问题，[15]使教师在发展幼儿的同时促进自身的专业成长。

参考文献：

[1][6]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011：14，75.

[2]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015：8.

[3]美国埃里克森儿童发展研究生院早期数学教育项目.幼儿数学核心概念——教什么?怎么教?[M].张银娜，侯宇岚，田方，译.南京：南京师范大学出版社，2015：5.

[4]李莉，周欣，涂冬波，等.5～6岁儿童数学问题解决的认知诊断评估工具[J].学前教育研究，2019(5)：27-42.

[5]黄瑾.论学前儿童数学学习中的多元表征[J].全球教育展望，2011(1)：60-63.

[7]周晶，郭力平.5～7岁儿童数学过程性能力构成要素探索与模型建构[J].学前教育研究，2018(2)：12-24.

[8][13]焦敏.幼儿教师工作环境现状与专业发展途径初探[J].教师教育论坛，2015(8)：26-29.

[9]夏婧，庞丽娟.国际学前教育投入的有效路径选择[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2016(2)：142-147.

[10]沈佳乐.教师共同体的要素及其情境分析[J].课程·教材·教法，2015(4)：105-109.

[11]张竟芳.幼儿园教师培训内容需求的调查分析[J].课程教育研究，2019(19)：188-189.

[12]臧淑霞.幼儿园教师在职培训现状调查研究：以Q市为例[D].青岛：青岛大学，2018：55-57.