国内外建筑教学中空间建构能力的培养比较

2022-09-11

1 国外建筑教学中空间建构能力

在国外的建筑教学中, 特别是欧洲传统的建筑教育体系, 都是以法国学院派和德国包豪斯为代表。它们的教育理念和教学模式被中国早期的建筑教育家引入, 并且在很长时期内一直沿用。现代国内很多建筑院校的设计教学方法中仍然可以找到“学院派”和包豪斯的“影子”。

1.1 学院派”的平面建筑教育体系

学院派是世界范围内最早的正规建筑教育体系, 也是中国早期建筑教育的最主要的源泉之一。“学院派”始于1 7世纪法国皇家建筑研究会附设的建筑学校, 后来该校归入刚成立的巴黎美术学院, “学院派”建筑教育才逐渐成熟并开始了世界范围的辐射。在受其影响最早的国家中, 美国很快在继承的基础上为学院派体系的发展做出了巨大的贡献, 宾夕法尼亚大学又是全美建筑院系中的领头羊。

学院派的建筑教育重视的是对构图的玩味, 从精心绘制简单线条的严格训练到具备熟练掌握空间技巧时, 方可着手解决建筑中的实际问题。因此它所培养的建筑师只能成为图纸的主人, 其教学的目标是培养精英建筑师, 而不是能解决实际建造问题的职业建筑师。这种教学理念是与我们当今的人才需求模式相违背的。巴黎美术学院和我们现在的许多建筑设计教育一样将重点放在图纸, 而不是对空间的认知和建构以及它们之间的过渡过程。

1.2 包豪斯的教学模式与空间理念

包豪斯的建筑教学理论提出将艺术与技术相统一作为教育的理论依据, 通过制作车间来完成教学工作的设想, 把设计教育由美术型引导到与技术相结合、并以技术为主导的理工型教育体系中。

包豪斯的建筑教学理论认为学生只有掌握了建筑的基本要素, 即从精心绘制简单线条的严格训练到具备熟练掌握空间技巧时, 方可着手解决建筑中的实际问题。这种从线到面、到空间以至整个建筑的设计思想是一个完整的统一体, 它代表了密斯所遵循的所谓古典传统的思想。包豪斯要求学生毕业时能够知道如何应用现代建筑的语言;而在研究生的培养计划中, 他希望那些有天赋的学生能够更多地应用现代建筑的语言设计出诗一般的作品。

从以上分析不难看出, 包豪斯继承并发展了早期建构理论的部分, 将建筑的本质定位为实物建造和手工制作, 并将更本质的针对实物的操作视为课程的核心方法, 成为一种前卫的建筑教育实践。

包豪斯革新了现代建筑的空间观念, 使对设计问题的研究从二维提升至三维, 采用了模型和实物操作的方式;将设计教育由美术型引导到与技术相结合、并以技术为主导的理工型教育体系中, 因此它对现代建筑教育的发展具有不可磨灭的意义。但是空间的设计方法在包豪斯的课程中并没有体现出来, 空间仍然是不可教的。它从根本上仍然没有培养学生对建筑空间的建构能力。

1.3 国外当代教学中空间建构能力的培养现状

1.3.1 北欧的“苏黎世模型”教学体系

以瑞士E T H-Z苏黎世学院为代表的北欧教学体系是以当代建筑实践为基础, 建立整体的建筑观, 并以建筑空间发展为主线的结构有序的教学思想体系基础教学体系, 即“苏黎世 (教学) 模型”。“苏黎世模型”表达了一种建筑基础教育, 这种开放式教学体系, 打破了传统封闭的教学模式, 确定了教学的内容和程序, 使教学过程公开化、社会化, 允许公众参与, 教学方式也随之改变。同时, 引入参照环境这一概念, 它的建立基于T H E-Z的教育框架、并在教学过程和其理论基础之间建立了明确的联系。

1.3.2 西欧及北美的空间建构教学体系

该区的建筑教学重视培养学生对生活中的空间原型进行体验和解读, 并通过纵向工作室的教学法的方式进行空间教学。教学的目标是通过一系列的设计题目来实现的。以汉诺丁大学为例, 教学的目的是让学生通过对城市景观、建筑空间的感知而后从专业的意义上熟悉他们所生活的城市。重点培养学生对熟悉空间的感受和认知。采用一种超越传统“班级”的概念, 不同年级的学生采取自由报名、自由选择教师和课题的方法, 组成设计小组的方法进行空间与结构原型分析。例如, 在一个叫城市寻踪的课程中让学生从提供的15幢经典现代建筑中选择一例, 搜集图片资料, 做成1:5 0至1:2 0的模型, 并学着将三维模型翻译成一般的图纸, 掌握并表达其空间结构。这种打破年级界限、采用混合编组的教学方式, 对于不同年级的学生来讲, 不仅可以相互交流、取长补短, 增加学生之间的纵向影响;而且可以从一定程度上便于形成教学和科研团队, 有利于工作的展开。这对于目前我国高等院校由于扩大招生造成的师资力量短缺的状况来说, 是有借鉴意义的。类似的方法还有哈佛大学、宾夕法尼亚大学建筑学专业的选择法等。

2 我国当代建筑教学中对空间建构能力的培养实践

9 0年代以来, 我国的建筑教育一直停留在一种过分保守的状态。主要表现在教学内容、教学方式的安排上, 基本上沿袭着十几年、甚至几十年一贯的既定模式。尽管教师们可以在自己的研究领域内享有充分的自由, 然而学生接受的似乎只能是那些已成定论或约定俗成的东西。

但在设计课的改革中, 不同的学校在课程设置、教学目的、题目类型等方面具有一定的差别。以下着重从教学目标、课程设置、教学计划、成果评价等方面介绍其中有关空间建构的教学方法。

2.1 以建构启动的设计教学

我国一些大学在引进国外的空间教育理念后, 结合国内实际情况和自身的办学目标, 将该理念融入课程教学, “以建构启动设计教学”, 并致力于空间建构/建造教学的研究。在这种教学实践中, 将空间分析和空间建构分解为设计步骤的教学方式。以专题性、连续性为主要特征的课程设置改变了传统的以单一功能类型划分的课题设置方式, 从而使空间设计问题明晰化。在教学中, 先入为主的引导学生建立建构和结构的观念。练习中的空间造型必然由结构而导致, 这使学生认识到建构在空间设计的主动作用。教学中采用较大比例的工作模型作为主要的表现与研究手段。空间分析教学方法, 是在设计中的每一个阶段都给出空间设计的一个关键问题, 将空间设计的要点问题分为可以解决的步骤, 以此引导学生将自己的方案深入下去。由于在教学过程中, 学生的真正问题是只知道不行而不知道症结所在, 引导学生思考比告诉学生如何去做要好得多。因此, 有必要教学生一个设计方法而不是设计一个建筑类型。

2.2 中央美术学院的建构教学

中央美术学院的空间建构教学侧重于中国传统建筑文化的发展, 强调对学生创新精神与务实能力的培养。“建构”对他们的教学而言, 意味着一种十分务实的建造训练与思考, 建构的研究体现在具体的教学方法与课程训练中。针对目前的建筑设计教学中使用建筑模型, 但大多是辅助表达设计方案的效果模型, 该校使用工作模型的教学帮助设计者从三维的角度感受和分析空间组合的过程作用。如木构建筑, 既可以从结构角度讨论高度和跨度的问题, 也可以从构造角度研究传统构造和现代构造体系;再如研究大跨建筑可以分别用不同的材料、以不同的构造方式来实现其跨度问题。该校对建构的研究由具体操作性的实践活动来与理论的思辨层面直接联系。对空间和建构的认识, 既重视来自先前的理论和书本, 也重视通过建造来实践。