学习与实践论文范文

下面是小编精心推荐的《学习与实践论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：微课、资源共享课、MOOC等一系列在线课程的兴起，使线上线下相结合的混合学习逐渐成为一种趋势。关于混合学习的研究，目前国内已经有部分学者将视角转向了混合学习中的学习支持服务。

第一篇：学习与实践论文范文

理解与连接：学习科学视域下的无缝学习研究与实践创新

【编者按】 在智能时代，深入洞察“人机协同”与“无缝学习”情境，分析有意义学习的条件与过程，通过有效的教学干预与学习环境设计实现深度学习至关重要。作为智能时代的核心技术，虚拟现实与人机交互技术促进学习的机制是什么?如何形成跨越时空且连续的“无缝”学习体验?在线学习环境促进认知加工与概念理解的内在机制是什么?中国无缝学习、学习科学的本土化创新该如何推进?带着上述问题，我们有幸与新加坡南洋理工大学吕赐杰(Chee-Kit Looi)教授展开交流与对话，旨在深入讨论如何利用学习科学促进无缝学习与在线学习的理论与实践创新。

【摘 要】 在提升终身学习能力已成为全球战略的大背景下，无缝学习被视作互联网环境中实现正式学习与非正式学习结合的重要学习样态。吕赐杰教授分享了利用学习科学促进无缝学习与在线学习的理论框架与实践案例。他围绕无缝学习的本质，剖析了智能技术与无缝学习结合的切入点，阐释了如何形成跨越时空且连续的“无缝”学习体验，在分析无缝学习演进脉络与研究趋向的基础上，构建了无缝学习新的话语体系，最后对中国无缝学习与学习科学的本土化创新提出了建议。

【关键词】 学习科学;无缝学习;学习场景;虚拟现实;VR;实践案例;发展趋向;理论体系;本土化创新

一、无缝学习的内涵与演进历程

访谈者：吕教授，您从事学习科学研究已多年，请问学习科学的内涵是什么?

吕教授：学习科学研究致力于为人们提供对学习方式更为深刻的理解。追溯20世纪90年代学习科学的起源，会发现该研究领域的主要目标是深入洞察达成有效学习的条件与过程，并使用该研究结果设计学习环境以实现深度学习。因此，学习科学研究的重点涉及教学干预措施与学习环境设计，以在学习者中培养变革性和赋能性的学习，这就需要挑战关于学习、教学和学习环境设计的已有理论。

数字技术拓展了研究者对人类学习机制的探索。在线学习、人工智能、多媒体、可视化技术等都与学习科学的研究密切相关。从认知视角揭示学习的本质，基于工具层面设计更为有效的学习环境，以及探索技术环境中的协作交互规律，是学习科学重点关注的领域。

访谈者：作为一个快速发展的领域，无缝学习与“互联网+教育”具有诉求上的一致性。在提升终身学习能力已成为全球战略的大背景下，无缝学习被视作互联网环境中实现正式学习与非正式学习结合的重要学习样态。请您为我们梳理一下无缝学习的演进脉络。该领域是否形成了具有自身特色的研究趋向?

吕教授：无缝学习是基于信息技术手段，将物理环境、数字学习资源、学习活动、内容和情境紧密联系，以形成跨越时空且连续的“无所不在的学习”。无缝学习强调学习者在不同情境间的快速切换，在技术的支撑下通过个人和集体的努力获得持续、深入的学习体验。自1996年库(Kuh， 1996)提出无缝学习六要素以来，无缝学习的概念与内涵不断深化，研究成果日益丰富，并且在研究对象、技术内嵌与跨领域研究等方面呈现出蓬勃发展的态势。总的来看，其演进过程可梳理为三个阶段：第一个阶段是从20世纪90年代至2000年。该阶段的无缝学习特指课堂教学活动与课外经验的整合，强调打通课堂内外、正式与非正式学习以促进学习者的全面发展。“无缝”的含义被认为是从“连续活动”的视角审视传统学习过程中彼此独立的不同部分。第二个阶段是从2000年至2010年左右。在此阶段学者更加关注技术创新以及有效利用无处不在的移动学习方式(国内曾称之为“1∶1数字化学习”)，学习云平台的兴起意味着可以记录不同时间与环境中的学习数据，学习者可以自由切换学习任务，并通过协同交互与整合学习完成跨越时空的学习任务。第三个阶段是从2010年至今。近10年来，关于无缝学习的研究开始从关注户外学习延伸至培养学习者的自主学习能力，其路径是通过技术环境设计以及制定情境式活动实现自我导向式学习，使学生能适应这个不确定、多元和复杂的智能时代。

杜威在他的开创性著作《经验与教育》一书中曾批评传统教学将学习环境限制为“书桌、黑板、小校园的学校环境”。从那以后，大量研究表明，自然保护区、博物馆和动物园等都可以作为激动人心的学习场所，可以增强学生对课程内容的学习，增強他们的社交与认知能力，并发展他们的终身学习能力。同样，处在无缝环境中的学习者应能够探索、识别并抓住他日常生活的空间可能提供的无限潜在机会，而不是始终受到由外部定义的学习目标与学习资源的限制，由此形成了无缝学习特有的情境研究趋向。

基于情境研究的视角，若要提升学习者的无缝学习能力，那么这个学习空间中的互动绝不仅是学习者与资源的交互，或者仅是活动、资源和技术的生硬拼凑，更重要的是设计“无缝”学习支架，将信息资源作为中介物，在学习者、资源和教师之间建立动态的关联，以帮助学习者不断汲取他人智慧，提升自身解决问题与共享知识的能力。学习者对无缝学习情境的感知可以从两个层面界定：一类是“协同情境”，即学习者能够意识到场景的存在与变化，并且可以通过教师的有效协调与学习者本人的有意识连接从情境资源中受益。另一类是“心流情境”，在这种沉浸式学习环境中，学习者极度渴望获取知识，有持续探索与建构知识的强烈动机，消减了对周围环境的觉知，从而形成持续流动的参与状态。当前虚拟现实技术可以增强心流体验，特别是支持沉浸情境中的无缝学习。从这个角度看，无缝学习的研究不仅包括移动互联网技术、资源开发、工具应用等方面，更应重视结合认知活动的特点营造持续交互的情境，实现认知活动与交互环境设计的整合。我建议从自我调节学习(SRL)的视角理解无缝学习的本质，无论是无缝学习情境的变化，还是智能技术的内嵌引入，无缝学习的有效实施最终还是要通过学习者的自我管理、自我评估与自律学习来实现。

访谈者：在学习科学发展过程中技术的介入非常重要。从学习科学的视角，无缝学习更多是一种学习方法(策略)，而不应被技术化为一种移动学习。请问无缝学习与课程结合是否是学习科学应用于教学实践的重要形式?您能否给出一些实践案例与设计原则?

吕教授：无缝学习指一个人跨越地点、时间、技术或社会环境，经历了连续的学习，并有意识地将多方面的学习连接起来。因此，我们在移动设备上设计学习活动，连接非正式学习和正式学习并取得了成功。我们首先与一所小学合作，以一个班为实验基础，将小学三、四年级的全年科学课程转变为可在移动设备上发布的课程，通过平台分析和可视化发生在正式和非正式环境中的学习数据，以连接数字教科书学习和现实生活学习。在无缝的学习环境中，学习者能够通过设备进行流畅的交互、协作、讨论和探索，以进行科学知识探究。在取得良好效果后，该小学校长决定扩大干预，以1∶1的实施规模扩大到三、四年级的所有班级。随后，学校决定与另外10所小学分享我们的创新课程。当然，这些都是从学校基层实施开展的，并得到了我们的研究支持，而非因教育部自上而下的指令而开展。

从学习科学的视角看，确实不应该将无缝学习单纯技术化。应用移动设备进行“移动学习”可以建构 “无接缝的学习空间”，把学生在课内、课外表面上毫不相干的种种或由教师设计执行或由学生进行的学习活动的过程、内容和情境联系起来，形成跨越时空的、连续的“无缝”学习体验。移动设备还能进一步结合个人学习与社群学习，极其方便地支援情境学习和集体知识建构。正如波罗泽森指出的，移动学习事关“提升学习者在行动时，‘随身携带’他们个人的学习环境的能力”——这使学生成为真正把学习融入生活起居的“游牧学习者”①。也有研究者(Chan， et al.， 2006)指出移动学习应该成为一种学习文化，而非传统教学的附庸。因此，真正的移动学习和无缝自主学习并非一蹴而就，不是只给学生配一个移动设备就能提升学习效果。学生既有的学习方式和态度必须有所改变，这可以说是一种“濡化”②的过程。

在过去15年中，我们与新加坡淡马锡理工学院和国家环境局持续合作，共同推进了基于科学探究的小学生无缝学习环境项目。我们的目标是让小学生将实践经验与他们在课堂上学习的概念紧密联系，通过与同伴的合作探究来构建知识框架并促进理解。该项目利用安装了3Rs软件的移动设备和网络技术探究垃圾过多这一环境问题。3Rs是一款思维训练软件，主要通过即时反馈、知识组织和思维过程捕捉为学习者提供可视化界面和模块化的问题解决方法，从而培养学习者解决问题的能力。该软件可以生成学习者经历、反思和计划的HTML文件。移动设备是惠普公司出产的一款掌上电脑，软件可以支持实验学校全年的移动学习活动，并可以跨越不同年级使用。同时，教师可以利用软件自行设计教学活动，并将其融入课堂教学。该项目的核心要素是智能教室、学习活动和科学评估的整合，通过“无缝翻转学习”框架保证了以学生为中心的学习智能化、持续化和个性化。

实验表明3Rs项目取得了成功，学生通过使用3Rs拥有了显著的学习收获，并且增强了使用移动设备的信心。该项目促进了学校学习与非正式环境下的学习紧密相连，使得学习者能够掌握更广泛且更具体的知识，实现了学习者与技术之间的有效融合。我们知道，传统的学习经验通常依赖于抽象的文本信息，而该项目正好能够在抽象知识和具体知识之间取得平衡，以此提高学习者的兴趣和动机，使其知识图式更加连贯和稳定。由此可知，基于学习科学的无缝学习活动设计应在学校课程中创造更多具有创新实践意义的学习场景，以产生可持续的影响。此外，设计和开发支持这种无缝学习体验的学习工具也是至关重要的。

二、無缝学习的发展趋向

访谈者：无缝学习涉及学习任务之间的无缝切换以及知识的综合应用，需要学习者持续发挥能动性自由探索与创新知识。请问无缝学习的发展趋势是什么?智能时代如何创设良好的无缝学习体验?

吕教授：正如之前所讲，无缝学习关注的重点是学习过程的无缝化。我们需要通过系统的集成赋能学习过程的整合与连通，支持学习的移动性、体验的完整性、过程的持续性和思维的深入性。此外，应在学习过程中融入多种教学模式，支持学习者对知识的整合、反思和迁移。例如，教师在课堂中侧重高阶思维能力的培养，学生在课外将所学知识应用于解决真实情境中的问题，在线上创建知识文档以形成知识图谱，在家中反思上述内容及时了解认知差距，将文档在一个小型学习小组中共享，等等。

在全球范围内，无缝学习模式已经在教学实践中取得了不少成就。能够常态化实施的包括科学课程中的“无缝探究学习”以及K12中的“无缝翻转教学”。前者被证明有利于提升学习动机、态度以及效果，后者采用情境感知技术拓展了翻转教学法的理论与实践，为创建无缝学习环境提供了新的可能性。一些研究者专注于模块化系统的开发，这些系统可以通过标准化的协议连接在一起，并在无缝学习环境中对学习日志进行分析和可视化。通过构建学习分析平台，可以对在正式和非正式环境中使用的不同系统中的学习数据进行分析和可视化。

在基于建构主义的体验式学习情景中，重要的是让学习者能随机进入由于财力或物理空间限制而无法获得的“真实”环境。当教育评价是基于学习的成功并且为将来的学习做准备时，研究者更应关注学习者在富媒体环境中“如何学习”，进而解决现实世界中的相关问题，应通过衍生性表现(extended performances)来衡量无缝学习能力。基于学科科学视角，记忆召回(memory recollection)与环境密切相关，在VR/AR中重新创设这种作为虚拟空间的情境线索，对提升无缝学习能力有巨大的潜力。

访谈者：是的，新技术的介入为优化与重塑无缝学习环境提供了支撑。在国内，虚拟现实技术还很少应用于在线学习领域，关于两者的结合以及设计方面，请再给出一些例证?

吕教授：当前，虚拟现实技术应用于在线教学主要集中在创设“呈现式”环境。5G技术的兴起与成熟为在线虚拟现实的广泛应用提供了更多空间。依托5G大带宽低延时的特性，在线教学画质不再受限于带宽，360°任意切换的在线观看视角为学习者提供了更好的沉浸感与临场感，教与学时空分离的问题将得到进一步解决，深度学习与有效交互得以更自然地发生，成为真正意义上的“无缝学习”。在未来，VR/AR平台与传感器、社交媒体和云计算等相结合，采用统一的数据接口、结构、协议与标准，形成分布式的虚拟现实系统。学习者利用运动控件、身体运动追踪系统以及虚拟形象表示等展开情境感知学习与虚拟互动学习，实现跨时空的无缝学习流体验。

从虚拟现实场景设计的角度，建议从两个维度对虚拟现实的在线教学应用进行重新定位(Wen & Looi， 2019)：一是要考虑虚拟现实能否实现基于情境感知的学习体验。大量具有情境感知设计的虚拟现实应用程序是基于学习理论的，如情境学习和分布式认知。这两种理论都强调在重要的情境中通过与人类和工具的互动来学习。其中，情境学习理论的核心论点是知识、行为和环境相互关联和相互依存，学习环境可以改变、增强和支持特定的行为、解决问题的方法以及学习活动(Squire & Jan， 2007)。二是要聚焦学生在虚拟学习环境中如何跨越身体、人工制品以及多个学生的贡献来拓展对概念的理解。应将在线协作式问题解决方案或基于任务的探究式学习与虚拟现实场景有效整合，希望看到更多此类研究。

访谈者：有效的学习环境创设对学习者的知识建构具有至关重要的作用。当前已有不少研究开始着手设计此类学习环境或学习活动，但技术如何与教育场景相结合，何谓有效的结合方式，似乎并未阐明。技术的有效运用应建立在机制明晰的基础上，您能否举例来说明这个问题?

吕教授：必须意识到，尽管科技融入教育的相关研究已进行若干年，但是教学效果却不尽如人意。此问题的原因来自多方面。从研究设计层面来说，大部分研究设计缺乏可持续性和可拓展性，只求短时效果;从推行层面来说，科学技术和真实课堂的结合缺乏紧密性，未从真实的教学问题出发，而是为了应用而应用。我认为，由于学习本身的复杂性，解决该问题需要从学习科学的角度切入来理解无缝学习，并设计具有实践意义的以科学技术为中介的学习环境。学习科学和科学技术彼此关联，教育方式、良好的计划、科技框架的建立以及正确的政策和过程监督都是技术有效应用的关键要素。我们不应该单纯“追求”科技，而应该重点培养人的能力和建构社会文化。

举一个技术与教育场景良好结合的研究案例。新加坡学习科学研究所进行了一个项目——研究手持电脑如何作为认知工具促进学生对环境问题的理解。6所小学的480名四年级学生参与了这个项目，他们拿着手持电脑走进超市，根据手持电脑屏幕上的提示进行各种跟环境有关的探究活动，比如用手持电脑的照相功能给同种产品的不同包装拍照，从而了解不同容量和材料的产品包装的区别;在收银台记录顾客使用塑料袋的数量，并根据手持电脑上列出的问题随机访问超市顾客对保护环境的看法等。在这个实地考察活动(field trip)中， 学生们用手持电脑记录下了数据和他们的思考，并用无线上网功能将其上传到公共平台，分享彼此关于保护环境的心得。研究发现，作为认知工具，手持电脑使得复杂的科学探究活动更具系统性，激发了学习兴趣，并增强了学习者的责任感。尤其是课程学习中结合“数字故事”方法(Laine， Nygren， Dirin， & Suk， 2016)，可以有效提高学习者的21世纪技能和创新学习能力。

三、无缝学习的新话语体系构建

访谈者：论证(argumentation)与话语(discourse)研究被认为是无缝学习领域的有效研究方法，许多有效的论证与话语分析发生在多个参与者之间，即通过与特定科学主题相关的论证与反驳展开评估、反思、推理与决策。这方面的研究国内还比较少，请您做一些介绍。此外，在无缝学习协同论证的评估与可视化方面，也请分享您團队的研究进展。

吕教授：对真实的学习经验进行探究进而生成和评估论点是学习者的基本能力。2019年，欧盟发布的科学素养框架明确科学论证是科学素养的重要内容，科学教育需要积极培养学生批判性对待信息，并提出基于科学、合理证据的观点的能力。美国《下一代科学标准》(NGSS)也将科学论证作为八大实践能力之一，证明逻辑组织和语言输出是重要能力。培养学生的辩论技巧，以及使用这种技巧来理解社会问题的能力是发展其高阶思维的一个重要途径。许多有效的论证都发生在多个参与者之间，参与者会批判性地考虑社会问题、某个事件的历史背景或他人的观点，同时对问题、事件或人物给出自己的解释与观点。

学习建构和评估论点能够使学习者了解社会研究和历史学科的核心，这要求学习者对证据进行质疑和分析，对因果关系进行考虑和透视。传统的论证要求学生提出若干主张以及相关的证据，并保证能够清晰地阐释证据支持主张的原因。良好的论证包括事实和解释的准确性、证据的说服力、证据来源、证据的确证和证据的上下文等特征。然而，有效的协作论证在学校教育中并不常见。协作论证需要学习者和同伴或者教师对某一问题进行深入剖析，在探讨过程中进行协作性论证，包括提出、反驳、质疑、支持观点等环节，最终目标是解决问题。由于缺乏背景知识，阅读和解释技巧不成熟，学习者的推理和解释经常出现错误。许多学习者无法将证据归于任何来源，并且很难通过逻辑推理将各种证据整合在一起来支持一个主张。这时，就需要设计良好的学习环境，通过协作论证(collaborative argumentation)活动来帮助学生提高知识水平。在线协作论证是信息技术支持的协作学习领域的重要研究方向，各国也在开展大量实践性研究来优化在线协作论证过程与效果，但是在中国的研究探索还有待加强。

在之前的项目研究中，我们开发了一个计算机支持的协作论证系统用于科学论证，叫做AppleTree。AppleTree支持学生进行在线协作论证，利用图形进行论证表示，这是一种直观的知识决策的建模方法。研究表明，该系统有效地支持了科学课堂协作论证的实施，对学生的科学论证具有积极影响。目前，我们在一个新项目中使用计算机支持的协作论证系统来支持社会研究和历史课堂上的论证活动。

访谈者：坚实的理论体系指导是构建有效无缝学习环境的基础。学习科学作为一个研究领域已成熟多年，但在国内教育技术专业，学习科学专业课程的开设并不多。您主讲了南洋理工大学国立教育学院的教师职前教育课程“学习、思考和教学技术”和研究生课程“作为认知工具的技术”“学习科学的认知基础”等，请您分享课程设计方面的经验。

吕教授：学习科学从1991年开始在美国壮大起来，标志性事件是当年正式发行《学习科学杂志》和召开第一届学习科学国际会议。自1991年开始，研究者们投身于学习科学研究的初期探索，主要是新旧理论的碰撞和更迭(尚俊杰， 等， 2018)。1996年，美国围绕真实情境中的学习研究召开第二届学习科学国际会议，该时期已经从心理学的研究范式与内容转向新理论与新方法，强调情境的重要性。自21世纪开始，随着神经科学和脑成像技术的快速发展，学习科学迈向了崭新的发展阶段。2007年，OECD发布了《理解脑：新的学习科学的诞生》《理解脑：走向一门新的学习科学》两本著作，将脑研究与学习行为研究融合，形成了教育神经科学。同年，国际上第一本教育神经科学领域的专业期刊——《心智、脑与教育》(Mind，Brain and Education)诞生，《自然》(Nature)杂志在2016年专门设立了学习科学的电子期刊，这些都是学习科学发展的标志性事件。2018年，全球多所高校的教授以及百余位研究人员共同参与，编写并出版了《国际学习科学手册》，系统和全面地反映了国际学习科学研究与实践领域的进展概况，包括理论性描述、最新研究成果、情境化设计、研究方法新拓展等内容。目前，世界各地都拥有成熟的学习科学研究体制、机制以及专业的学习科学研究人员。诸如中国、新加坡等国家都已经建设了以学习科学命名的研究中心或实验室，很多大学也提供了学习科学或相关领域的研究生学位课程。

我举两个我所教授的学习科学课程的例子。在南洋理工大学国立教育学院，我们提供一门叫作“学习科学的认知基础”(Cognitive Foundations of the Learning Sciences)的研究生课程。该课程旨在厘清认知、学习和技术之间的关系，并形成有意义的概念框架。课程主要介绍了学习科学的基本概念、相关理论研究主题以及研究和探究方法，阐明了学习科学是借鉴构建主义、情境认知、社会文化理论等内容，融合认知科学、神经科学、信息技术等相关领域的研究成果，整合内隐学习、真实学习、非正式学习等已有学习研究而形成的。此外，该课程还介绍了如何利用技术设计交互式学习环境，实现连接校内与校外的无缝学习体验。

另一门课程“学习、思考和教学技术”(Learning， Thinking and Instructional Techniques)旨在帮助学习者掌握和运用有关学习理论和原则的基础知识。课程探讨了学习和教学之间的关系，试图回答人们是如何学习的以及各种学习理论是如何指导教学方法的等问题。除主要学习范式外，也讨论了更具体的学习范式，如与应用移动学习和协作学习相关的理论等。我们希望学习者可以理解，教育是一个复杂系统，需要采用多理论、基于多视角、融合多学科才能尽可能寻求到科学的教育规律，并将其恰当运用于实践。

访谈者：关于学习科学指导下的无缝学习理论体系建构，还请再为我们做一些阐述。

吕教授：如前所述，针对无缝学习的理论基础，可以从学习情境出发分析学习者认知的建构与发展过程，这就涉及情境学习理论、知识建构理论和社交学习理论等。首先，情境在无缝学习的实践过程中具有重要作用，无缝学习的实施需要情境化，设计者需要让学习者明确学习内容可以用在何种实际情境下，然后构建特定的学习情境，引导学生运用合理的信息化手段开展学习探究，联系课内与课外。其次，无缝学习能够有效促进知识、技能、方法与思维的拓展、延伸与优化，让学习者在无缝迁移的过程中成为学习内容的积极认知者，在对自身的知识体系进行不断改良与扩建的同时，还能让不同知识贡献者进行想法和思维的相互碰撞与浸润，这也是知识建构理论的充分体现。最后，无缝学习是一种知识构建于个体内和个体间的社会学习方式，是在社交环境下进行认知交互才能够发生的有意义的学习活动。同时，认知神经科学的相关证据表明，人具有“社会脑”，互动影响着学习投入与学习效果，信息技术的加入恰恰可以让学习者穿梭于不同的时间与地点进行社会性学习，从而促进知识与技能的提升。

目前，虽然无缝学习进展迅速，但其研究深度还远远不够。众所周知，教育研究终归是对人的研究，不能脱离对人本身认知规律与脑机制的探索。然而，现在大部分无缝学习研究止于应用层面，缺少对其底层机制的深入挖掘，学习者在进行无缝学习时的脑机制尚不清楚，不同信息技术支持学习者进行无缝学习时学习者的认知有何变化不得而知。幸运的是，认知神经科学和脑成像技术的快速发展为教育研究带来了新契机，我们可以运用认知神经科学的理论、手段與方法，探索学习者在不同情境下进行无缝学习时的大脑反应，如社会学习中人际互动的脑同步水平、个体学习中的脑激活程度等，以此得出基于脑科学的教育规律与研究证据，丰富无缝学习领域的理论体系与方法论，这对信息技术支持下的无缝学习研究具有重大价值。

访谈者：在教育智能化时代，技术赋能在线教育很多方面的新特征，尤其是人机交互技术的发展使其在许多应用中变得普遍。关于智能技术与无缝学习的结合，请为我们提供一些设计与实践方面的建议。

吕教授：技术的发展为创建高沉浸的无缝学习体验提供了有效的支撑。智能技术可以支持学习体验的连续性。例如，分析学习者连续的行为轨迹，提供沉浸学习的场域以及自适应的个性化学习方式。此外，技术的介入能够改变学习者的行为。深度的、有意义的学习体验可以促进使心理计算变得更容易、更快速与更可靠的物理行为。当上述要素有效整合产生高投入学习时，无论时间与场景如何改变，学习者都能感受到持续学习的心流体验。

在联通中学习以及智能技术对学习能力的拓展可视作认知主义学习理论在应用方面的延伸。在此过程中，学习者会产生“普罗透斯效应”(Proteus effect)，即在虚拟场景中学习者的行为会受到自我化身的形象(而非环境)的影响，个人的化身会影响其思想状态。类似于联通主义和情境认知理论分析的是现实环境中的空间认知，“具身认知”(embodied cognition)理论提供了象征映射至真实环境中的分析方式。基于该理论，心理特征是从神经资源与神经外资源之间的持续联系中产生的，智能技术与无缝学习的结合应首先从底层的行为层着手，通过关注学习者的操作和体验，包括内在情感和记忆，以触发学习者产生深度体验从而改变自身行为。

此外，應重视互动、协作、跨设备和讨论过程的顺畅性。如果没有精心设计，“接缝”①可能会在设备、技术、个人和小组学习以及不同学习环境之间的过渡期间发生。对于无缝学习环境的设计，重要的是要确定接缝的发生位置，并找到减少或消除此类接缝的方法。这需重视学习管理平台中情景反馈的机制研究，设计支持基于位置的移动学习活动的创作工具，以期能在不同场景中引导学习者，同时利用可视化与无缝学习环境日志分析工具弥合非课堂场景与现实生活学习之间的边界。先前提到过，无缝学习的本质是基于自我调节的持续学习，其设计应是在确保学生掌握核心知识内容的基础上，创设有效的支架、游戏化场景与社交学习活动，使概念抽象化，激发学习者开展深度学习活动。

建议采用基于设计的研究(DBR)方法论展开无缝学习研究。基于设计的研究旨在通过对特定教育环境的探索性迭代与干预获得有关学习的新洞见。无缝学习的实践应寻求使用基于设计的研究结果为智能技术赋能学习设计提供指南，同时合理评估其应用效能。

访谈者：从20世纪80年代开始，考兹曼(Robert B. Kozma)与克拉克(Richard E. Clark)关于“媒体作用论”的辩论延续至今，人们依然在确认新技术能否有效改变学习方式，探究信息技术环境中的教学与学习规律也成为教育技术研究者的独有视角。请您对这方面的研究做一些介绍。在过去10年中，无缝学习概念的演进与理论阐释始终在发展，但学习发生的“黑箱”还未被揭开，您如何看待这一问题?

吕教授：这是一个有趣的辩论。对于这个问题，观点无数，但总归分为两类：一类认为媒体只是传播知识的媒介，学习者可以使用不同的媒介，但是学习效果不会因为是否有媒介或何种媒介而受到影响;另一类认为媒体参与学习，学习者的知识构建、能力发展和思维培养是在学习者和媒体的共同作用下发生的。很明显，我更支持考兹曼的“学媒相关论”。

我曾经对移动学习在连接正式和非正式学习上的潜力进行过研究，其结论可以归纳为三个方面：一是移动设备的便携性和多功能性能够推动教学结构发生变革，即从以教师为中心向以学生为中心转变。在这种学习文化中，教师扮演着促进者和学习伙伴的角色，而不是知识的唯一来源。以往关于移动学习的研究已经清楚地表明，技术工具的移动性和连通性有助于促使学习者在学习活动中成为主动的参与者。例如，学习者不用坐在台式电脑前看学习视频，而是可以带着移动设备直接和实地探索我们的世界，并与他人分享经验。二是通过创造无缝连接的学习体验，挑战了正式学习和非正式学习之间传统的二分法。在过去几十年中，认知和学习的研究均强调连接校内学习和校外学习的重要性，但校内学习的主要特征仍然是过度关注个体认知、鲜有工具使用以及缺少“认知灵活性”。三是正式学习与非正式学习之间存在着紧密关系，前者基于课堂环境中的固定课程，后者则是学习者有意或无意地参与学校环境之外学习的体验。通过利用移动技术，我们可以在正式和非正式学习之间架起一座桥梁，并鼓励学生在自然环境中学习，以发展特定环境下的能力。

你用了一个非常恰当的比喻!我们真的很想透视学习的“黑盒子”里面到底是什么，以及大脑是如何工作的。有许多教育技术研究论文发表，告诉你一些关于在线教育的干预方式，研究者使用“实验—对照设计”方法来报告结果。他们报告了结果，但没有阐释相关机制。是的，我们需要使盒子透明。所以在学习科学中，我们想要假设和解释学习的过程。最近神经科学研究为大脑如何学习提供了有用的见解。例如，国外有研究者利用功能性磁共振成像(fMRI)记录了学习阶段和测试阶段的大脑活动，发现睡眠组被试的记忆更好。与学习阶段相比，睡眠组测试阶段被试的下丘脑活动有所增强，而清醒组测试阶段被试的下丘脑活动有所减弱。因此，学习后立即进行睡眠行为有助于增强下丘脑的记忆痕迹(Gais， et al.， 2007)。

访谈者：您对国内学者在开展无缝学习、学习科学研究时选取哪些研究方向有什么建议?我们了解到您的团队主持完成多项新加坡国家研究基金资助的教育研究项目，始终保持自己独特的风格与视角，请问您在研究创新方面有什么经验可以分享?最后，本土化也是学科成熟的重要标志之一，请您对中国气派的“学习科学”建设给出宝贵意见。

吕教授：我们需要国际化的交流与团体合作。例如，在撰写本文时，我们仍处于Covid-19大流行之中。我们都在谈论Covid-19病毒消退期间和之后的新常态。大家一致认为，如果我们只对业务回归正常感兴趣，那么我们将错失良机来转变我们的教育!这也是全球合作与定义未来教育的机会!

像联合国教科文组织教育信息技术研究所这样的国际组织已经发起了倡议和论坛，并提供了资源来讨论在Covid-19危机时期如何支持学习。我们有机会与中国和其他国家、地区的学者和教育工作者一起工作，并为构想教育的未来做出贡献。有句谚语说：“必要性是发明之母。”当前的大流行造成了教育的中断，在短时间内我们必须诉诸数字教育手段以保持学习不受干扰。在这方面，北京师范大学智慧学习研究院与联合国教科文组织相关机构共同编写了一系列手册，为如何设计数字教育以及如何应对挑战提供指导。

最后，从我个人的角度分享一些体会和经验。就我个人的研究经验而言，我从事研究工作已经三十余年，曾经在新加坡两所大学任职(新加坡国立大学和南洋理工大学)，经历了多次研究范式的转变，涵盖了教育人工智能、CSCL、无缝学习、计算思维、ICT教育政策等一系列研究课题。一路走来，总的体会是个人的研究兴趣还是要和世界研究的潮流转变相结合，需要有一定的敏锐度和前瞻性，不能只是跟在别人后面走，而是要走在潮流的前面，在大转变之前做充分的研究工作，这样你的成果才能被别人认可。

中国目前在无缝学习、学习科学方面的研究进展很快，不管是在本土工作的中国学者，还是在海外工作的中国学者，都在这个领域取得了令人瞩目的成绩，我很难就如何建立中国特色的学习科学提出特别有建设性的建议。我的基本观点是：教育研究应该重视国外经验的创新性移植，在本土化与国际化之间取得平衡。孔子说因材施教，研究也是一样，要根据不同的目标人群采取不同的教学策略和研究策略，同时也要跟踪和借鉴国际上的最新研究趋向，这样才能产出既有原创性又有学术和实践价值的成果。

[参考文献]

尚俊杰，裴蕾丝，吴善超. 2018. 学习科学的历史溯源、研究热点及未来发展[J]. 教育研究，39(3)：136-145，159.

Chan， T. -W.， Roschelle， J.， Hsi， S.， Kinshuk， Sharples， M.， Brown， T.， et al. (2006). One-to-one technology-enhanced learning： An opportunity for global research collaboration. Research and Practice in Technology-Enhanced Learning， 1(1)， 3-29.

Gais， S.， Albouy， G.， Boly， M.， Dang-Vu， T. T.， Darsaud， A.， & Desseilles， M.， et al. (2007). Sleep transforms the cerebral trace of declarative memories. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America， 104(47)， 18778-18783.

Kuh， G. D. (1996). Guiding Principles for Creating Seamless Learning Environments for Undergraduates. Journal of College Student Development， 37(2)， 135-148.

Laine， T. H.， Nygren， E.， Dirin， A.， & Suk， H. J. (2016). Science Spots AR： A platform for science learning games with augmented reality. Educational Technology Research and Development， 64(3)， 507-531.

Squire， K. D.， & Jan， M. (2007). Mad city mystery： Developing scientific argumentation skills with a place-based augmented reality game on handheld computers. Journal of Science Education and Technology， 16(1)， 5-29.

Wen， Y.， & Looi， C. K. (2019). Review of augmented reality in education： Situated learning with digital and non-digital resources. In Díaz， P.， Ioannou， A.， Bhagat， K. K.， & Spector， J. M. (Eds.)， Learning on a Digital World (pp.179-193). Singapore： Springer.

吕赐杰教授简介：

吕赐杰教授创立了亚太地区首个学习科学研究中心——南洋理工大学“学习科学研究所”，同时任“学习研究与发展中心”联合主任，担任《学习科学杂志》(Journal of the Learning Sciences)的副主编和《计算机辅助学习》(Computer Assisted Instruction)、《计算机支持的协作学习》(International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning)、《智慧學习环境》(Smart Learning Environments)等期刊的编委，是《计算机教育》(Journal of Computers in Education)期刊的顾问，任职北京师范大学智慧学习研究院的特别顾问，同时也是“全球华人计算机教育应用学会”(GCSCE)创始人和“全球STEM教育框架咨询委员会”委员。

收稿日期：2020-09-10

定稿日期：2021-01-11

作者简介：张琪，博士，教授，硕士生导师，淮北师范大学教育学院(235000)。

王杨春晓，博士研究生，北京师范大学教育学部(100875)。

黄龙翔，博士，高级研究科学家，博士生导师，新加坡南洋理工大学国立教育学院(639798)。

责任编辑 单 玲

作者：张琪 王杨春晓 黄龙翔

第二篇：面向混合学习的学习支持服务体系设计与实践

摘要：微课、资源共享课、MOOC等一系列在线课程的兴起，使线上线下相结合的混合学习逐渐成为一种趋势。关于混合学习的研究，目前国内已经有部分学者将视角转向了混合学习中的学习支持服务。该文通过解析与界定混合学习和学习支持服务的具体概念和范畴，结合目前混合学习中普遍存在的共性问题，构建了面向混合学习的学习支持服务体系，并将其应用到具体的视觉文化课程教学中进行了两轮实践探索。最后总结出混合学习中提供学习支持服务的策略：首先，要注意提供服务途径的多样化，“专题网站+QQ+微信”相结合;其次，要注意收集学习者反馈意见，有效管理并改进各种支持服务;最后，要注意每种支持服务协同作用，有效针对教学中的实际问题。

关键词：混合学习;学习支持服务;视觉文化课程

微课、资源共享课、MOOC等一系列在线课程的兴起，为线上线下相结合的混合学习的发展孕育了温床。目前，国内很多高校鼓励开展以翻转课堂、SPOC等形式为代表的混合学习。2017年2月，新媒体联盟发布的高教版《地平线报告》指出：接下来的五年，推进创新文化、关注学习测量、深度学习方法、混合学习设计、重新设计学习空间以及协作学习等六个趋势极有可能成为影响高等教育变革的关键因素。其中，“混合式学习设计”这一趋势连续5年被该报告提及，是关注度最高的一个趋势。美国教育部曾全面分析了1996-2008年间高等教育中开展实证研究的数据，发现相对于传统面对面教学和在线学习方式来说，混合学习是最有效的教学方式;南国农先生也指出：“混合学习理论符合学与教规律，适合我国国情，对当今教育信息化建设和深化改革具有现实意义”。因此，混合学习目前已经成为高校教学改革发展的重要方向，研究混合学习情境下的高校课程发展具有一定的现实意义。

然而，在混合学习的线上学习环境中，学习者容易出现学习动机下降、情感“缺氧”、遇到困難不知如何求助的“危机”。这种情境下，为了帮助和指导学习者进行自主学习、提高他们的学习动机所提供的一切支持都可称之为“学习支持服务”。随着学习分析、大数据、云计算等新技术的不断涌现，对学习支持服务的研究已逐步发展至整个在线教育领域，一定程度上影响了开放课程的质量。纵观目前关于混合学习的研究，已经有部分研究者将主题转向了混合学习中学习支持服务的研究，总结如下：英国学者Kaye Thorne从创造良好的学习环境出发，以全脑学习、体验式学习以及多元智能等理论为基础，论述了如何研究混合式学习中的学习支持。黄荣怀在《混合式学习的理论与实践》一书中的“实施篇”，特地将“Blended Learning学习支持”作为一个完整的章节进行阐述，提出了混合学习中提供学习支持的原因、混合学习中学习支持的具体内容以及混合学习中学习支持的具体实施过程;江涛提出在混合学习视域下，学习支持服务建设的机制需要把握系统性、全程性、智慧化与个性化等特征;陆东梅提出目前开放大学混合学习模式在实践中的应用效果未尽人意，究其原因，主要是提供的学习支持服务不到位，因此，他从混合学习视角出发，分析了目前开放大学学习支持服务的现状，对学习支持服务系统建设进行了探讨，并从资源、平台、人员、学习过程支持服务等方面提出建议。本研究在解析与界定了混合学习中学习支持服务的具体概念和范畴后，结合目前混合学习中普遍存在的共性问题，构建了混合学习环境下的学习支持服务体系，并在“视觉文化与媒介素养”课程(以下简称视觉文化课程)的实践教学过程中加以实施，为学习者提供相应的学习支持服务，以提高混合学习的教学效果。

一、内涵解读：混合学习与学习支持服务的概念解析

(一)混合学习：线上与线下的结合

在线技术与面对面教学的结合被称为“混合学习”(Blended Learning)，即传统的面对面教学与网络教学相结合的教学方式。关于混合学习具体的定义，不同的学者有着不同的见解。何克抗认为：混合学习结合了e-Learning和传统面对面学习的优势，既要注意教师的主导作用，又要体现以学习者为中心的主动性、积极性以及创造性的发挥;李克东认为：混合学习的核心在于通过对“恰当媒体”的选择，能够找出解决教学中特定问题的思路、方法，从而使调节之后的网络学习能在最恰当的地方运用，以协调学习中的速度、效果和规模等因素;Driscoll指出：混合学习包括基于网络的不同技术模式、教学方法的混合，是任何教学技术与面对面指导、与实际工作任务的混合;Singh&Reed认为混合学习是在“适当的”时间，应用与学习风格相契合的“适当的”技术，为“适当的”学习者传递“适当的”知识与能力，从而最大优化学习效果的学习方式;国际教育技术界为混合学习赋予了新的内涵：在保留传统教学优势的基础上，创设一种巧妙融合e-Learning优势的全新教学环境，既要发挥教师对学生的引导与启发、对教学过程的监控作用，又要充分体现以学习者为中心的主动性、积极性与创造性。

根据不同的学者对混合学习的定义，可以总结出混合学习的基本特点：线上线下相结合;以学习者为中心，充分发挥学习者的主观能动性;能体现信息化技术充分与教学融合的思想。相对于传统教学，混合学习的方式能为学习者提供更加丰富的学习资源，不仅有线下课堂的纸质资源，还有线上各类平台储存的网络学习资源，学习者有了更多的选择性;另外，混合学习环境下，学生更擅长将自主学习、小组协作学习等多样化的学习方法结合起来，有利于个性化发展;最后，混合学习打破了传统课堂教师讲学生听的局面，线下课堂以学生为主体、以解决学习者问题为核心有利于促进个体智慧生成，线上课堂利用虚拟社区交流分享有利于促进集体智慧生成。然而，在混合学习带来的这些优势的背后，也潜藏着多方面的问题。首先，学习资源的丰富性与多样性同时也带来了资源利用率较低、学生不知如何选择的问题。在线课程的兴起使网络学习资源不胜枚举，但这些资源的质量参差不齐，真正有价值、适合学习者的却凤毛麟角。因此，要想确保混合学习中学习资源的质量，教师应该为学生严格筛选学习资源，引导学习者选择有价值、促进自我发展的资源。其次，虽然混合学习中学习方法变得更加多样化，但是在学习过程学生的自主性无法确保，自主学习中可能会遇到很多困难，学习动机难以维持。纵观现有相关调查，大部分学习者的学习自主性是无法保障的，学习动机也会因为各种因素逐渐降低。因此，在混合学习过程中，教师需要一定的干涉，为学生提供一定的学习支持服务，以此增强他们的学习兴趣。最后，混合学习方式相对于传统课堂而言，更加注重师生、生生之间的交流互动。线上的互动主要是指以网络通信工具为途径的分享交流;线下的互动主要包括课堂活动中师生、生生之间有意义的对话，课下实践活动中的探讨、交流。有相关实证研究也指出：在线学习中，学习者的社交行为能在很大程度上影响学习效果，特别是分享、信任、参与度等因素。因此，如何在混合学习中促进生生、师生之间的互动交流、提高他们主动分享的意识、增进彼此之间的情感交流，也是混合学习中需要重点关注的问题。总结而言，目前国内高校开展混合学习需要重点关注学习者对资源的利用率、学习者的学习自主性以及互动参与的积极性这三方面的问题。

(二)学习支持服务：帮助与支持学习者

学习支持服务(Learning-Support Services)也译为学生支持服务(Student-Support Services)，意在帮助与支持学习者。对于学习支持服务具体所包含的服务类型的界定，可谓仁者见仁，智者见智：1983年，大卫-西沃特、德斯蒙德·基更等人论述了“学生支持服务”，并将人际面授交流囊括为学习支持服务的必要要素;贝纳雷特·罗宾逊(Bernadette Robinson)认为远程学习中的学习者需要三方面的帮助，分别是如何帮助他们更好地完成学业、取得一个好成绩;如何对课程注册、参加考试等方面进行更好地管理;如何对学生的个人问题进行适当的帮助，如经济上的困难、健康方面的问题等等，即可总结为可以从认知、管理和情感这三方面对学生提供支持;丁兴富等人将学习支持服务分为六个方面：信息服务、人员服务、资源服务、设施服务、作业、检测与考试和实践性教学环节;周蔚将其分为四个方面，包括学习过程中的支持服务、资源支持服务、技术支持和学校行政管理方面的支持;朱祖林则将学习支持服务分为五类，涉及导学、资源、设施、管理和咨询服务;张成龙等人将基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务划分为五个范畴，分别包括教育技术支持、资源支持、环境支持、互动活动支持和管理支持。

虽然不同学者对学习支持服务的类型界定有很大的差别，但是，仔细研读之后可将这些观点归纳为以下几个方面：1.从支持服务的性质出发，分为学术性支持与非学术性支持，前者主要涉及对学生在知识、认知等方面提供支持，后者主要是为学生提供社会、管理和情感等方面的支持。2.从学生的角度出发，将学习支持服务分为认知、情感与管理三大维度，即在学习过程中，可以考虑从学生的认知、学生的情感以及针对学生的管理这三方面给予支持。3.从学习中涉及到的各类要素出发，将学习支持服务具体分为人员支持、资源支持、管理支持、情感支持、评价支持、技术支持等方面，且针对不同情境下的学习或不同科目的学习，这些具体的因素也会发生变化，比如有些学者就认为信息支持也属于一种资源，可以与资源支持合并;有的学者认为管理支持偏向教务方面的工作，与学习的本身联系不大，可以不考虑，而具体应该如何分类，需要结合自己的实际研究考虑。

就本研究而言，学习支持服务是针对混合学习展开的，应该具体针对混合学习的共性问题来设计，这些共性问题在前一部分已经讨论过，主要包括学习资源的利用率、学习者的学习自主性以及互动参与的积极性这三方面。鉴于此角度，选取上述的三个方面，具体问题具体分析。因此，本研究欲从资源支持、活动支持以及评价支持这三个维度提供相应的服务以改善这些问题。另外，在学习支持服务体系中，人员支持是最基本的支持服务，在其他各项支持中发挥一定的作用，促使各类支持服务有效开展，因此，人员支持也是本研究中学习支持服务的一个重要组成部分。综上所述，本研究中混合学习的学习支持服务主要是指：以课程研究团队作为人员支撑，利用相关在线平台上的技术支持及其他相关媒介工具、通信工具，从资源支持、活动支持以及评价支持三方面为学习者提供一系列服务，以提高学习者对资源的利用率、促进学习者主动分享、交流、互动并监督学习者课后自主学习的效果。

二、体系构建：混合学习中学习支持服务的设计

通过对本研究中学习支持服务概念的界定，从人员支持、资源支持、活动支持以及评价支持四个维度构建混合学习中的学习支持服务体系，如图1所示。面向混合学习的学习支持服务要以学生、教师为服务主体，围绕师生、生生、师生与课程之间的教学交互活动，提供线上与线下相结合的各种支持服务。因此，活动支持是整个学习支持服务的核心部分，要围绕活动支持进行展开。人员支持主要包括教师、助教、学委以及小组组长，为资源支持、活動支持以及评价支持提供了基本的人力资源，决定了整个学习支持服务体系能否顺利运行，是学习支持服务的基础。资源支持和评价支持则相当于学习支持服务中的“支柱”，一个提供丰富的学习资源，一个进行学习的效果评价，起到了很好的支撑作用。下面将对这四个方面的支持服务内容进行详细的解读。

(一)人员支持：促使各类支持服务的有效开展

面向混合学习的学习支持服务中的人员支持主要包括教师、助教、学委、小组组长等方面的主力。一个好的人员支持系统，应该具备分工明确、相互协作的特点。在国外，很多开放大学都很注重人员支持方面的服务。英国开放大学人员支持最大的特色就是分工明确，不同的团队负责不同的项目，学生遇到困难也有明确的求助对象。美国凤凰城大学也配备了良好的人员支持服务，拥有七八千名严格管理的专职人员，为学生提供相应的服务，并设有专门的咨询机构为学生答疑解惑。英国的阿克林敦·罗森黛尔大学以为每一位学生提供个性化的支持服务为特色，对人员支持给出以下标准：首先，学生提出的疑问必须有效解决;其次，五个工作日内需对学生的疑惑给予回复。这些人员支持服务的方式，都是国内课程建设者需要借鉴学习的地方。从人员支持中各个要素之间的关系来看，一方面，教师、助教、学委与小组组长内部之间存在一种协作、协商、交流、互助的关系;另一方面，教师、助教、学委与小组组长形成一个整体，作用于学习者，为学习者提供基于他们需求的帮助与服务，以发挥整个人员支持的最大效用，提高教学效果。而教师、助教、学委、组长与学习者又一起构成了课程的学习同共体，如图2所示。学习共同体是指一个由具有共同目标、共同信念的学习者及专家、教师、指导者等助学者共同构成的团体，其形成对师生、生生之间形成有意义的交流、促进学习者之间的协作与反思、促进知识的共建共享等方面有重要的意义。人员支持同时也促使资源支持、活动支持、评价支持服务的有效开展，无论是资源的整理与发布、各种活动的设计与规划，还是学习评价的开展，都需要教师、助教等人员的参与，是其他支持服务能顺利提供的前提与保障。

(二)资源支持：提高学习者对各类资源的利用率

面向混合学习的资源支持服务主要包括以教学内容为基础的基本资源、与教学过程同步更新的拓展资源和学生共建共享的作品资源三个方面。资源支持应注意满足不同学习者的需求，努力达到资源利用的最大化。马斯洛在《人类动机的理论》一书中提出过需求层次理论，表明人的需求有重要性和层次性之分，且只有当低层次的需求得到满足之后，才会追求更高层次的需求。借鉴马斯洛需求层次理论，学习者在参与混合学习的过程中，在资源支持方面也会产生不同层次的需求。其中，基本资源则相当于马斯洛需要层次理论中的生理需要，即最基本的需求，基本资源能够更好地指导学习者对课程基本教学内容的理解。对基本资源的设计，要注意与课程重难点、课程主要目标的紧密结合，以促进学生理解为出发点，且能够引导学习者对课程进行更深一步的学习。拓展资源主要是为了补充教学内容、拓宽学习者视野，是对基本资源在范围上的拓宽、在深度上的挖掘，应该结合学习者的学习兴趣和教学拓展内容来设计。另外，拓展资源可以通过当下广泛流行的微信订阅号进行实时推送，以微信订阅号推送资源的优势在于学习者不需要二次下载，随时随地点击链接即可观看、学习，非常方便。因此，一些适合移动学习、篇幅不大的资源都能以微信订阅号的形式推送。而学生共建共享的资源则是一种自我实现的需要的体现，即学习者通过交流分享、协作学习，共同创造出学习作品，学习者本身既是资源的分享者也是资源的创造者。这些作品会成为新的学习资源供新的学习者借鉴学习，新的学习者又会创造新的学习作品，这样无限循环、反复迭代，达到了“迭代共生”的状态，课程积累的共建共享资源会越来越多，且所有的资源都是在原来学习者创作的基础之上补充完善、提高升华，进一步达到从“共享”到“共生”的理念。

(三)活动支持：促进学习者积极主动分享、交流、互动

活动支持包括以微信群、QQ群或论坛等其他交流方式为主体的交互活动、以小组活动为代表的课堂活动以及参与真实教学情境的实践活动。一方面，师生、生生以及师生与课程之间需要通过活动来建立联系;另一方面，活动支持的提供是为了促进学习者积极主动进行分享、交流、互动，提高学习者的课程参与度。交互活动主要指师生、生生之间通过微信群、QQ群、论坛等网络通信工具和虚拟社区进行沟通交流、分享讨论。生生或师生之间关于日常生活的讨论、询问作业提交要求、寻求日常帮助等非正式交流都可以通过QQ群、微信群等网络通信工具在线进行;而类似于主题活动的探讨、针对某个观点发表自己的看法、分享自己的作品等正式交流则可以通过论坛这样的平台进行。相比之下，QQ群、微信群等工具适合非线性的、非正式的浅层次交流互动，而论坛更倾向于正式的、主题式的、适合深度挖掘的交流互动。课堂活动主要包括根据课程内容规划设计的活动，主要以小组协作学习的形式在课堂教学中开展。活动开展之前，需要为学习者提供具体的活动规划、活动方案以及活动细则，并通过具体的媒介通信工具推送给学习者。为了满足不同学习者的兴趣和需求，有的活动主题还可以设置不同系列的子活动，供学习者自行挑选。“教育源于生活、源于实践，教育活动的开展不应局限在一个封闭的世界里，而应与鲜活开放、充满生机的，‘生活世界’相联系，应当充分利用体验式、生活化的学习情境，让学习者在生活中观察思考、探索成长”。因此，在课程中适当开展实践活动，结合课程内容进一步引导学习者身临其境、积极主动参与到教学中去，可以在一定程度上调动学习的积极性和创造性。

(四)评价支持：监督学习者课后自主学习的效果

评价支持包括学习过程评价中的支持和作业支持。在国外，很多学者都指出新型的学习支持服务应该善于利用数据挖掘技术，通过分析平台保留的相关数据，了解学习者在学习过程中的行为、认知方式等信息，以此为学习者提供更加个性化的支持服务。Riccardo Mazza等人在研究中对课程平台管理系统收集的多维复杂的学生行为、认知等数据运用信息可视化技术进行展示，他们用瑞tyLugano大学信息技术学院开发设计的支持远程教学的工具进行了相关的数据分析，可以帮助教师进一步了解学习者的行为、认知方式、学习风格等特征;陈明选等人指出在教学过程中常态化地收集并分析学习者阶段性的学习结果数据，可以进一步改进并优化教学，要充分利用教学过程中产生的教育测评数据，這样才能设计出可量化的教学目标，为学习者定制个性化的教学设计方案;上超望等人认为开展基于大数据的在线学习评价，能够挖掘出更多与学习者相关的隐性数据，推动在线学习评价从“经验”向“数据”发展，他们还设计了一个基于大数据的在线学习过程性评价系统模型，为个性化的精准在线支持服务提供了一定的参考。因此，在过程评价中，学习者参与互动的积极性可以从相关在线平台自身记录的数据、论坛的发帖量以及参与QQ群、微信群等虚拟社区的讨论频率等方面来分析，这些数据能侧面反映每位学习者在课后的自主学习情况。如果发现有学习者从不参与课程互动、也不在相关平台上自主学习的，或者参与互动态度不积极的，教师或助教可以私下找他们了解情况，并引导、鼓励他们主动参与课程互动。而作业支持可以通过作业参考案例库的形式展现，将历届学生中做得比较好的作业进行分类汇总，并将它们发送给学习者参考借鉴。特别是针对课程教学内容的重难点部分，提供一定的作业参考对学习者来说是非常必要的。

三、面向混合学习的学习支持服务体系实践探索

体系构建工作完成之后，本文以具体的视觉文化课程为例，在视觉文化课程混合学习的开展过程中为学习者提供相关支持服务。视觉文化课程目前使用的教材是南京师范大学视觉文化研究所团队编写的《视觉文化与媒介素养》，该教材主要包括上、中、下篇三大部分的教学内容，具体如下页图3所示。上篇是理论知识部分，主要介绍了相关理论知识与课程核心概念。通过前期的助教经验总结和教学过程的观察可以发现，类似于视觉文化、视觉素养、媒介素养、符号、知识可视化等概念，是大部分学习者都认为比较难以理解的知识点，在爱课程平台的“答疑解惑”模块，也有很多学习者针对这一类的知识点进行提问，对相关概念的深入理解感到困难。因此，上篇的支持服务类型主要以资源支持中的拓展资源支持为主，通过专门为课程资源共享创建的微信订阅号(Visual-culture)和视觉文化学习交流QQ群(群号为：415248010)为学习者提供大量的微视频和文献资料，这些微视频和文献资料分别对应了上篇中比较难理解的概念，对这些学术性较强的概念做了深入的解读，促进学习者对理论知识的理解。中下篇是实践部分，与现实生活体验密切相关，因此，学习支持服务的类型主要以活动支持为主，通过提供一系列的课堂活动、实践活动和交互活动支持，提高学习者参与度与积极性。另外，还提供资源支持中的学生共建共享的学生作品，每个作品的主题都与中下篇的各个主题相契合，提高学习者对资源的利用率。而人员支持和评价支持始终贯穿于课程始末，一是为了促使各类支持服务的有效开展，二是为了监督学习者在自主学习过程中的主动性并检测学习效果。

参照文章第二部分构建的面向混合学习的学习支持服务体系，将其运用到具体的视觉文化课程中，结合课程特点进行具体的学习支持服务内容设计，视觉文化课程混合学习的学习支持服务包含的具体内容如下页图4所示。研究选取海南师范大学15级教育技术专业的视觉文化课程为研究对象，视觉文化课程作为一门专业课，面向海南师范大学教育技术专业的本科生开放。另外，海师大目前正鼓励教师开展混合式教学、翻转课堂、考核方式改革等教改活动，且视觉文化课程已经作为一门资源共享课存在于爱课程平台，为该课程实施混合学习提供了极其便利的条件，因此，课程主讲教师进行了混合学习应用于视觉文化课程的尝试，笔者也以助教身份参与到课程教学实践中，为学习者提供相应的学习支持服务。实践分两轮开展，以期中考核(第九周)为节点，第一周至第八周进行第一轮实践，第九周至第十七周进行第二轮实践。第一轮实践之后，对部分学习者进行访谈、收集学习者的反馈意见，总结第一轮实践过程中出现的问题，对学习支持服务进行修改完善，并在第二轮实践中继续为学习者提供完善之后的学习支持服务。视觉文化课程学习支持服务

(一)初步探索：第一轮实践

第一轮实践涉及到的教学内容主要是上篇的5个章节以及中篇的衣、食两大模块，如右侧表所示。在每周课程任务结束之后，由助教提供相应的作业参考，在论坛上发布与本次课程内容相关的话题讨论，鼓励学习者积极参与，并在下周课程开始之前，发布与下周课程学习内容相关的“学习指导手册”、拓展资源或学生作品案例库，在有活动任务的情况下发布相关活动规划、督促小组分工合作。在课堂上，教师讲解完本周课程的主要内容之后，对上周作业进行及时反馈、当堂点评，并将优秀作业挑选出来，后期由助教推送给其他学习者。有课堂活动时，学委会通过拍照或拍摄视频的方式记录活动过程，课后作为新的学习资源储存在课程网站里，供后面的学习者参考借鉴。

在第一轮的教学实践过程中，通过对学习者平时学习情况的观察与记录、对部分学习者进行访谈，发现第一轮实践中视觉文化课程的学习支持服务主要存在如下问题：1.对于资源支持来说，当资源通过QQ群上传时，查看率较低(作业参考案例除外)，通过微信推送的资源查看率较高;当微信订阅号和QQ群都传递了同一种资源时，微信订阅号更受欢迎;单纯的文档类型的资源查看率较低，图文并茂的资源或视频类的资源吸引力较大。2.交互活动的参与度比较低，学生不愿意在论坛中交流讨论，QQ群中的日常交流也仅有部分同学较为活跃，“边缘化”的情况较为严重。3作业参考案例的作用较大，但是容易使学习者产生依赖心理，当某次的作业不提供作业参考时，很多学习者不愿意自己动脑筋思考，一直“等待”作业参考案例发送才会完成作业。

(二)修改完善：第二轮实践

针对第一轮实践存在的问题，第二轮实践对视觉文化课程的学习支持服务进行了修改与完善。主要体现在以下几个方面。

首先，针对资源支持而言，更加注意资源表现形式的多样化，单纯的文档类资源比较枯燥，只上传至QQ群，很多学习者不会下载查看，如果对文档进行重新编辑，配上与内容相对应的图文，通过微信订阅号推送给学习者，这样的形式更受学习者欢迎，如图5所示。例如，在第十周讲解陶瓷一章的内容时，拓展资源有关于“唐宋陶瓷对比”和“从唐宋陶瓷的外显看内涵”的微视频，直接将微视频上传至QQ群，很多学习者表示“下载会不方便，还耽误时间”“用手机下载会占用内存”等等，而如果将微视频通过微信订阅号的方式二次编辑之后配上与视频内容相应的图文再推送给学习者，那么“只需要点击链接即可观看”“可以有选择性地看视频或者看图文”“非常方便”。但是，对于另外一部分学习者来说，通过QQ群上传的资源可以下载之后储存在移动设备中，这样即使在没有网络的情况下也可以观看。因此，在第二轮实践中，拓展资源既会上传至QQ群，也会经过二次编辑推送至订阅号，这样一来，想下载存儲的学习者会通过QQ群查看资源，想通过点击链接查看的学习者会进入微信订阅号获取资源，满足了学习者不同的需求。

其次，针对第一轮实践中交互活动参与度较低、学生不愿意在论坛中交流讨论的问题，第二轮实践则采用了加分机制，在论坛中发言积极的同学可以加平时表现分。加分机制鼓励了很多学习者加入到论坛的交互讨论中，尽管之前有很多学习者没有使用过论坛分享自己的观点，他们也开始尝试使用这种媒介工具表达自己的想法。除此之外，还将“活动”转换为“比赛”的形式开展，以此提高学习者参与互动的积极性。例如，摄影章节开展了“摄影比赛”活动，并将比赛细则编辑成图文发布至微信订阅号，推送给所有学习者，鼓励大家积极参与，在论坛分享自己的摄影作品，由全班同学一起选出优秀的获奖作品。最终一共有39名同学(全班共有44人)参与了摄影比赛的活动并在论坛分享了自己的作品，且大家提交的摄影作品的质量都很高。活动结束之后，更有很多学习者在QQ群里表示“这样的课程活动不再是枯燥、为了完成课程任务设置的活动，而是既能锻炼自己的能力、又可以提高大家的学习兴趣的活动”“希望以后有更多类似的活动可以参加，通过这次活动也让我重新认识了老师与助教，真好”，明显感受到了大家参与互动的积极性与动力。

最后，针对作业参考案例容易使学习者产生依赖心理的问题，第二轮实践中进行了如下调整：作业类的支持可以在学习者第一次遇到比较困难的题型的时候提供，要注意及时“断奶”，以防他们产生依赖心理。在第一轮实践中发现，对于学习者没有遇见过的题型，如果不提供相应的作业参考案例，很多学习者不知道如何下手，因此，提供作业参考类的支持是为了帮助与引导学习者更好地完成课后作业。通过访谈部分学习者也发现，他们认为“作业参考案例对自己的作业完成提供了很大的帮助”“有时候没有思路的时候会为自己提供一些思路”“主要是在作业的表现形式上为自己提供了参考”等等，由此可见，在一定程度上作业参考案例对学习者作业的完成起到了一定的帮助作用。但是，对于已经出现过的类似的题型，则需要学习者自己多加思考，如果每次的课外作业都为他们提供作业参考，他们的思维就会受到参考案例本身的限制，以至于作业无法体现自己的特色。部分学习者在接受访谈的时候也表示：“每次的作业都会等助教将作业参考案例发给我们的时候，才会想作业应该怎么做”，更有同学表示：“有时候自己的思路会被参考案例影响，最后的作业倒像是模仿，而不是自己的原创”。

(三)总结阶段：混合学习中学习支持服务的策略

1.专题网站+QQ+微信：提供服务的途径多样化

首先，应该充分利用各种与课程学习相关的平台、媒介工具等为学习者提供各类学习支持服务，且学习支持服务具体内容的不同，利用的平台和工具也会有所差别。在第一轮的教学实践过程中，根据学习者对QQ群中的学习资源的下载率和微信订阅号中的图文消息的查看率的差别可知，对于图文并茂的学习资源，学习者更喜欢通过微信订阅号查看，比较便捷;而对于视频类、PPT类的学习资源，学习者则更喜欢通过QQ群下载到自己的设备中查看，可以储存下来。因此，不同类型的资源的提供方式也会有所差异，如果所有种类的学习资源都只是简单地上传至QQ群中，不通过其他渠道发布，那么学习者可能会觉得枯燥无味，反而，有些资源如果经过二次编辑通过别的更便于查看的渠道发布，则能很大程度上提高学习者的学习兴趣，也能提高资源的利用率。对于交流分享的工具也是如此，有的学习者习惯用论坛这样适合深度交流和线性的主题式交流的社交平台，而有的学习者则更偏向于QQ或微信这样适合非正式交流的社交工具，因此，在课程中进行交流互动的时候，应该为他们提供类似的多样化的交流平台，这样他们也具有更多的选择性，提高交流互动的积极性。

2.收集学习者反馈意见：有效管理并改进各种支持服务

其次，在支持服务提供的过程中，应该积极主动收集学习者在学习过程中的反馈意见，根据实际教学情况，适当调整学习支持服务提供的策略。在现实教学过程中，有些学习者可能不会主动提出自己的想法和意见，这时候，就需要教学者主动观察、主动发现。例如，在第一轮实践中，关于作业支持服务的提供，从表面上来看，大部分学习者都能主动参考优秀的案例，并在自己的作业中得以应用，作业质量明显提高。但是根据学习者在每次收到作业通知后的反应和部分学习者的反馈可以看出：已经有很多学习者对作业支持不知不觉产生了依賴心理，在不继续提供支持的情况下，他们可能已经失去了“创作”的本能。这时候，作业支持带来的可能就是负面效果，因此，支持服务的提供者应该及时干预并调整作业支持服务的提供方案。倘若支持服务的提供者在这个过程中不关注学习者的心理变化、不积极主动与学习者沟通交流并了解他们的想法，一味地为学习者提供作业支持，到最后反而会事倍功半、适得其反。而只有在了解了实际的教学情况、了解了学习者内心真正的想法的基础上，再对学习支持服务进行有效管理并改进，才能真正发挥学习支持服务的作用，才能达到解决教学问题的真实效果。

3.四种支持服务协同作用：有效针对教学中的实际问题

最后，学习支持服务的内容应该主要以解决现实问题为目标。本研究的学习支持服务体系主要包括人员支持、资源支持、活动支持与评价支持，人员支持是所有的支持服务中最基本的支持服务，而资源支持的提供主要是为了提高学习过程中学习者对学习资源的利用率，活动支持主要是为了提高学习者对课程活动参与的积极性，评价支持也是为了让学习者更好地了解自己的学习情况，监测学习者自主学习的效果。四种支持服务虽然是为了改善混合学习中需要重点关注的不同方面的问题，但最终的目标都是一致的：即提高学习效果。因此，在学习支持服务提供的过程中，应该注意四类支持服务的协同作用，以人员支持为基础，以活动支持为中心，以资源支持和评价支持为“支柱”，协调统一，有效发挥各类支持服务在混合学习过程中的作用及效果，关注各类支持服务的提供情况，是否有效改善了教学中的问题、是否对学习者起到了帮助的作用。

四、结束语

混合学习的核心是线上学习与传统课堂的融合，因此，本研究中的学习支持服务不仅要面向线上学习，还要面向传统课堂的线下学习。在混合学习中，如何通过提供支持服务来促进线上网络学习与线下传统课堂的融合、如何更好地将混合学习的思想融入到学习支持服务的设计中，这也是值得深入研究的问题。在今后的研究中，笔者会继续关注学习支持服务方面的国内外文献，进一步厘清学习支持服务的发展脉络与思想渊源。尝试结合其他领域的相关理论，指导学习支持服务的应用。

收稿日期：2018年4月18日

责任编辑：宋灵青

作者：白倩 张舒予 沈书生

第三篇：高中地理深度学习模式与实践

摘要：在新课程改革的要求下，现阶段的高中地理教学方式逐渐优化，为了更好地推动教学创新，实现教学管理质量的全面优化，应用高中地理深度学习模式就成为当前教学管理中的核心任务。本文结合当前高中地理深度学习模式构建的基础原则，分析现阶段开展地理深度学习过程中存在的多种问题，以求能够进一步深化高中地理深度学习模式的实践力度，从而有效推动高中地理学习质量的全面提升。

关键词：高中地理;深度学习模式;实践

当前高中地理教学逐渐向核心素养方面转移，这种学习方式能够让学生加深对地理知识的理解。同时在新课程改革的不断要求下，现阶段将地理知识与实际教学内容相结合的方式已经成为教学的核心，而通过教学内容向更深层次转移的方式，更加能够让学生对高阶的知识内容有系统的认识，从而尽可能地帮助学生结合实际学习内容，加深地理知识深入学习能力的全面推进。

一、高中地理深度学习模式构建的基础原则

1、以课程标准为基础原则

在当前的高中地理教学改革中提出地理课程的深度学习主要是为了让学生充分认识到自然地理和人文地理的现状，充分发挥自身主观能动性，有效地加深自然地理和人文地理的认识，从而增进学生地理知识的认识，加深地理核心素养的养成，全面发现自然地理和人文地理特点。而深度学习的建设主要是为了帮助学生充分认识自身的学习现状，结合当前的学习需要，增进对于地理知识的理解和认识，有效地提升地理学习的综合质量，有效地加深学习过程中的课程过程分析以及学习结果的分析相结合，从而全面适应当前的学习现状，推动深入学习模式的落实。

2、以创新思维为基础原则

研究学者认为，学习的过程主要有记忆、理解、应用、分析、评价与创新。在这些学习目标中最为核心的部分就是创新，创新思维的产生，更多的是引导学生在日常的学习中全面加深基础知识的应用，在原有的地理知识上进行重新优化和梳理，一方面提升地理的学习质量，另一方面也是为了有效地推动教学方式改革，实现教学管理创新质量全面提升的同时，有效地促进和推动学生的学习质量。但是在实际的教学中学生本身对于学习分析、学习评价以及创新的理解能力相对较低，因此只有充分发挥深度学习模式，基于创新进行教学引导才能有效地推动深度学习模式的使用，实现学生地理创新思维能力地不断提升。

3、以真实情境为基础原则

为了有效地发挥深度学习模式的作用，在开展深度学习的过程中，教师应当引导学生充分地结合当前的地理知识内容，利用情境教学的方式进行教学模式优化，尽可能地帮助学生加深对地理知识的理解。基于真实情境的学习方式，更主要的就是要明确情境本身的要素结构，让学生深度的参与到地理现象内部，才能加深地理知识的认识。例如在进行丹霞地貌的教学中，教师可以带领学生去甘肃张掖进行地理研学活动，深入丹霞公园内部进行观察，让学生在加深理解的同时，有效地提升自身的学习质量。

二、高中地理深度学习模式的实践

1、建立明确课堂目标

作为教师而言，应当不断优化传统的教学模式，进一步统筹教学引导方式，从而帮助学生转变传统的学习方式，有效地推动教学管理质量的全面提升。但是在当前利用高中地理深度学习模式进行学习的过程中，很多学生都没有充分掌握这种学习模式，导致学习的质量难以提升。因此教师在开展教学的过程中首先要明确当前课堂学习的目标任务，立足学生的学习情况进行专业技能知识和核心素养两方面的内容确定，明确学习要求、实际学习方式、参考文献内容以及学习要素，从而尽可能地推动深度学习模式的实践落实。

2、做好课程内容设计

要想尽可能地加强高中地理学科的核心素养，就要求教师针对当前学生开展地理课程教学的实际现状，系统地梳理当前的教学方式，有效地引导学生通过多种学习方式进行地理知识的学习，同时也要求学生能够在学习的过程中有效地參与到实践的学习中，从而加深对地理知识的理解，有效地实现地理学习方式的不断创新。课程内容设计，主要是建立起明确的情景内容、问题内容、思维创新模式，其中情景内容和问题内容是设计的基础，思维创新模式是学习的核心目的。

3、科学安排课堂教学

学生是当前课堂教学的主体，为了有效地提升学习质量，就应当引导学生积极的参与到当前的学习过程中，以此有效推动地理深度学习模式的建立。例如在进行区域地理知识教学过程中，教师可以让学生自己进行学习目标的梳理，让学生在百度查找相关区域的自然人文地理风貌，提前了解区域的基本特点，从而有效地开展教学实践学习，有效地建立起科学的深度学习模式，让学生自主的进行问题的解答，从而全面加深学生对地理知识的认识和理解。

三、结束语

新课程和新高考改革下，教学方式和理念逐渐转变，教师也逐渐认识到传统教学方式存在的多种问题，为了有效地推动教学改革，深度发掘当前高中地理教学过程中存在的问题，教师应当全面结合当前的教学现状，重新进行教学内容的梳理，在实际的教学过程中将高中地理深度学习模式作为当前教学的主要内容，不断加深学生对于深度学习模式的理解。教师也可以通过观察学生的课堂教学内容的学习现状，将多元教学评价与深度学习内容相结合，全面加快学生素质教育质量的提升，全面推进学生核心素养的培养。

参考文献

[1]普通高中地理课程标准[M]. 人民教育出版社 ， 中华人民共和国教育部， 2018

[2]普通高中地理课程标准(2017年版)解读[M]. 高等教育出版社 ， 韦志榕， 2018

丁毅浙江省宁波市四明中学

作者：丁毅