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第一篇：教师经验论文范文
“成功者经验”：教师教学工作中经验型知识的储备特征
【摘要】教师掌握经验知识作为其教学决策和行动的依据，这其中经验型知识是一种实践取向的知识。本研究使用“关键事件法”(CIT)对119名师范生在专业实习工作中所获得的经验型知识特征进行了研究。研究发现，教师所接触的经验型知识具有对象附着性、情境依赖性和内容针对性。经验型知识储备特征在内容上表现为“成功者经验”，在实践活动中具有“情境偏差”的特征。教师无论是在专业成长还是职业发展中，所获得的经验型知识应该全面，“成功”与“不成功”的经验都是必不可少的。从教师专业发展来看，应加大对教师“反思性教研”能力的发展。
【关键词】教师教学专业发展 幸存者经验 情境偏差 关键事件法 知识共享
【基金项目】2018年教育部人文社会科学研究青年基金项目：教育社会学视角下的教师专业资本形成和影响因素研究，阶段性研究成果(18YJC880065);2020年河北省高等學校科学研究计划：基础教育协同化虚拟性均衡发展理论与实证研究(SQ201057);2020年廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题：廊坊市中小学英语教师教育政策话语的教学表达研究(JCJY202001)。
建构主义知识观强调“对话、协商”在个人知识学习中的重要作用。巴特勒(Butler，2004)认为教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构是一种社会性的交往和对话活动，教师的知识、信念、态度和技巧是在与同伴的互动的社会文化情境中形成的。知识分享是教师专业发展重要手段，对教师专业发展具有重要作用。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求提升教师能力素质，重点提高教育教学能力，发挥教学名师和优秀教师示范引领，鼓励青年教师参与教学团队。鼓励教学专业知识从优秀教师向其他教师分享，再到教师教学专业知识共享。这一理念会进一步促进教师实践知识的专业知识共享。
一、研究问题提出
“知识共享”是个人分享给其他人或者组织以相关的信息、观念、建议和专业技术(Bartol，2002)。对于教师来说，向他人或群体分享自己专业相关的信息、观念、建议和专业技术，不但可以使他人获益也可以引起分享者的专业反思。Hendriks认为知识分享是知识拥有者通过交流将知识传达给其他专业人员，在这个过程中个体间对知识进行了协商，并对同一主题的知识进行了重构，形成新的认知。在这个过程中，需要知识拥有者和知识需求者的互动交流，这种互动交流不仅限于演讲、著作等单向的信息传播方式，也可以呈现为一种沟通、协商、观察、讨论等更加直观的方式。
在国家或者社会层面教师群体通常用来指整个的教师队伍，通常泛指从事教书育人工作的从业者。从学校层面来看，教师群体指取得教师从业资格且在正式学校内部从事教学工作的人所构成的群体组织。通常以学科组、教研组等方式存在。教师个体专业发展与教师群体专业发展紧密相关，因此在学校中就形成了各种以学段或者专业为凝聚点的教师专业共同体。社会分工的不断细化，导致职业专业化程度的提高，在学校中也导致了不同专业教师之间形成专业知识壁垒。虽然随着社会发展以及职业分工的专业化程度不断提高，造成不同学科教师之间在专业知识上的差异不断加大，但是教学工作者始终面对的教学对象是活生生的人，且始终以促进人的发展作为教学工作的理想目标。因此，从教师的教学实践角度来看，教学工作的专业性不能因为学科知识的专业化而成为教师教学专业知识发展的壁垒。通过中国知网中的关键词检索发现，近年来对教师实践知识、教师专业教学知识、教师专业教学知识共享对教师专业发展产生影响的研究已经引起了部分研究者的关注。
从具体研究来看，研究者多从知识共享对教师专业发展的应然状态入手，对教师专业发展提出建议。原晓慧(2011)在其学位论文中对河南省200所中学教师的实践性知识的共享机制进行了实证研究，提出应从共享文化、共享制度和共享技术三个维度来构建教师实践性知识共享机制。成晓娟(2012)在其学位论文中从人口因素变量在教师知识共享方面的差异角度对浙江省部分中小学教师知识共享意愿的影响移速进行了问卷调查。研究结论认为应从个体规范、文化环境、组织结构和技术四个维度来提高教师知识共享意愿。这两个研究与巴尔托(Bartol，2012)等的研究结论基本一致。吴桐(2017)对陕西省H市H区中学英语教师的实践性知识通过网络共享的现状进行了实证研究，并认为利用网络共享可以有效加强教师实践性知识的发展。本研究中，知识共享是教师专业发展中一个实际存在且有效的方式。教师专业知识主要指教师在教学工作实践中所积累下来的依赖教学情境的经验型知识。据此，本研究提出两个研究问题：
(1)当前教师专业群体的经验性“知识共享”呈现怎样的特征?
(2)对教师专业发展有什么样的影响?
二、研究方法
本研究选取119名在中小学进行教育实习的本科生(男生4人，女生115人)作为研究对象。所有的研究对象均为一所地方本科师范院校的师范专业毕业生。该地方师范院校以应用型师范专业作为培养特色，并注重学生的师范专业能力发展，以培养具备“首岗胜任”的师范毕业生为培养目标。75名研究对象均已完成在公办中小学进行为期16周的实习工作，其中73名在初中(60%)，25人在高中(20%)，21人在小学(10%)，平均年龄为21.7岁。
三、研究结果和结论
每一位教师都渴望从自身或者他人的经验中汲取有益的知识，以便取得较好的教学效果。通过对数据的分析发现，97.73%的实习生认为在实习中学科专业知识有了较大的提升。实习生普遍认为实习中所获得的“成功”经验对他们未来的教育教学工作有很大的助益和指导作用，主要体现在学科素养、教学实践和教学研究三个方面。
“能通过英语学科基础课程的学习，获得了系统的英语语言基础知识和熟练的适应英语教学需求的听、说、读、写、译等语言技能”。
“使用英语进行流畅、准确地开展教育教学活动”。
96.59%的实习生认为获得了宝贵的英语教学实践经验，并对未来从事英语教学工作充满信心，因为习得的都是能够达成教学成功的有效经验，这些经验能对他们的职业产生积极的帮助。
“通过英语教学的见习和实践，掌握相关理论和研究方法的正确使用方法”。
“很多老师使用这种方法获得了教学成功。看着这些老师们在课堂中使用各种教学手段，学生积极配合，学习成绩增长，我觉得是最大的收获，这些经验应该对我们未来的工作大有用处。”
96.59%的实习生认为从英语教育教学实践中，获得了能够成功综合运用学科知识和相关科学知识分析和解决学科教学问题的经验和知识。
“这些经验知识很宝贵，这些是老师们在课堂上应用过的、验证过的，可以参考。这样的经验能够对我未来的教学实践特别有帮助，我至少能够指导怎么做是对的，是能够达到‘成功’的经验”。
从结果来看，实习生普遍认为在实习中获得了对其未来教学职业发展能够产生积极影响的经验。这些经验为实习生未来从事教学工作带来了信心，因为这些经验都描述了“成功”的教学经验，至少是有“效果”的教学实践经验。
四、讨论
经验型知识是以课堂教学为主要工作方式的教师们所具有实践取向的知识，这种知识具有很强的对象附着性、情境依赖性、内容针对性。首先，教学中的经验型知识，是教师从自身课堂教学实践工作中总结概括出来的知识，与特定教学对象所展现出来的稳定特征有关。教师所在学校的招生涵盖了一个以学校为教育中心的社区、行政或者地域范围，这一区域内的居民会在生活方式上具有一定的独特表现特征。这就使得该校教师所面对的教学对象具有一定的社会行为共性。其次，教师所任职学校的整体情境也对教师在教学实践中的人际交往风格、处理问题方式产生影响。同事间教学信息和教学经验分享的频率较大，比较容易形成统一的风格，也会对具有特定情境特征的教学问题处理效率较高。再次，同一学校中教师所面对的教学问题，也具有一定的共同性并形成丰富的实践经验，容易针对特定教学内容形成稳定有效的教学经验。
教师必须掌握如何以自身的知识经验作为其教学决策和行动的依据(李·S·舒尔曼，2014：160)。然而我们在研究中发现，针对教师教学实践相关的经验多数是以“成功者”的角色来进行叙述。职前教师在进入工作情境前的实习活动中确实走进了具体教学情境中，也切身体验了教师们的真实实践工作。然而这些“经验型”知识，呈现了一种完整的“故事脉络”，似乎是以“问题发现—寻求方法—方法应用和尝试—解决(有效)”的故事脉络在进行讲述。实习生也确实感受到了学科素养、教学实践和教学研究三个方面都得到了提升。但是反思中我们不难发现，经验型知识的呈现又具有“对象附着性、情境依赖性、内容针对性三个特性。这就使得之前教师所获得的“经验型知识”虽然丰富生动，但始终却是“别人的”知识。这样的教学相关的“经验型知识”展现出了“幸存者感悟”和“情境偏差”的特点。我们在这里并不是认为具有积极特征的教学经验不能分享给职前教师，反而认为，一些“失败者感悟”也应该纳入到“经验型知识”的分享中来。这在临床心理学的实践活动中也是经常使用的方式。因此我们认为“幸存者”和“失败者”都应该是教师教学专业成长中必要的“经验型”知识，应该是教师专业发展中必须的部分。
如何增强教师的教学研究(Teaching-Oriented Research)能力非常必要，这种研究能力主要指向“反思性实践”，这种反思意味着教师能够依据所获得的情境性经验做出分析，并能够挖掘其中的合理内核，并应用到自己所处教学情境中去。
参考文献：
[1]Bartol K. M， Srivastava A. Social capital： Prospects for a new concept [J].Academy of management review，2002，27：17-40.
[2]Butler D. M， Bosch F. A， Volberda H. W. Managing organizational knowledge integration in the emerging multimedia complex [J]. Journal of management studies， 1999， 36 (3)： 379-398.
[3]Donald Sch?n： The reflective practitioner： how professionals think in action[M].London： Temple Smith，1983.
[4]李·S·舒尔曼(2014)：实践智慧：论教学、学习与学会教学(王艳玲等译)，上海：华东师范大学出版社
[5]吴桐.初中英语教师实践性知识共享与教师专业发展的相关性研究[D].导师：樊桂芳.西安外国语大学，2017.
[6]原晓慧.教师实践性知识共享研究[D].导师：刘黎明.河南大学，2011.
[7]詹姆斯·S·科尔曼.社会理论的基础[M]. 邓方，译. 北京：社会科学文献出版社，1999.
作者简介：
张琦(1994年5月11日-)，女，汉族，河北廊坊人，中学二级教师，研究方向为英语教学。
胡君红(1998年8月10日-)，女，汉族，陕西咸阳人，廊坊师范学院外国语学院大四学生，研究方向：英语教学法。
安慧慧(1999年3月15日-)，女，汉族，河北邯郸人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
赵晓慧(1999年6月7日-)，女，汉族，河北邢台人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
门博良(1981年7月13日-)，男，汉族，河北省石家庄人，廊坊师范学院外国语学院英语系讲师，硕士研究生，廊坊市教育局兼职教研员，主要从事课程与教学论，教师教育，教師专业发展研究。
作者：张琦 胡君红 安慧慧 赵晓慧 门博良
第二篇：美国教师教育的经验对我国教师教育的启示
摘 要: 教师的水平影响培养学生的素质和质量,最终影响教育的效能,因此,提高教师的素质和能力非常重要。本文结合我国教师教育存在的问题,探讨美国教师教师教育在调整课程结构、提高实习课程效率、严格教师资格认定等方面给予我国教师教育的启示。
关键词:美国;教师教育;启示
21世纪国际教育委员会认为,“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”,因此“提高教师的素质,应该是所有国家优先考虑的问题”。目前美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,将改善教师教育、促进教师专业化发展列入美国十大教育目标之一。美国在教师教育方面做了大量的工作并卓有成效,这对我国的教师教育有重要的启示和借鉴意义。
一、美国教师教育的经验
1.注重理论与实践相结合的教师教育理念
20世纪80年代,全美教学与美国未来委员会在对七个示范性教师教育机构进行研究的基础上,提出优化教师教育的理念,具体如下:1)确立真正优质的教学是理论与实践经验有机整合的教学观念;2)课程应建立在学生的发展规律、学习理论、动机研究以及学科规律的基础上,课程必须在教学实践中展开;3)延长教学实习时间(至少 30周),并且使教学实习与理论课程整合为一体,交替进行;4)精心设计实践和成绩评价标准,对师范生的理论课成绩和教学实践两个方面进行全面评估;5)具有合作观念,建立大学与中小学的合作关系;6)广泛推行教学案例研究、行动研究和自我评价,确保理论学习与实际问题的解决有机联系起来。
2.博与专相统一的教师教育课程设置
美国教师教育课程一般由三部分组成:普通教育课程、教育专业课程和学科专业课程,三类课程在学时上各占1/3。
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要包括自然科学、社会科学、人文科学等各方面,如物理、化学、遗传学、生物、地球和空间、哲学、社会学、人类学、政治学、历史、经济、法律,英语、文学、美术、音乐、戏剧、健康教育和体育等,这些课程的设置为教育专业学生提供了广泛的人文学科、社会学科及自然学科等方面知识,拓宽学生知识面,使其具备宽厚的文理知识基础。
(2)教育科学课程。美国对师范性课程设置特别重视,课程由三部分组成:一是教育科学的基本理论课程,涉及教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育行政学、学校管理学、教育技术、教育工艺等;二是教学法,包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等;三是教学实习,以见习、临床实习的方式进行。这些比较丰富的课程内容可以为师范生提供教育学领域的专业知识,有利于提高师范生的教育理论水平和教育教学技能。
(3)学科专业课程。学科专业课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识,这些知识包括普通专业教育课程和学科教育课程,具有一定的广度和深度,同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目,中等教育者要集中学习一个或两个科目。
3.严格准入的教师资格认定制度
美国政府认识到,要想吸引和造就一批最优秀的人才从教,就必须使教师职业成为和医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”,具有不可替代性。所以美国的教师教育改革一直朝着提高教师质量标准、推动教师专业化发展的方向努力。1997年,美国已经有41个州和全美教学与美国未来委员会建立了合作关系,有15个州初任教师时依照全国“教师资格认证委员会”制订的标准来选拔和任用本州的教师,有20多个州已经采纳了“州际新教师评价和支持联合会制定的新教师任用标准”,18个州正在以这个标准为参照制定新的评价制度。许多美国高等教育机构已经以全美教学与美国未来委员会提出的培训和任用高质量、富有效率的教师的方针为准则,开始重建他们的教师教育。2000年,全国教师教育认定委员会正式公布了《2000年标准》,对教师教育的质量提出了具体的要求。它在对原来的“初认教师”证书标准和“职称教师”的标准进行修订的基础上,在六个方面提出了新的标准:1)候选人的知识、技能和意向;2)评估系统和机构评价;3)教学实习;4)多样性;5)教师的资格、成绩和专业发展;6)机构的管理与资源。
4.促进教师专业发展的“专业发展学校”
为了有效地促进教师专业发展,美国普遍地设置了教师“专业发展学校”。美国专业发展学校是大学与中小学合作建立、以中小学为基地、实现教师职前职后培养培训一体化的新型教师教育的学校形式。通过专业发展学校这一平台,打破了中小学与大学之间长期的隔阂,强化了教育理论与实践的联系。相对于传统教师教育来说,专业发展学校首先为师范生入职提供了充分的准备,延长了对本科生水平教师精心设计和安排的教学实习的时间,这样能确保师范生有更多的机会接触多样化的教学环境,使学校的理论知识通过实践得到运用;其次,专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“合作性”。专业发展学校多种多样的专业发展活动,为教师进行教学反思、教学交流、行动研究创造了机会。再者,大学的教育工作者、在职教师、地方教育行政管理人员和学校领导,针对学生和种种教育现象与问题开展研究,能更加有针对性地研究问题和解决问题,促进了教师的教学专业水平和研究能力,使教师成为实践者和研究者。
据2001年1月美国教师教育院校协会统计,全美已经建立了1 000多所教师专业发展学校,成为改革教师教育的一种新的探索和尝试。教师专业发展学校被认为是当今美国促进教师专业化、提高教师专业化水平的重大举措。提高了教师的质量,最终将促进美国教育事业的全面发展。
二、目前我国教师教育存在的问题
1.师范类课程结构不合理
几十年来,我国师范院校的课程结构与教学内容在一定程度上存在着非教育化问题,培养出来的师范毕业生教育科学素养普遍较低,我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还仅仅局限于教育学、心理学、具体学科的教育实习等学科和层面,各师范院校“师范性”的课程仅占总学时的10%左右,课时严重不足。且三门师范性课程只占必修课总课时的5%左右,教育学科课程和教育实习合计不到总课程学时的10%。师范学校开设的课程与综合大学相比较,除了教育学、心理学和学科教学法之外,其余课程几乎是相同的。教育学科课程内容陈旧,几十年来变化不大,如《教育学》尽管版本很多,然而内容空泛,不切实际,与学校教育教学实践严重脱节,很不适应中小学教师教学的需要。与发达国家内容丰富、门类众多、课时充足的教育类课程相比显得薄弱、单一。美国向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程,如教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育统计与测量和现代教育思潮等。而在我国只给教育专业的学生提供教育学、心理学和教学法课程。结果是师范院校既没能够达到综合大学的学术水平,更没能够完成教师培养的任务。因此,我国的教师教育面临着促进教师专业化发展,由单一的学科专业向学科专业和教育专业双学科专业发展转变的任务。
2.教育实习没有保障
通过实习不仅可以检验学生对专业知识和教学技能的掌握情况,而且能够在实践中不断丰富他们的教学经验,提升他们的教学水平。美国教育实习强调学生到中小学中进行教育体验,此实习分实际体验和教学两个实习层次,前者是实习生到实习学校充当教师的助手,后者是实习学生直接参与教学和管理,时间为18周左右。美国一些高校开始试行与地方学区合作制订见习教师的培养计划,其中最为典型的当数教师专业发展学校。我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期,时间只有6~8周,甚至更短。有些学校为了缓解实习困难,采用分散实习的办法,将实习学生“遣散”到家乡或“关系”密切的学校,实习结束后仅凭有关学校的一纸鉴定就可过关。实习学生在课堂上实际教学的时间很短,流于形式,教师培养中的教育实习得不到制度保证,不利于高质量教师的培养。
3.教师资格证获得较易
我国于2000年9月颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》,从此结束了我国没有法定教师职业资格制度的历史。十年来我国教师资格证书为教师任用走向科学化、规范化、法制化的轨道奠定了坚实的基础,提高了教师的教学质量,保证了教师的专业水准。但是不可否认的是,目前教师资格证书制度对两类人(一是在职人员、二是非在职人员)进行“把关”的情况是,只要通过教育学、心理学和相应科目的讲课就能获得,这种考试通常不难,只要参加考试、参加教育部门组织的统一培训,通过率是90%以上。仅仅通过一张教育学、心理学的理论知识试卷并不能真正考查他们教育教学的必备能力和职业道德的水评。目前通过教师资格证获得“准入标准”标准过低,已经不能适应时代发展的需要。
三、美国教师教育对我国教师教育的启示
1.调整师范类课程结构,丰富教师知识
调整高校教师教育课程的内容结构,确定“具体学科课程”、“教育性课程”和“实习性课程”的比例关系和教学形式是至关重要的。根据我国目前教师教育的现状,比较国外教师教育的课程比例,建议我国教师教育中“具体学科课程”占总课时的50%~55%,“教育性课程”占总课时的15%~20%,“实习性课程”占总课时的35%~25%。教师要改革教育学与心理学的教学方法,教师一方面通过教育学、心理学课程提升学生理论知识水平和解决教学实际问题的能力,另一方面通过指导学生教育实习,让学生在教育教学实践活动中不断地体会、感悟和运用教育理论知识。
2.提高教育实习课程的效率,加强教育理论与实践的结合
美国“教师专业发展学校”的创立,为教师教育中理论与实习脱节问题的解决、为我国教师教育模式的改革提供了借鉴。我们要努力加强理论和实践的联系,提高教育实习课程的效率。一方面,加强教育实习的力度,把教育实习延长到12~18周,实习课程中增设“学校工作体验”课程来增加学生参观、听课和见习等活动;另一方面,采用分散实习的方法,把教育实习的课程分散到至少2~3个学期之中,并且在不同时段开展不同层次的实习活动。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期,重点在于体验和见习,使学生在大量接触专业课程期间就能够对将要从事的教育活动有一个感性的认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期,并为实习学生配备指导教师。这样,通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合,加深学生对教育实习的感悟和理论知识的理解。
3.重视教师的培养质量,提高教师资格证获得难度
美国的教师教育从职业定向走向专业发展,由过去的重视学科知识的系统把握,逐渐发展到现在的强调对教师进行教育专业知识的学习和研究,重视教师的专业化发展。事实上,对教育应该赋予这样一种理念,正像医生、律师职业一样,教育活动是一种专业活动,它要求教师不仅要具有所教学科知识,还应具有作为教师应具备的教育教学专业知识、专业技能和专业实践能力。因而,教师并不是任何一个具有一定学识水平的人都可以从事的职业。师范院校毕业生应该经过严格的考核才能取得教师资格证书。例如师范类毕业生在校可以取得临时资格证书,二年教学实践后再经过考核取得正式的资格证书。非师范院校毕业生申请教师资格,除了考教育学、心理学课程外,还应到中小学实习半年以上,综合测评合格,获准教师资格,再经二至三年试用期,考核合格,才能转为正式教师。
参考文献:
[1]顾明远.论教师教育的开放性[J].高等师范教育研究,2001(4).
[2]张贵新,饶从满.国际教师专业特性论介评[J].外国教育研究,2002(11).
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[4]王少华.试论教师人格在师生交往中的教育价值[J].教育研究与实验,2000(4).
〔责任编辑:曲阜文〕
作者：赵凤兰
第三篇：芬兰中小学教师培养经验分析
北欧小国芬兰在二战后经济迅速腾飞，这离不开该国对教育的重视。2002年初，世界经济合作与发展组织(OECD)公布了2000年32个国家参与的国际学生评价项目(PISA)研究结果。在经合组织对每个国家10000名15岁学生的调查中芬兰学生平均分世界排名第一。紧接着在2003年开展的第二次PISA评价和2007年12月4日揭晓的第三次(2006年)PISA排行榜中，高居榜首的国家仍然是芬兰。连续三次的夺冠，芬兰的教育取得如此骄人成绩的重要原因之一就是芬兰对中小学教师的培养。芬兰自1852年在赫尔辛基大学设立的第一个教育学教授的席位，成为芬兰教师教育的里程碑。经历了一百多年的教师教育的发展，形成了“芬兰式”的教师培养经验。
一、高标准的培养规格
1979年芬兰高等教育体系的完整变革，教师教育专业的学位已与大学里其他学科的学位趋于一致了。根据这次变革，所有的班级教师(任教1-6年级)主修教育学;学科教师(任教7-12年级)则主修他们即将任教的学科。1980年，芬兰颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。芬兰教师教育的一大特色就是无论是小学教师还是中学教师，都必须具备硕士学位，并且他们在学术上的地位是一致的。2005年8月生效的《大学学位法令》规定实行教师双资格制度，班级教师可获得某一学科的学科教师资格，学科教师也可获得班级教师的资格。新毕业的具有双资格的班级教师可在1年级至9年级教授某一科目。
教师专业化水平是否适应新的课程改革的要求，往往决定着教育的成败。为教师提供多种多样的培训，以适应课程改革的需要，是芬兰教育的重要部分。芬兰教育法规定，所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师，都必须具备硕士以上学历，并通过教师资格考试，具有教师资格证书，以保证教学质量。
芬兰教师的培养极其严格。芬兰没有专门的师范院校，国家的十一所综合性大学设有教育学院，承担了国家师资力量的培养工作。小学教师需要三年本科学习和二年硕士学习，这期间每年都有为期几个月的教学实习，教育教学理论在五年学习中都有所渗透。中学教师则需5年的专业学习和一年的教师培训，并通过教师资格考试，才能申请高中教师职位。近年来，这些教育学院除开设常规课程外，还根据芬兰基础教育改革情况，增设了教育咨询专业，用于培养专业咨询教师。每年申请十一所大学师范专业课程的学生只有10%会被录取，这就保证能从那些师范专业毕业的学生都具有很强的专业知识和教学能力。在基础教育改革中也特别强调教师主动学习。为不断提高教师专业素质和更新知识，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。
二、崇高的社会地位
教师在芬兰长期享有极高的社会声誉。教师是专业工作者，非常受人尊敬。它强烈地吸引着一部分年轻人，它给予了他们创造的可能。总的说来，芬兰教师的高地位有以下几个原因：
首先， 芬兰所有普通教育的教师都要求在高中毕业后再接受5-6年教育(要有硕士学位)，这一政策显著提升了教师的社会地位，并吸引了更有能力的人来做教师。教师训练有素，居世界前列。并且，每年只有10%的学生才能通过申请进入教师教育专业进行学习，可见，在芬兰，教师这一职业是非常受欢迎的。
其次，80%参与调查研究的芬兰教师对他们的工作感到满意。在芬兰，教师在课程制定决策中扮演了一个关键的角色，82%的教师拥有重要的影响力，这一情况在经合组织成员国平均只有32%。另外，在芬兰教材的选择也是学校的任务，因此在做这些决策时，教师的责任几乎总是重要的。这一情况在芬兰占94%，而经合组织成员国平均只有70%。芬兰教师有机会参与学校预算的决策，尤其在学校内部资源分配等问题上的参与程度远远高于其他经合组织成员国。总而言之，芬兰教师享有极大的自主权，可自行决定使用什么教学法，也可自行制定课程，自选教科书，或者完全不用教科书。另外，芬兰教师受聘后，不会受到定期视察、考评及审核。
再次，芬兰教师的经济待遇相当于国家公务员水平。根据芬兰教育联合工会统计，2001年综合学校班级教师和学科教师的月平均工资为2,340欧元和2,700欧元(欧元与人民币的比值约为1﹕10)，其中基本工资、额外增收以及加班工资分别占教师薪资总数的71%、19%和10%。尽管在国际比较中，芬兰教师的平均收入略低于国际经和组织的平均水平(OECD，2002)，但是，在国外17个发达国家中，教师工资水平较高的国家依次是：瑞士、荷兰、奥地利、日本、法国、英国、德国、比利时、丹麦、芬兰、加拿大、苏格兰、澳大利亚、瑞典、美国、意大利、挪威。芬兰排在了前十名。良好的经济待遇，自主的社会权益以及较高的职业声望使得芬兰教师的社会地位十分崇高，倍受人们的尊敬。
三、比重大的教育类课程
课程设置是教师教育的核心。在芬兰，根据班级教师与学科教师的培养目标不同，它的课程设置也略有区别。
班级教师任教小学1-6年级，他们不仅要充当班主任的角色，同时还需任教该班级的所有科目。芬兰大学化教师教育课程结构中，教育学是班级教师的主要学科，着重于教学、研究和教学法的系统化学习，强调理论与实践的联系。教育学领域的学习包括教学法介绍、教育哲学、历史和社会学方面、定性和定量研究手段、信息与通信技术课程等。教育学的学分达到了75学分，在整个硕士学位的学分数中占到了47%。
学科教师任教7-9年级，在大学中他们先在各自不同专业的学院里学习他们即将任教的科目，这也是他们的主科。一旦选择教师教育专业，他们将在教师教育处接受35学分的教育学学习，这大约占到硕士学位总学分的22%。学科教师的教育学课程主要包括：教学的初步学习、教育哲学和历史基础、学科教学法的理论与实践基础、研究方法与学科教学法研究以及教育社会基础。对这类课程的学习，使学科教师基本的教育技术和技能得以提高。
芬兰的教师教育课程设置突出了师范专业特点，在强调学好专业课程的同时，重视教育类课程的开设，主要表现为教育类课程多，占总课程的比重大。重视通识教育，拓宽基础知识，文理渗透，自然科学与社会科学相结合，同时加强专门学科教育和教育科学课程，使师范生具备宽厚的文理基础知识和一定深度的专业知识以及教育教学的能力。
四、贯穿于培养全过程的教学实践
芬兰的职前教育注重实践性课程的开发，实践性课程是为了培养学生实践性或应用性知识和能力的课程，它并非是以训练动作技能为任务的课程，而是一种以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为任务的课程。
芬兰教师教育的每个学习阶段都有不同的目标和特点，每个学习阶段都有许多实践期与之相结合，并与整个教师教育课程融为一体，教学实践是全程式的。教学实践一般在大学附属的实习学校中进行，也会在普通的学校中进行。一开始实习生需要观察不同年龄的中小学学生在团队中的角色，以及在不同班级和年级中的互动与配合。
教学实习的规模从小的独立向大的整合起来的发展，不同实习时期的特征也被考虑进来，对班级教师和学科教师的要求在几个方面是具有较大差异的。班级教师需要学习很多不同科目的内容，每个中小学生的综合发展对他们来说非常重要。学科教师在专业知识方面更强，但由于特定年龄分组的原因，他们对学生需要特别的留心，从更大的角度来看，对学生家庭情况的了解和与家长的沟通交流在教师工作中也很重要，教师教育工作者之间也需要通力合作。
每个教学实习期都是与每个实习主题的具体理论学习结合起来的，目的就是为了获得更多的实习中所需要的理论知识，师范生可以阅读课本，还可以与同学或者老师讨论学科中的问题。
教学实习是在大学附属的实习学校和普通的社区学校中轮流组织的，他们有着相同的课程安排。然而，人们期待教师具有更高的能力，从学习的第三年开始，两到三个课题研究小组的师范生提出他们的研究计划并一起讨论。他们中的一些人可能会加入部门中的一个研究项目，但是大多数人会挑选自己的研究主题并独立完成，与他们的导师进行更深入的交流。
五、完善的职后培训体系
根据教师工会联盟与教育部门达成的协议，教职人员必须参加在职培训。培训时间最少为每学年工作时间之外的三个工作日的时间(不少于72小时)。这一类型的培训对在职教师是免费的，在培训期间他们可以享受全额的薪酬以及可能发生的差旅和住宿费用。
JAKKU-SIHVONEN, R. & RUSANEN, S.[2]在其调查中指出1996-1998年期间，仅有3.5%的教师没有接受继续教育，大约五分之一(22%)的教师在那个期限内接受了五天的教育。在调查中发现教师参与继续教育培训的平均天数为32.5天。在1996-1998年的调查阶段，教师参与继续教育培训的最高天数为48.6天，任教7-9年级的初中教师接受的继续教育天数最少，平均25天;任教1-6年级的小学教师接受的继续教育平均天数为26天。调查指出相当多的教师是利用业余时间来参与继续教育与培训。在调查研究的三年中，有41%的人至少花费了自己业余的十天时间来参与继续教育与培训，只有16%的教师不是使用业余时间来参与继续教育。继续教育培训倾向于单个的课程时间段：即75%的继续教育培训由为期1-5天的短课程组成，只有10%的教育课程超过5个学分。
关于培训经费，调查中指出教师继续教育培训基金的首要来源来自于教师的雇主(校董事会)，占41%;由校董事会和教师共同承担继续教育经费的占24%;已经有70%的教师使用自己的资金来支付继续教育和培训的学费，1/3的教师花费大约100-500欧元，1/5的教师已经在他们的继续教育培训上投资了500-800欧元。
由不同教师开设同一门课程，是芬兰的学校正式引入教师竞争机制的起点;学生自由选择学习内容以及授课教师，使得教育质量不高、教室门可罗雀的教师必须不断充电，追求新知，探索方法。芬兰教师具有较宽的知识面，运用新教育理论和先进教学手段改进教学的创新能力较强，持续性的专业水准提升成为每一个教师的基本权利而非义务。
通过芬兰的中小学教师教育进行研究，可以学习和借鉴其成功经验来改革我国现行的中小学教师培养模式，加强我国中小学教师队伍的建设，从而促进我国基础教育健康有序的发展。
参考文献：
[1]谌启标.芬兰教师教育大学化的传统与变革[J].外国中小学教育，2007(3).
[2]赵广俊，冯少杰.当今芬兰教育概览[M].河南:河南教育出版社，1994.
(作者简介：杨令昕(1978.4-)，女，教育硕士，江西财经大学附属中学教师，中学一级职称，主要从事初中英语教学工作与研究。)
作者：杨令昕