新课程与教学改革

第一篇：新课程与教学改革

新课程与教学改革主要内容

新课程标准的各项特点对应新课程改革的具体目标。

1、全面体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程功能，促进学校教育重心的转移，改变课程过于注重知识传授，强调学生积极主动学习，在获得基本知识与技能的同时“学会学习”，形成正确的价值观。

2、突破学科中心，设置综合课程(包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育)，改变课程过于强调学科本位，科目过多、缺乏整合的现状。(小学以综合课程为主;初中分科与综合课程相结合，鼓励综合课;高中以分科为主，探讨学分制)

3、关注学生的兴趣与经验，精选终身学习必备的知识与技能，密切教科书与学生生活、现代社会、科技发展的联系，改变课程过于注重书本知识的现状。

4、各科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，改变学习方式，发展学生的搜集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题能力、交流合作能力，改变课程过于强调机械、接受学习。

5、各科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，建议采用多种方法进行评价(成长记录与分析、测试与考试、答辩、作业、集体评议等)，建立促进学生全面发展的科学评价体系，改变课程过于强调甄别与选拔功能的现状。

6、课程标准刻画学生应达到的基本标准，对实施过程提出建设性意见，但不规定实施过程与手段，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔空间。实施国家、地方、学校三级课程管理，增强课程多样性、灵活性，以适应地区差异、学校特点、学生个别差异，改变课程管理过于集中的现状。

《新课程与教学改革》主要内容 第一章 新课程改革与教学理念重建 第一节 新课程与教学改革

一、新课程改革的指导思想、目标与特点

(一)新课程改革的指导思想

“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和***同志‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”

(二)新课程改革的目标

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这是新课程改革的总体目标。具体目标主要指以下五个转变：

1.课程内容的转变2.课程结构的转变3.课程实施方式的转变4.课程评价的转变5.课程管理的转变

(三)新课程改革的特点

1.由“专制”走向民主2.由封闭走向开放3.由专家走向教师4.由立足结果走向立足过程

二、新课程对教学提出的新要求

(一)确立全新的教学理念

(二)建立民主的教学关系

(三)改革教学与学习方式

(四)重建教学管理与评价制度 第二节 新课程背景下教学理念的重建

一、新课程背景下教学与课程的关系

在新课程改革中，课程不再是仅仅由教材、教学大纲或教学计划等文字资料组成的了，而是由这些文字资料和教师与学生对课程的体验和感悟共同组成的，并且教师与学生的体验和感悟将占课程的主体地位。“教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程”。因此，在新课程中，教学与课程的关系是一种动态的、生成性的、互相促进、相互作用的关系。

二、新课程背景下教与学的关系

在新课程的教学中，“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。可见，在新课程下的教与学的关系是一种交流的、互动的和融合的关系。真正地做到在“教”中“学”，在“学”中“教”，教师与学生将组成一个“学习共同体”，在这个共同体中，没有教与学的明显区分，只有共同的学习目标。

三、新课程背景下学科与学生的关系

学科与学生之间的关系其实是教育价值观方面的问题，即教学应该关注学科，还是应该关注学生。新课程倡导的教学是一种学生本位论。它的特点是：(1)关注每一位学生。(2)关注学生的情绪状态和情感体验。(3)关注学生的道德与人格培养。

四、新课程背景下的师生关系

新课程改革的师生关系是一种建立在相互尊重基础上的、动态的平等的对话关系。首先是建立在教师与学生相互尊重的基础上的，这种相互尊重在要求教师尊重学生的同时，也要求学生尊重教师，不能走极端。其次，这种关系是建立在教师与学生地位平等的基础之上的，在相互尊重与地位平等的基础之上，教师与学生之间是一种动态的对话关系。

五、新课程背景下的教学目标

新课程要求建立新的教学目标体系，必须要充分体现素质教育的思想。素质教育为教学提出的第一个要求就是认知与情意的统一。融认知与情意为一体，使之相辅相成，相互促进。素质教育为教学提出的第二个要求是结果与过程的统一。在上述两个指导原则的指导下，素质教育的教学目标应该具有以下特点：

(1)情意性。即在素质教育教学目标体系中，由认知发展目标与学生的情感、态度以及价值观的发展目标共同组成。

2)过程性。素质教育要求教学目标应该是教学情境的产物和问题解决的结果。 (3)个性化。素质教育要求发展学生的个性，追求学生反应的多元性，而不是同质性。

六、新课程背景下的学习方式

新课程要求建立的新的学习方式是一种“以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统”。总体来说，新课程下的学习方式具有以下几个特征：

(一)主动性

(二)独立性

(三)多样性

(四)体验性

(五)问题性

七、新课程背景下的教学环境

教学环境包括人文环境和物理环境两种：

1、人文环境的开放主要表现在打破教与学的界限，打破教师与学生之间的那种束缚与被束缚的关系解放学生的学习等方面。

2、所谓教学的物理环境指的就是教室。教室作为教学的场所，其功能与作用在新课程改革当中也要有所转变，要从封闭走向开放。

教室的开发主要包括以下几个方面。首先，它肩负着为学生与学生之间、学生与教师之间以及学生与社会之间的交流提供条件的责任。其次，教室的空间定义在新课程的教学中也有所改变。可以是将社会引进教室，也可以是将教室设于社会之中。这里的教室已经不是传统意义上的教室，而是真正地成为了一种教学环境。

八、课程背景下的教学组织形式

在新课程的实施中，教学的组织形式应该具有以下几个特征

(一)多样化

新课程改革要求建立多种教学组织形式，它可以包括个别教学、小组教学、集体教学、学生自学等多种形式。

(二)综合化

教学要根据不同的情境采取不同的教学组织形式，

(三)社会化

教学组织形式必须逐步的走向社会化，充分利用社会的资源来完善我们的教学。

九、新课程背景下的教学评价

新课程所倡导的教学评价具有以下几个特点：

(一)由甄别走向发展

新课程教学评价应该承认学生的差异性，关注学生的各方面发展，促进每位学生的发展。

(二)单一走向多元

教学评价的多元化，主要体现在以下几个方面：

1.实现评价主体的多元化2.实现教学评价指标的多元化3.评价方法与评价手段的多样化

(三)由重结果走向重过程

在新课程中，教学评价即重视学生的学习过程，根据不同学生的学习经历做出不同的评价，使评价具有针对性。总之，在新课程中教学评价将由简单的静态的结果性评价走向动态的形成性评价，走向结果与过程评价的相统一。

十、新课程背景下的教学效果

新课程下的教学改革要达到的效果主要有两个方面：一方面是提高质量，另一方面是个性化的。在新课程改革中所追求的“高质量”是一种对每个人的高质量发展的追求，要求每个人都要成为一个自己对自己满意的人。实现个性化的教学有两个方面的含义：一是教学要以促进学生的个性发展为宗旨;二是教学本身要实现个性化。

第二章 课程资源的开发与利用 第一节 课程资源的作用与价值

一、课程资源的内涵

课程资源是指满足课程活动所需要的思想、知识、人力、物力，它可以按三级课程管理分为国家、地方和学校三个层面。

二、课程资源的分类

(一)素材性课程资源和条件性课程资源

根据课程资源的功能特点，可以将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。

(二)校内课程资源和校外课程资源

根据课程资源的空间分布，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源。

(三)显形课程资源和隐形课程资源

根据课程资源的存在方式，它可以分为显形课程资源和隐形课程资源。

(四)自然课程资源和社会课程资源

根据课程资源自身的性质，它可以分为自然课程资源和社会课程资源。

(五)其他课程资源

根据课程资源的物理特性和呈现方式，他还可以分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源。

三、课程资源的开发的作用与价值

(一)国家课程层面的课程资源的开发的作用与价值

国家课程资源的开发对保障国家的安定，强化国家机器，宣传马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想等有重要的作用。同时，国家课程资源是关于爱国主义、国家的安全与稳定、国家的发展与未来的知识和阶级思想等的资源，以法律的形式固定强化下来，不能随意改动，这是保障国家和社会稳定的基本思想资源。此外，还有培养有竞争力的公民所需要的课程资源，这既是国家生存与发展的需要，也是公民个体生存与发展的基本要求。

(二)地方课程层面的课程资源的开发的作用与价值

开发地方课程资源，保证地方文化传统的继承和发扬，是在全球化时代继续保持人类文化多元特色的重要途径。随着人们对现代性认识的全面加深，地方文化资源成为重新被发现和认识的对象，这必然会影响到地方课程的建设和发展。

(三)学校课程层面的课程资源的开发的作用与价值 第二节 课程资源开发的途径与方法

课程资源的开发主要有五个基本途径：第一，开展当代社会调查;第二，审查学生在日常生活中以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源;第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况;第四，鉴别和利用校外课程资源;第五，建立课程资源管理数据库。

一、课程资源开发的前提条件

(一)校长是课程资源开发的先决条件

(二)教师是课程资源开发的必要条件

(三)家庭和社区是课程资源开发不可或缺的条件

(四)学生是课程资源开发的核心条件

二、课程资源开发与利用的原则

(一)开放性原则

(二)经济性原则

(三)针对性原则

(四)个性原则

(五)实用性原则

三、课程资源开发的途径与方法

1.狭义的课程资源开发的途径与方法

(1)调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段;(2)确定学生的现有发展基础和差异;(3)为学生提供反馈资料;4)安排学生从事课外实践活动;5)制定参考性的技能清单;(6)总结和反思教学活动。 2.广义的课程资源开发的途径与方法

(1)从校内到校外——关注学生身边的自然环境和社会资源的利用

(2)从实验验证到实验探究——关注开放实验室和“随手取材”的探究性实验室建设

(3)从课本到多媒体及网络信息资源——关注现代信息资源开发 (4)从物到人——关注教师、学生自身以及社会各方面 第三节 教材的开发与利用

一、教材的开发与利用的原则

(一)理论原则

(二)筛选原则：优先性原则、适合性原则、实用性原则、经济性原则。

二、教材的开发

对教材的开发实现了由单一的“科学世界”到“生活世界”的转变。教材是以现实生活作为最丰富的资源来进行开发的，是以实现生活作为背景和基础的。

三、教材的利用

在利用教材时，还应力求做到以下几个方面：其一是内容结构化。其二是内容问题化;三是内容经验化。

第四节 其他课程资源的开发与利用

一、教师是重要的课程资源

教师本身就是重要的资源，同时还是课程的开发者和研究者。在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的发展。在课程资源的建设方面尤其注重教师的经验。在课程的实施中，要注重教师的主体作用，并挖掘、培养教师良好的素质。

二、学习环境是不可忽视的课程资源

三、学生也是课程资源

四、网络是丰富快捷的课程资源

第三章 新课程与教学设计

第一节 新课程背景下的教学设计

一、教学设计的概念

教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。

二、新课程背景下教学设计基本原则

(一)教学设计应遵循的基本原则

1.教学设计要以学生为本2.教学设计要体现创新性

(二)教学设计中应注意的问题

1.教学设计要注意教学模式的选择2.教学设计要注重教学方法及手段的选择

第二节 教学设计的前期分析

一、教学内容分析

教学内容分析是要解决“教什么”的问题。分析教学内容的首要工作就是选择合适的教学内容，确定其广度和深度。其次是组织教学内容，根据知识、技能的内在逻辑和学生的心理活动特点，安排其呈现顺序。

二、教学对象分析

首先了解，学生的学习要受到生理、心理发展规律的影响，要考虑到学生的生理与心理发展规律，从学生实际发展水平出发，保证学生有掌握的可能。此外，还

要充分注意，学生对于某一学科内容已经掌握的程度，学生的学习态度、学习方法、注意力的稳定性等多种因素。 第三节 教学设计的中期分析

一、教学目标的制订

一个好的教学目标至少要满足以下两个条件，第一，从学生的角度来讲，教学目标不应指向教师的教学行为，而应该是以学生的学习结果作为体现的方式。第二，从教学目标本身的角度来讲，教学目标要力求明确、具体，可以观察和测量。

二、教学策略的选择

(一)学习准备

(二)激发学习动机

(三)给予适当指导

(四)积极反应

(五)及时反馈

(六)注重学生的个体差异

三、教学媒体的选择

(一)依据教学目标选择教学媒体

(二)依据教学内容选择教学媒体

(三)依据教学对象选择教学媒体

(四)依据教学条件选择教学媒体

第四节 教学设计的后期分析

教学设计是一项富有创造性的实践活动，是教学过程中的一门艺术，而评价就在这一过程中起到一个规范与完善的作用。在教学设计成果的形成评价中，主要使用测量、调查和观察三种评价方法。在教师的教学过程中， 可以结合教学内容、教学对象以及评价的特点，灵活的选取各种评价方法。 第五节 教学设计案例——《地球爷爷的手》

一、案例概述

1.教材分析2.学生分析 3.设计理念

(1)学生是学习和发展的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。 (2)架设生活与教材联系的桥梁，引导和调动学生的情感体验，关注学生的内心感受，注意培养学生对事物有正确的情感态度。 (3)使朗读成为学生学习和探究的重要手段。 4.教学目标 5.教学流程

(1)激趣导入(2)读文、识字、探究、感悟(3)拓展与巩固(4)作业设计

二、案例评析

1.该案例的前期分析2.该案例的中期分析3.该案例的后期分析

第四章 新课程的教学组织形式 第一节 班级教学

一、班级教学的优势

1.班级教学大大提高了教学效率2.班级教学大大提高了教学质量 3.班级教学有利于培养学生的集体主义精神和组织纪律性

二、班级教学的局限

1.统一班级教学很难照顾到每名学生的特殊性2.班级教学很难让学生领会学会学习的时代精神

3.班级教学不利于培养学生的探索、创新精神4.班级教学限制了学生自主性、创造性的发展

5.师生之间的互动难以在班级教学中充分发展

第二节 小组教学

小组的划分有两种情况：一方面，教师可以根据教学任务进行临时性的分组;另一方面，教师可以根据能力进行分组。在班级中，教师按学生的智力、能力和学习成绩将学生分成若干小组。

一、小组教学的优势

1.小组教学增加了学生主动参与教学过程的机会

2.小组教学能够引导学生参与教学活动，激发与增强学生学习的兴趣 3.小组教学有助于培养学生的学习能力

二、小组教学的劣势

首先，小组的划分是以学生的能力与水平为依据的，但对学生的能力与水平进行科学的鉴别和区分是很难的。另外，在对待小组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾。不科学的分组造成的副作用是很大的，而且持续的时间也比较长。

第三节 个别化教学

个别化教学是为了适合个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式的特点等而设计的教学方式，但它并不单纯意味着个体独自学习。在个别化教学中，教师给学生布置的学习任务以及进行的辅导必须以学生的学习准备、教学条件和个性特点为依据，教师的作用也主要表现在指导和帮助学生自学以及进行独立钻研，帮助学生又不会学转变到会学。

一、个别化教学的优势和局限 1.个别化教学的优势

首先，个别化教学可以针对学生的个别差异，教师能够根据每个学生的学习需要、能力水平和学习情况等方面进行因材施教。其次，个别化教学可以充分调动每个学生的学习积极性。再次，个别化教学的目的并不是给学生补充多少东西，个别化教学的宗旨是训练学生的独立学习、独自承担学习责任、自主钻研和自我教育的能力。

2.个别化教学的局限性

(1)个别化教学只是班级教学以及其他教学组织形式的有益补充，而不能被作为单一的或长期的教学组织形式。

(2)个别化教学也不是适合所有学生的灵丹妙药。

二、个别化教学的实施

个别化教学中教师教师应该注意的一些问题：

1.了解学生——个别化教学的首要环节2.周密的计划——个别化教学的依据 3.良好的方法——个别化教学取得成功的关键

一、培养学生自学能力的必要性

1.科学技术迅猛的发展，需要人们具有良好的自学能力 2.培养学生自学能力的多重意义

学生自学能力的培养，有助于学生发挥其课堂教学中的主体作用，有利于实现“以学生为本”的新课程改革的核心理念，有利于改善传统的师生关系，减轻学生的负担。

3.养学生自学能力，符合素质教育的要求和因材施教的教育理想

自学这种教学组织形式可以顺应学生的差异性，充分发挥个特的主观能动性。这

也是素质教育和新一轮基础教育课程改革所要实现的教学理想。

二、培养学生自学能力应重视的问题

1.教师要培养学生具有自学必需的内在因素

培养学生的自学能力，首先必须使学生产生自学的动机，使学生明确“为什么而自学”，让他们产生自学的内在要求和热情。 2.教师要培养学生的各种自学能力 自学需要自学者具备多种能力：(1)查阅能力;(2)选择与辨析能力;(3)动口动手能力。

3.教师要加强对学生自学的指导

教师要做好学生自学启发、引导、指导和总结等工作，不仅要求学生记忆知识点，还必须要求学生巩固自学内容以及进行自我测评等工作。

第五节 教学组织形式的选择

一、各种教学组织形式之间的关系

在现实的教学中，每一种组织形式都有其优点和缺点。班级教学适于最经济、最高效的普及教育，适合集体主义精神的培养，适于学生系统科学知识体系的建构，适于教师主动性的发挥;但在因材施教、发展学生个性等方面，则有不可忽视的局限性。而其他教学组织形式虽然可以在教学中做到对学生因材施教，发展个性与能力，但他们在传授知识的系统性及组织性和计划性方面，就远不如班级教学优势。因此，这些教学组织形式是并存的，无法实现相互的代替。只有把他们合理的结合起来才能取各项所长，比各项所短，使教学取得最佳的效果。

二、教学组织形式的合理选择

合理选择教学组织形式要本着从实际出发的原则来进行。

教学组织形式的选择，要充分考虑大到国家、地区，小到学校、班级的具体情况。教师应该从实际出发，积极的创造条件，有步骤、有计划、有秩序的在教学实践中尝试使用各种教学组织形式。

教师在选择教学组织形式的时候，还要考虑到教学的目的、学生的情况等其他更重要的因素。

只有在教学过程中，针对多种教学组织形式的利与弊进行综合利用，优化重组，才能发挥每一种教学组织形式的优势，克服其本身的劣势，保证教学组织整体的有效性，才能保证教学效果的真正优化。第五章：新课程与教学方式的变革 我国新颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新课程的基本理念——以学生发展为本，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，改变了传统教育中过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状。 第一节：新课程所倡导的学习方式与教学方式

一、新课程所倡导的学习方式

改变学生的学习方式，在当前推进素质教育的形势下，具有特别重要的现实意义。单

一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来，学生是知识的发现者。转变学习方式就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的

过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，成为本次教学改革的一个重要特征。

二、新课程所倡导的教学方式

新课程要求改变课程实施中过于强调接受学习和死记硬背、机械训练的状况，为课堂教学注入新的生机和活力。教学方式的转变最终也是为了适应学生学习方式的转变。教师转变了“满堂灌”和机械训练的教学方式，就能够自觉要求学生主动参与，乐于探究，勤于动手。这样，学生除了知识的掌握外，还能够培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从而得到更好的发展。

新的教学方式要求教师必须积极探索并动用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，以促进学生的个性发展。 第二节 自主学习、合作学习和探究学习

目前，在我国的课程改革实践中，出现了许多新的学习方式，归纳起来，主要包括自主学习、合作学习、探究学习(或研究性学习)。“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展;必须着眼于学生的全面成长，促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的终身学习的愿望与能力的形成，促进学生的可持续发展。”

一、学生的自主学习

(一)自主学习的定义

自主学习就是要使学生，不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用主动地、独立地、有目的地去进行学习。

自主学习应该是贯穿于学生学习活动的全过程之中。在学习活动之前，学生自己要能够确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备;在学习活动中，能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节;在学习活动之后，能够对学习结果进行自我检查、自我评价和自我补救。自主学习又是具有内在规定性的，它应该是“建立在学生自我意识发展基础上的‘能学’;建立在学生具有内在学习动机基础上的‘想学’;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的‘会学’;建立在意志努力基础上‘坚持学’”。

(二)自主学习的特征

(1)学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标;

(2)学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习;

(3)学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验;

4)学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

(三)教学实践中的自主学习

自主学习的过程是一种主动的、独立的学习过程，在这一过程中，更多时候是由学生自己来发现问题，解决问题;而教师的作用则在于有创建性地对学生加以引导，即引导学生积极主动地参与到教学活动中来，关注学生在学习过程中所展现出来的创造性思维的火花，培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，对于学生提出的富于个性的独到见解，教师应积极赞赏。

二、学生的合作学习

(一)合作学习的定义

合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略”。因此，合作学习是一种“多边”的合作，其中既包括学生与学生之间的合作，又包括学生与教师之间的合作，它通过学生之间、师生之间的讨论、互助等形式的交互合作学习互相取长补短，共同发展进步。实际上，合作学习的过程又是一个学会合作的过程。

(二)合作学习的模式与基本要素

目前世界上合作学习的模式主要包括：学生团队学习模式、共同学习模式、团体探究模式、结构方法模式、复杂指导模式、合作方法模式。在我国的长期教学实践中，也创造了许多合作学习的模式和方法，如分层次目标教学、分小组合作学习的课堂模式，分层次分组竞赛合作学习教学法，异质合作、同质选学的教学模式，协同——接受型合作学习策略。

合作学习模式都应该具有如下几方面的基本要素。

(1) 混合编组：小组成员的异质互补将确保小组成员各具特色，取长补短。 (2) 互相依赖性：小组成员积极地相互支持、配合，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。

(3) 个人的责任：对于个人完成的任务进行小组加工。 (4) 小组的自我评价：对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

(三)教学实践中的合作学习

合作学习不仅是一种学习方式，而且是一种教学目标，因此教师必须在教学中注意如下问题：

(1)在混合编组时，应力求组内异质、组间同质。 (2)为合作学习创设环境条件。

(3)合作学习只是学习方式的一种，必须适时适度地应用。

(4)注意的是合作学习并不能完全替代接受式学习与传统的教学，要注意合作学习与接受学习、自主学习、探究学习的结合。在合作学习中应注重培养学生的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质。

三、学生的探究学习

(一)探究学习的定义

探究学习又被称作研究性学习，广义的探究学习泛指一切学生主动探究的学习活动，它作为一种学习理念、策略、方法，适用于对所有学习活动的学习;狭义的探究学习则是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式自主开展探究活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力的学习活动。

(二)探究学习的特征

1、问题性

探究学习必须从特定的问题入手，这是探究学习的典型特征。

2、实践性

探究学习不再是单纯的理论化的书本知识的学习，它把学生带到鲜活的现实生活当中，在学生亲身参与问题的选择、研究与解决的实践过程中学习。

3、综合性

探究学习的综合性表现为一种跨学科的综合实践活动，它超越了传统的课堂、学科、传统评价制度，所涵盖的内容涉及到自然、社会、文化以及人类自身。

4、开放性

探究学习的开放性也是它区别于传统学习方式的一个显著特征。这种开放性，一方面表现在学习资源的开放性上，另一方面表现在问题选择、研究与解决方式的开放性上。

(三)教学实践中的探究学习

1、探究问题的确定

探究学习实质上它只是人为创设的一种教学情境，其最终目的是培养学生对问题研究的能力、学习的能力以及正确的态度与情感。学生的探究学习与科学家的探究有着本质的区别，有效的课题研究必须与学生的“最近发展区”相适应。 因此，教师在与学生共同进行探究学习的同时，必须对所选择的课题进行认真思考与研究。

2、重视探究过程

探究学习的过程与科研人员的研究过程有着很大的不同。教师引导学生进行探究学习，应注重让学生学会探究，学会学习。“授之以鱼，不如授人以渔。”教师引导学生探究不应该有了结论就中止，还应该使学生回顾、审查自己探究的过程和方法，总结经验教训，改进学习方法，学会学习。

四、各种新的学习方式之间的关系

自主学习、合作学习、探究学习并不是三种独立的学习方式，自主学习主要是从学习的内在本质出发，表明了新课程所倡导的学习方式是与传统的被动学习、他主式学习不同的;合作学习则突出了学习的合作性，它与“个体学习”相对;探究学习从知识获得方式的角度，与传统的“接受学习”直接相对。只有通过自主学习、合作学习、探究学习三者的优化组合，才能实现由传统的学习方式向新的学习方式的转变。

第三节 协同教学、讨论教学、创意教学和探究教学

一、新的学习方式与教师教学的关系 《基础教育课程改革纲要(试行)》第十条规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

(一)新的学习方式与教师的学生观

1、由“知识的容器”到思想者、创造者的转变

在新的学习方式中，教师必须将学生看作是与自己地位平等的主体，与学生共同地发现问题，研究问题，解决问题;与学生共同地分析、研究、讨论甚至是争论。教师要尊重学生的不同看法与观点，尤其是对于学生的奇思妙想，教师更应该给予适当地鼓励与赞赏，使学生充满自信地去发挥自身的创造力与想像力。

2、由关注学生整体到关注学生个体

新的学习方式旨在培养学生的学习能力、创新能力，这两种能力的养成是与学生的个性发展息息相关的，因此教师必须关注每一位学生的个体状况，为学生的学习活动创设更好的条件，并结合学生的个性对其学习进行科学的引导。

(二)新的学习方式与教师的教师观

1、由“知识权威”转变为共同的学习者、合作者

教师与学生都是学习的主体，学生在学习如何学习知识，如何探究、创新，而教

师要学习的则是如何帮助和引导学生完成学习活动，这两种学习在教学活动中是互动的、发展的。师生的互动合作是学习方式改革与教学改革的一个重要表现。

2、努力成为反思者、研究者

教师在组织和引导学生学习的同时，应该不断地研究和反思。既要研究每一个学生，又要研究自身;既要总结教学中的收获，又要反思自己的教训与不足，从而提高教学水平，促进教师自我发展。

(三)新的学习方式与评价观

新的学习方式促成了评价主体的多元化，尤其是学习中学生的自我评价。学生可以参与制定评价的指标，并参与自我学习的评价。另外，在新的学习方式中，评价的意义也与以往有所不同，新的评价旨在通过对学习过程的评价，促进学生探索水平的不断发展和提高。

二、协同教学

广义上讲协同教学有三种基本形式：师生合作、生生合作、师师合作。 所谓“师师合作”就是要实行小组协同教学策略。

协同教学有利于发挥教师的整体功能，使教学走出“高耗低效”的困境;有利于教师之间形成优势互补，提高整体教学水平与革新能力，以适应发展学生综合素质的需要;有利于减轻乃至消除竞争带来的负面影响，为创新人才的成长和涌现提供民主、宽松的环境。

教师的协同教学是实施综合课程的一种重要教学形式。

以班主任为核心，各科任课教师既分工又密切配合，这种教学形式旨在全面、协调、高效地培养全班学生的素质，构建学生优化的知识结构，使学生的个性特长能得到充分的发展。

三、讨论教学

讨论教学与新课程改革所倡导的理念非常吻合，其宗旨就是着眼于学生的发展，充分发挥学生在教学中的主体性，培养学生的思维能力以及有效地自我表达的能力。

四、创意教学

创意教学也是体现新课程改革理念的一种教学方式。

在创意教学的设计过程中，教师应注意以情激趣，以情引趣，以情促知，以情育人，让富有情趣的课堂吸引学生，更注意将微笑带进课堂，与学生共同营造和谐、民主、宽松的教学气氛，因而，创意教学的课堂应该是充满活力的。教师在设问、点拨、举例、讲解每一个环节，都要充满机智，甚至出人意料又在情理之中，善于调动学生的主动参与精神，善于激发学生的创造性思维。

在创意教学中，教师将大块的时间和空间留给了学生，刻意为学生营造发展的环境，让他们自主参与，充分发挥创造性，并获得成功的体验，这体验使学生尤其是后进生增强了自信心。

五、探究教学

所谓探究教学，其实是一种模拟性的科学研究活动，它强调教师要创设一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索与发现来解决问题。探究教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民。

设疑激趣是前提。质疑探究是基础。辨疑解难是关键。释疑检验是重点。生疑发展是动力。

第六章 新课程与现代教育技术

第一节 关于教育技术与现代教育技术

一、教育技术的内涵与外延

教育技术是在先进的教育思想和教育理论指导下，充分利用现代信息技术，通过对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教育最优化的理论和实践。

二、现代教育技术的内涵与外延

现代教育技术是指以现代教育理论、学习理论为基础，以现代信息技术为主要手段的教育技术。现代教育技术的具体操作内容包括：对学与教的过程和学与教的资源进行设计、开发、使用、评价和管理。 第二节 新课程的实施对现代教育技术的要求

一、现代教育技术应用于新课程中的意义

(一)现代教育技术发展的契机——新课程的需求 《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社区的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。” 另外，纲要还指出，大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育

(二)现代教育技术的意义——解决传统教育手段解决不了的问题

1、更新教学观念

随着传统的师生主从关系被打破，现代教育技术将促进新课程改革中新型师生关系的形成，这将在很大程度上促使本轮课程改革的有效实施。

2、变革教学方式

现代教学技术具有集信息于图、文、音、动、色为一体的特性，综合表现力非常强。课堂不再是唯一的学习场所，学生可以根据自己的情况来决定在什么时候、什么地方学习以及学习什么。

3、补充教学内容

现代教育技术更新是日新月异的，信息流动更新更快，这就可弥补固定课程的不足。这些是传统的教学手段和教育技术所无法做到的。

4、扩大教学规模

现代教育技术将使整个教学活动，从教育者、受教育者直至教学资源的使用过程，实现真正的共享和社会化，使传统的学校的围墙不复存在，使教育走向社会，走向家庭，走向信息技术存在的任何地方。

5、形成相互交流的教学氛围

在网络教学的课堂上，每个学习者都可以在自己的计算机屏幕上得到教师发送过来的信息，听教师讲解，看教师操作，向教师提出问题，得到教师的个别讲解与指导。

通过现代教育技术的运用，可以使师生交流的形式更加多样，潜移默化中形成良好的教学氛围。

二、现代教育技术与新课程的整合

(一)现代教育技术与新课程的整合的实质

在学科课程的的教学过程中，充分利用信息技术的功能，圆满完成学科课程传统的教学目标，并培养学生运用现代信息技术进行学习的能力。

(二)现代教育技术与新课程的整合的原则

1、适时性

教师在讲授课程的过程中，只有适时的运用多媒体或电化教育手段，才能使教学效果达到最优化。

2、针对性

运用电化设备和多媒体技术进行教学，必须依据学科特点和教学任务对其加以选择。如果教师不能有针对性的选取现代教育技术，就会造成人力、物力的严重浪费，所取得的教学效果未必能够达到原初的期望。

3、量力性

任何教育技术手段应用于中小学日常教学，都要讲求量力性原则。在选择题材上，要从学校已有的技术条件，经济条件和教学条件出发。

(三)现代教育技术与新课程整合的途径

将现代教育技术与新课程进行整合有多种途径，以下择其主要的两个途径，即电化教育和多媒体教学。

1、电化教育

1)幻灯、投影的利用。2)电视教材的利用。3)电声教材的利用4)电影教材的利用。

2、多媒体教学

多媒体，通常也称为多媒体技术、电子多媒体或多媒体计算机。 (1)计算机辅助教学(2)网络教育

总之，不论运用计算机辅助教学还是网络教育，教师在使用多媒体时，都应该把握好三种关系：既注重学生的主体地位，又不能忽视教师的主导作用，同时协调两者与多媒体之间的关系。

(四)现代教育技术与新课程整合的意义

现代教育技术与新课程进行整合能够为学生的终身学习打下良好的基础。现代教育技术是学生从童年起就明确自己的学习目标，学会自我设计与自我管理，为终身教育打好基础。尤其是多媒体和网络教育的兴起，更为学生的终身学习带来了物质上的可能性。

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习的能力，在拓宽相关学科知识的同时，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好的应对信息化社会的各种挑战。 第三节 应用现代教育技术需要注意的问题

一、观念的转变

作为一名中小学的教育工作者，要始终明确：任何一种现代教育技术应用与教学都是知识内容、传递手段和教学艺术三者的结合。传递手段与教学艺术都是为知识服务的，只有知识本身才是首位因素，是根基。

二、素质与能力的提高

利用现代教育技术进行教学，要求教师必须具备现代教育资源的合理设计、开

发、管理与使用的能力，以及相当程度的对学生学习的设计、组织、指导的水平。 现代教育技术是以信息技术为基础的，具备良好的信息素养是每位教师运用现代教育技术开展教学的前提。教师信息素养的缺失也是教育技术落后的重要原因。

三、主导作用的发挥

教师要充分利用现代教育技术的监视、交互、分组、在线帮助等多种功能，对学生的自主、协作、探究学习实行有效的引导和帮助，使学生在思维遇到障碍、学习受阻、不能自控时，得到教师的帮助和有效的引导，使集体教学与个别化教学达到完美的结合。

第七章 综合课程及其教学

第一节 课程的综合化与综合教程

一、程改革的必然趋势：综合化

一)新知识是课程综合化的理论来源

21世纪是一个开放的、变革的和复杂多变的社会，在这样的社会中，知识不可能再是固定的、不变的，也不可能是单一的和片面的，知识必将变得更加丰富，更趋于综合，而不是分裂。

二)社会的新发展、新问题要求课程走向综合化

课程的综合化是当代社会发展的一种需求。在当今社会中所出现的问题单靠一种知识和技术是很难解决的，只有综合各种知识以及综合技术才能有效地解决。 三)学生的认知发展也需要课程的综合化

学生的认知结构发展本身要求，在实施分科课程的同时实现课程的综合化，这样才能有利于学生认知的全面发展。

学生在综合课程下，不再是具有单一片面思维的不完整的人，而是一个懂得分析事物的本质，又懂得综合应用各种知识的人。因此，学生认知发展需要课程的综合化，它是促进学生认知全面发展的一种有效形式。

二、课程综合化与综合课程的关系

课程综合化是课程发展的一个必然趋势，它对课程发展趋势的设想，是一种课程理论。而综合课程是一种实践，它是课程综合化的实践和具体表现。

要实现课程的综合化，除了设置综合课程外，还要在课程的实施与组织上也实现相应的综合化，这样才能全面的实现课程的综合化，真正发挥课程综合化所要发挥的作用，真正实现课程综合化所要实现的目标。

三、综合课程与分科课程的关系

课程的综合化是课程改革的必然趋势，但是，这并不意味着要以综合课程完全取代分科课程。

分科课程反映的是人类认识的基本方式中的“分析方式”，这种方式有助于人们探索事物自身的特征，寻找事物的特殊规律，这对于人们认识大千世界很有益处的。

(一)综合课程与分科课程具有绝对的联系性

综合课程是建立在分科课程的基础上的，没有分科就没有综合，没有分科课程的深入研究，综合课程就会流于形式，没有深度。同时，综合课程是对分科课程的进一步延伸和拓展，缺少了综合课程的统合，分科课程就会显得柔弱无力，难于对实践产生影响。

(二)分科课程与综合课程的互助互补

分科课程与综合课程是两种互补的课程形态，分科课程为综合课程提供了丰富的知识基础，综合课程则为分科课程提高了实践价值，增强了知识的应用性。

在课程设计中要发挥课程与综合课程的这种互补功能，就应该促进分科课程与综合课程相融合，使分科课程也具有综合课程的特点。 第二节 综合课程的设计与开发

一、综合课程的内涵及发展过程

一)综合课程是对两门以上学科的合并 二)综合课程是对整体知识体系的建构

三)综合课程是一种以学生的兴趣为出发点、以问题为中心的课程

世界综合课程也出现了新的发展趋势，主要表现在以下几个方面：一是综合课程趋向于为学生的终身发展提供综合基础;二是综合课程趋向于为学生的个性发展提供综合基础;三是重视综合课程与社会的适应性，加强综合课程与社会的联系。这些新的发展趋势对于我国的综合课程研究具有很重要的指导意义。

二、设置综合课程的目的

首先，现代综合课程的产生是为了克服传统教育的弊端，所以综合课程的第一个目的就是除弊。希望通过综合课程的设置提高学生的动手能力，培养学生勤于思考的习惯，激发学生的创造潜能。

其次，随着现代综合课程理论的不断完善，综合课程不仅有除弊这样一个被动目的，而且提出了自己主动发展的目标，那就是为学生的未来发展提供一个综合的基础。

最后，综合课程还有促进课程整体发展的作用，综合课程的设置目的之一就是要增强课程的灵活性，调节课程的结构。

三、综合课程的类型

综合课程可以从不同的角度被分为不同的类型，其主要类型是相关课程，广域课程，跨学科与超学科学习。

(一)相关课程

所谓相关课程是指“一种科际联系的模式，指不打破学科界限，在某些学科之间加强联系的组织方式”。

(二)广域课程

所谓广域课程是指：“打破原有的学科界限，将相关学科的知识或原理从整体的角度考虑，在更广阔的知识范围内重新组织课程内容”. (三)跨学科与超学科学习

所谓跨学科与超学科学习是指“围绕某一主题，将学科知识教学与学生生活结合起来的教学”，同时它又是课程组织形式。

四、综合课程设计的原则

(一)与分科课程相联系的原则

我国的综合课程必须与分科课程有机的结合起来，综合课程与分科课程应该是相互补充，相互促进的。

(二)整合知识的原则

在设计综合课程时，要注重各科知识的内在联系，综合学生的兴趣和社会新问题，重新组成具有实际价值的知识体系。

(三)组织形式灵活多样的原则

综合课程是一种具有开放性、融合性、灵活性、综合性和实践性的课程。

(四)学生主动学习与教师指导相结合的原则

综合课程的学习是以学习过程为主，而不是以学习结果为主的。在这个学习过程中，教师对学生的指导是必不可少的，教师应该教给学生学习的方法和研究的方

法，为学生的学习提供技术帮助。只有将学生的主动学习与教师的指导有效地结合在一起，才能使学生在有秩序、有效率的教学环境下，主动完成对自身的塑造，促进自身各方面能力的发展。

五、我国新课程中的综合课程设计

(一)注重综合课程的连贯性

在《纲要》中明确规定，要整体设置九年一贯制的义务教育课程，这里的整体设置就是指要保持义务教育的连贯性，其中主要是要保持综合课程的连贯性。

(二)在初中与高中阶段以分科为主，以综合为辅

(三)重视综合课程与社会联系

第三节 综合课程的教学

一、综合课程教学的基本理念

(一)学会学习

在综合课程的教学中，学生的认知发展不再单纯的依靠对知识的积累，而是对学习方法的掌握。学生在综合课程中更多的学习到的是学习的基本方法以及发现问题、解决问题的方法。在综合课程中，学生的学习更注重对学习过程的感受，而不是对学习结果的评判。教师更注重学生的实际操作能力和解决问题的能力，而不是学生的知识储备量的大小。在这样的教学中，学生更多得到的是各种能力的提高，而不仅仅是知识量的增长。另外，教会学生学会学习也为学生的终身学习打下了基础，学生只有掌握了学习的方法，才能够自如的应对那些不断涌现的新知识、新技术，使自己始终与社会发展保持步调一致。

(二)学会生存

学会生存的教育理念的实质就是要培养学生的自我效能感，使学生能够适应社会的快速发展，能够在科学技术起主导作用的社会中找到自己的生存位置，培养学生适应未来社会的新的生存观念，如自我实现、个性成长、创新、社会责任感、自我道德感等各种观念。

(三)学会关心

综合课程是一种综合性很强的课程，它不仅肩负着培养学生的综合思维能力的任务，同时也肩负着将学生的知识成长与精神成长相综合的任务。综合课程应该积极采用各种形式，培养学生的爱心以及责任感，使他们关心社会，关心他人，关心人类的发展，关心自然的变化。 四)学会合作

“合作”是综合课程最重要的理念，它不仅指导着综合课程的实施，而且也是综合课程所要达到的最主要的目的。“合作”是综合课程内含的一种理念，可以说没有合作，就没有综合课程。

二、综合课程的教学模式

(一)创造性教学模式

创造性教学模式是以激发学生的创造激情，形成学生的创造意识，培养学生的创造能力为目标的。在教学的组织形式上，多采用以个体研究为主，小组讨论为辅的形式。在评价方面，创造性教学比较侧重于对学生的创造意识和独立进行创造的能力进行评价。

(二)发展性教学模式

发展性教学模式是以学生的终身发展为关注点的。它主要的教学目标是培养学生终身发展的思想，教授给学生终身学习所需要的基础知识和基本的学习方法，使

学生形成良好的学习习惯，从而促进学生学习的能力的不断提高，为学生的终生学习打下学习的必要基础。

(三)合作性教学模式

合作性教学模式是一种以培养学生的合作意识、发展学生的合作能力为目标的教学。合作能力是人的认知能力、展示能力、操作能力、自评能力以及协调能力等各种能力的综合。在合作性教学模式中，对于学生的评价应该是过程性、描述性的评价，应该以记录的形式将每个学生的表现记录下来，指出学生在活动中的能力缺陷与不足，从而促进学生合作意识与合作能力的进一步发展。

第八章 研究性学习的组织与实施 第一节 研究性学习概论

一、研究性学习的提出

1、研究性学习的涵义

广义：它泛指学生探究问题的学习，是与传统的接受性学习相对应的，是指教师或其他成人不把现成的结论告诉学生，而是学生自己在教师或他人的指导下，自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。也就是说，研究性学习是与接受性学习相对应的一个概念，是一种学习方式，是一种教育理念或策略。它可以渗透于所有学科的教学活动中。

狭义：研究性学习是一种专题研究活动，它是指学生在教师的指导下，从自然生活和社会生活中选取并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这里，它指的是专门的研究性课程。

因此，可以说，研究性学习包含两个层面的涵义：一种是研究性学习方式，另一种是研究性学习课程。

2、为什么要提出研究性学习，他的目的和特征是什么?

从历史上看，研究性学习首先是一种学习方式、一种教育理念与策略。它涵盖所有学科课程，贯穿于各学科教学活动的始终，渗透于学生学习的任何方面。但是，由于长期以来我国学校教育中普遍存在着以“接受性学习”为主的学习方式，严重忽视了学生的创新意识以及实践能力的培养。因此，为了找回研究性学习应有的位置，研究性学习这一问题被提上日程。设置研究性学习的目的在于改变以传统的讲授知识为主的学习方式，为学生提供开放的学习环境，培养学生的创新精神与实践能力。无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，研究性学习都是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，在新一轮基础教育课程改革中有着不可替代的作用。两者的本质都是为了实现学生的发展，教会学生学会学习，培养学生发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新意识与实践能力。

3、研究性学习提出的渊源

研究性学习的思想渊源可以追溯到20世纪初。最早提出在学校科学教育中使用探究方法的是美国教育家杜威。他提出了“从做中学”的基本原则，提出了“教育即生活”、“学校即社会”的基本主张。他认为，学生不能静坐在固定的位置上，消极被动地接受教师灌输的知识，而应该“从做中学”。他反对传统教育只强调信息和知识的积累，而忽视了科学也是思考的一种方式和手段。杜威强调的是解决问题的方法与过程，认为只有在解决问题的过程中，学习才可能发生。因此，可以说杜威是研究性学习的首倡者。

20世纪60年代，美国著名的教育心理学家布鲁纳撰写了《教育过程》一书，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力，培养能力的新教育观，并率先

倡导以训练和发展学生智力为目标的“发现法”，锐意改革和创新教学方法。“发现法”的基本精神也与研究性学习相一致。布鲁纳认为，在教学中应该努力为学生创造出进行科学研究与科学发现的情境，使学生主动地发现知识而不是被动地接受知识。他认为，发现法能使学生像科学家那样思考问题，探索问题，最终达到对所学知识的理解与掌握。这样，发现法就被作为一种激发学习兴趣、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法，受到教育界的重视。

另外，施瓦布对科学教育领域也提出了探究式学习。由于探究式学习在解决教什么、学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学家加涅对探究式学习从理论上进行了论证，而使其受到人们的重视。这些都可以看作是研究性课程及其教学的实践雏形。

4、研究性学习提出的国际与国内背景

当今时代，人类已经进入经济全球化、知识经济与信息高速发展的时代，各个国家、地区之间的经济、文化交往日益频繁，相互联系更加密切。经济全球化要求人们具有更强的全球意识、国际视野、开放的思维方式，具有合作意识、交往能力，要求人们学会交往、合作、分享，具有处理国际事务的能力。同时，知识经济的发展，知识更新加快，要求人们具有创新精神与探究能力，具有提出问题、分析问题与解决问题的能力，具有一定的实践能力。但是，传统的接受性学习很难适应这一要求，研究性学习无疑是知识经济和信息时代最有效的、占主导地位的学习方式。它能有效地转变学生的学习方式、教师的教学观念与教学方式，可以为学生的自我发展提供足够的空间，有利于学生形成主动探究、主动思考问题和勇于创新的能力。

从我国来看，长期以来我国中小学的教学存在严重弊端。中小学的教学目标单一，教学方式单一，过于注重对学生灌输知识而忽视了对他们的能力的培养，学生严重欠缺创新能力、探究能力、发现问题与解决问题的能力。在传统的教学过程中，过多地依赖于接受性学习，即以教师教授为主，学生主要是接受，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识。这是教师偏重知识传授和技能训练的传统教学方式，是学生被动地接受知识的机械操练的学习方式。教师机械地教，几乎“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，学生机械地接受，死记硬背，填鸭式教学。这样培养出来的学生很多成了高分低能者。这种接受性学习方式几乎成为主导的、甚至是唯一的学习方式，严重地限制了学生的主动性与创造性的发挥。 当然，提倡研究性学习并不是对接受性学习的完全否定或贬低，主要是想找回研究性学习在课程中的应有位置。研究性学习最根本的目的在于使学生形成一种问题意识和批判精神，并形成一定的创新能力和实践能力。研究性学习与接受性学习二者都是必要的，是相辅相成的，研究性学习是对接受性学习的一种改革与补充。

近年来，我国大力提倡素质教育，其基本指导思想就是以学生发展为本，因而特别需要改变学生的学习方式和教师的教学方式。而研究性学习的根本出发点就是改变学生传统的学习方式，培养学生的创新精神与实践能力，以适应素质教育的要求。

5、国外实行研究性学习的现状

欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”等研究性学习活动。美国的劳伦斯中学在1985年开设了“自主课程”，现在研究性学习已经在全国范围内的学校普及，成为一种有效的教学理念与实践手段。日本在新课程体系中设立了“综

合学习时间”，开展“跨学科的、综合性的”学习。“综合学习时间”把学习方式的转变视为主要内容，它的设置被认为是日本的新课程最突出的特色之一。法国的研究性学习被称为“多样化途径”。“多样化途径”的目的是加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识，它是一种实践性的教育活动。由此可见，研究性学习的开展是国际基础教育课程改革的共同趋势，它以转变学生的学习方式为目的，强调一种主动探究和创新实践的精神，着眼于给学生终身受用的知识和能力。我国当前的新课程改革强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程，顺应了世界课程改革的发展趋势，回应了时代对教育的需求，是信息时代基础教育课程改革的必然选择。

二、研究性学习的基本理念

1、研究性学习的指导思想

以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，以激发潜能、发展个性和完善人格为中心，促进学生个性健康发展，努力提高学生全面、综合的素质。

2、研究性学习的实质

从研究性学习的指导思想可以看出，研究性学习的实质即是以学生发展为本。以学生发展为本，就是要尊重学生的人格和创造性，着眼于学生的发展，一切为了学生的发展，一切有利于学生的发展，为学生的能动性、自主性、创造性的发挥提供广阔的空间。研究性学习强调学生通过自己的实践性活动，培养自己发现问题、分析问题与解决问题的能力，激发自己的创造才能，增强自己的实践能力。

3、研究性学习的特点

研究性学习的特点是注重学习过程而非学习结果，注重知识技能的运用而非知识数量的积累，注重亲身参与实践与体验而非接受他人的经验，注重全体学生的发展而非少数尖子生或精英化教育。开展研究性学习的目的是通过学习这一过程，使学生学会研究的方法，养成良好的习惯，激发学生的研究兴趣，培养创新精神，所以它更侧重于过程。“研究”不是目的，而是培养学生的创新能力、促进学生全面发展的一种手段。它以转变学生的学习方式为出发点，强调的是学生通过亲身实践获得对社会的直接经验。研究性学习更注重学生的学习过程以及在学习过程中的体验与感悟，学生在能力和素质方面的提高是更重要的东西。同时，研究性学习更注重全员参与，同时让学生学会相互交流和协作，发挥各自的长处，使每个学生在学习的过程中都得到锻炼。

4、研究性学习实施的基本原则

研究性学习课程的实施需要遵循以下几个原则。 (1)自主性原则

在研究性学习的实施过程中，教师要注意培养学生独立思考、主动参与、积极探索的自主能力。在研究性学习的实施中，从研究课题的选择，研究目标、内容的确定，到研究过程的进行，以及研究成果的呈现，都应该让学生自主地去决定，使学生真正成为活动、实践的主体。教师要充分尊重学生的需要、动机、兴趣和爱好，应该为学生主动性与创造性的发挥提供足够的空间。 (2)共生性原则

研究性学习是教师与学生共同提高、共同发展的过程。研究性学习对教师的素质提出了更高的要求。可以说，教师与学生是站在同一起跑线上。教师要转变教育观念，就应加强对研究性学习的目的、意义和实施方法的认识，同时还必须加强学习，重视自身科研素质的提高。在研究性学习中，教师最重要的是教会学生怎

样学习，如何思考，帮助学生培养创新精神与实践能力。进入研究性学习以后，有些教师在指导学生学习时可能感到力不从心，意识到自己知识结构单

一、知识面狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从而产生继续学习、完善自我的强烈愿望。在研究性学习的实施过程中，教师因此获得多少新知识并不重要，重要的是能激发起自己不断学习、终身学习的愿望，因为这是未来教师必须具有的品质和素养。 (3)双向性原则

研究性学习与学科教学两者相互作用，相互补充。通过学科教学，学生能够掌握必需的科学知识，可以说，学科教学是研究性学习的基础。但是，传统的学科教学很难培养学生综合运用知识分析问题与解决问题的能力，并严重抑制了学生的创新意识与实践能力。因此，研究性学习又是对学科教学的一个补充。 4)开放性原则

作为一种实践性的学习活动，研究性学习强调超越课堂，超越书本或教材，让学生走出课堂，走出封闭的教学环境，走出学校，走近自然，走入社会。这就打破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态的、开放的学习环境中，在现实生活情境、自然情境和社会情境中学习;研究性学习的内容涉及的范围很广泛，它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方法，具有很大的开放性。 (5)过程性原则

达到研究性学习的目的主要取决于过程。研究性学习更注重学习过程而不是结果。在进行探索、研究的过程中，学生可以逐渐丰富自己的知识，积累经验，培养自己的综合能力。

5、研究性学习的价值定位

对于学生而言，首先，研究性学习可以使他们保持独立的研究兴趣，丰富学生自身学习的体验，更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验与完整的学习过程。其次，研究性学习可以养成合作与共享的个性品质，通过个性化学习与小组学习促使学生合作与共享品质的形成。再次，研究性学习可以增强独立思考的能力。由于学生是研究性学习、实践的主体，学生可以自主地发现问题，解决问题，进而培养自己独立思考的能力。最后，研究性学习可以使学生建立合理的知识结构，有助于学生形成尊重事实的科学态度。学生走出了封闭的课堂，走近自然，融人社会，在更开放、多元的学习环境中，可以获得更多更广的知识。这有助于学生从客观事实出发进行独立思考，进而培养尊重事实的科学态度。

三、研究性学习的目标设计

1、研究性学习的总体目标

研究性学习的总体目标是实现以创新精神与实践能力为重点的创造性学习，主要着眼于培养收集、处理信息的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，创造性思维能力以及永不满足、精益求精的科学态度。研究性学习的目标是通过一定阶段的积极学习，促进学生的基本素质充分而各有特色的发展所能达到的标准。研究性学习的目标既要受教育总目标的制约，同时又要反映国家的教育性质和发展方向，以及体现其课程特点。

2、研究性学习的具体目标定位

(1)通过亲身实践，获得亲自参与研究探索的积极体验

(2)培养学生的问题意识，提高学生独立发现问题、提出问题与解决问题的能力

(3)学会分享与合作

(4)培养学生的创新意识、创造思维能力、和动手实践能力 第二节 研究性学习的开展与实施

一、研究性学习的基本模式

1、知识探究型：是指学生在学习某一方面的知识以后，在教师的指导下，拓宽学习范围，通过亲身参与实践，获得学习体验，之后通过学习报告等形式进行呈现并与伙伴互相交流，分享学习成果。这种学习性研究还处于初级阶段，但对于在更大范围内和更大程度上激发学生的研究性学习兴趣来说;无疑是个很好的起点。

2、学术研究型：是指学生在各学科学习中，对某一教学内容产生了浓厚的兴趣，从而选定课题，确定课题的内容与原则，寻求研究人员进行合作，并进行研究探索，写出学术论文。这种模式使学生有广阔的思索与创造空间，有绝对的主动权。学生可以尽情地思考，大胆地总结，自由地进行探索。这种模式中学生进行探索的角度十分广泛，对一个问题可以从社会学、文学等多学科的角度去分析和探索。

3、社会调查型：是指学生在选定某一个课题后，进行问卷调查或实地访谈。学生可以到社会上调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教,也可以通过上网、观看各种音像资料进行广泛的资料查阅。

4、创造发明型：在学生的课题研究中，最高层次的研究是科技的创新发明，但这种比较少见。

二、研究性学习的组织实施程序

研究性学习的实施步骤主要包括选题、开题、实施和结题四个环节。

1、选题。在选题之前需要作好背景知识的铺垫，可以通过开设科普讲座、参观、访问等形式来介绍研究性学习成功的经验，调动学生的积极性，诱发学生的探究动因。选题可以由教师提出，也可以是学生根据自己的特长和爱好自主选题，更多的是通过师生合作最后确定项目，要给学生一个自由驰骋的思维空间。一般情况下，课题要与学生生活直接相联系，切入口较小的课题比较受欢迎，而且容易实施。选题可以涉及自然、生物、气象、环境、农业、经济、社会、政治等许多领域。

选题时要注意以下几个问题：(1)选择的题目不宜过大，要注意其可行性。(2)选题内容不要过于抽象。(3)有些选题提出的依据不足，要努力克服这一点。

2、开题。由学生自愿组成课题组，多采用学生组合、老师适当调节的做法。该课题组通过查阅、搜索、收集与课题相关的资料，了解该课题的最新研究成果，由学生选聘指导教师，共同制定研究方案和实施计划，在学校给予的时间范围和物质条件下进行研究，最后再处理结果，撰写报告，并以班为单位组织进行开题报告。开题报告会由各研究小组选派一位代表向指导教师和全班学生汇报，同时指导教师和全班学生可提出问题，由小组内的成员来回答。其目的是明确研究的意义，完善课题研究计划，使课题研究具有更大的可行性。

3、实施。研究方案在开题报告获准通过后，就可以按计划进行分头研究。在实施过程中，教师要对研究性学习的实施进行有效的监督与指导。教师在此时是研究性学习的组织者、指导者、建议者和促进者，他可以提供信息，启发思路，介绍一些方法和线索。同时，在研究性学习过程中，要注意培养学生的团队精神和集体合作精神。

4、结题。各研究小组完成课题的研究后，需要写出课题研究报告和研究工作报告，描述研究思路、研究过程，以及参与课题研究的体会等，并呈现于书面文字。

教师要指导学生总结出规律性的东西，要实事求是地总结并安排好总结。在这一过程中，教师和学生共同分享研究成果是非常重要的。

三、研究性学习中的师生定位

1、研究性学习对教师的要求

研究性学习首先要求教师要更新教育观念。研究性学习对每一位教师来说都是一个全新的挑战，教师的角色发生了重大的变化。在传统教学中，教师是知识的拥有者与传授者，是知识的权威，学生主要从教师或书本那里获得知识。因此，在传统教学中，教师扮演的主要是知识灌输者的角色。而在研究性学习中，学生主要通过亲身实践、探索来获取知识。教师从知识的权威转变为与学生共同合作研究的参与者，从知识的传递者转变为学生学习的促进者、组织者与指导者。这需要广大教师从内心深处真正接受这一转变，并体现到实际行动当中。其次，知识面狭窄、知识结构不完善的教师难以应付研究性学习对教师跨学科的综合知识结构的要求。研究性学习是一种全新的课程，它的开放性、探索性和实践性等特点，对习惯于纯学科教学的广大教师来说，是一种严峻的考验。教师必须加强学习，要重视自身科研素质的提高，要学习开展研究性学习活动的具体方法，懂得如何做课题研究。在传统教学中，有教学大纲，有统一教材，而研究性学习强调的是以问题为中心，教师失去了多年以来可以依靠的教学大纲和教科书，也没有了固定的教学模式和教学方法。这就要求教师要精心设计自主性、探索性的教学环境，不断地更新教育观念，不断地更新知识，使自己具有一专多能、跨学科的综合能力，具有指导学生进行研究的能力。再次，研究性学习要求教师要增强合作意识，实行专业之间的相互合作与帮助。传统的教学方式割裂了教师之间的互相合作关系，而研究性学习需要综合知识与综合思维，需要教师之间的互相补充与协作。研究性学习为教师素质的提升提供了一个良好契机。

2、研究性学习对学生的要求

研究性学习由于赋权于学生，主体自然也就是学生。学生处于一种自主的、现实的、开放的、融洽的环境中，学生可以根据自己的需要、兴趣与爱好选择学习内容。这就要求学生要有积极的参与意识，具有强烈的探究欲望。学生要积极发挥自己的主观能动性，相信自己的能力，张扬自己的个性。

3、研究性学习中教师与学生的关系

研究性学习是以学生的直接经验为基础而开发和实施的。它鼓励学生的自主性选择与探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位。从研究课题的提出、研究目标和研究内容的确定，到研究人员的组成、研究过程的进行，以及研究成果的呈现，都是由学生自主实现的。教师从传统的知识传授者、权威者成为引导者、参与者、顾问，学生成为学习的主人。教师必须尊重每一位学生，信任每一位学生，赏识每一位学生，尤其要以一颗真挚的爱心，去接近那些后进生。爱因斯坦、牛顿都曾是“笨孩子”，后来却成了伟大的科学家。在研究性学习的过程中，原有的指令性、权威性、专断性的师生关系被打破，师生双方互相尊重，互相信任，真诚合作，师生之间形成平等合作、民主对话的新型民主关系。在研究性学习中，教师将从单纯的知识的传授者、灌输者成为学生学习的促进者与指导者。教师要不断更新自己的知识结构，开展教育研究，提高合作能力，提高个人的综合素质，这对于建立新型的师生关系是十分必要的。

四、研究性学习的科学评价

研究性学习的评价是整个研究性学习中非常重要的一个环节，是实现课程目的，发挥教育作用，并进行质量监督的有效手段和方法。通过评价可以帮助学生正确

地认识自己的能力，可以增强学生的自尊心与自信心，改进学习方法，提高学习质量，进而实现学生全面发展的根本目的。研究性学习的评价不是为了给学生做出最终的鉴定或者给学生划分等级。

研究性学习具有评价主体多元化、评价内容丰富性和灵活性的特点，其评价手段和方法还具有多样性的特点。研究性学习的评价应该更重视学生学习的过程、体验、应用和全员参与。

研究性学习首先应该注重学生的学习过程，注重其知识、能力的应用，注重其亲自参与、亲自探索的实践性活动，更要注重学生的全员参与。

在评价方法上，必须重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，鼓励学生自我评价，辅以教师和专家的评价。具体的评价方法有档案袋评价法、实际操作评价法、文章与作品法、展示与交流法、口头演说法、讨论法、答辩会等方法。要强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性才能，努力形成有助于广大学生积极进取、勇于创新的气氛，不断培养学生的创新精神与实践能力。研究性学习的评价要贯穿于研究性学习的全过程。 第三节 开展研究性学习应注意的问题 开展研究性学习应注意的问题

1、加大对教师的培训力度

随着基础教育课程改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到重视，对教师的素养提出了更高的要求，研究性学习的开展，使教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。此种课程的实施，没有教材，没有课程标准，主要是学校和教师结合自己的实际情况组织和实施，这从知识、能力上和心态调整上对教师来说都是一个挑战。因此，要加大对教师的培训力度，同时教师也应积极主动地从基本知识储备上提高自己的能力，不断扩充自己的知识面，提高自己的专业知识与综合素养。

2、不能把研究性学习等同于科学研究

研究性学习与科学研究是两个不同的概念。科学研究的目的在于揭示规律，发现真理，造福人类。它探索的是人类世界中的未知领域的问题。而研究性学习的目的在于改变学生的学习方式，培养学生的创新精神与实践能力。研究性学习就其性质来说，属于教育的范畴，学生的“研究”只是实现教育目标的一种手段。研究性学习的着眼点是为了每个学生的发展，全面提高学生素质和提高教育质量，它更注重学习过程而非学习结果。

3、不能把研究性学习等同于活动课

研究性学习和活动课在形式上有一些相似之处，如二者都要求在活动中进行学习，但不能因此认为研究性学习等同于活动课。活动课的目的是培养学生的兴趣特长，发展学生个性，满足学生不同的爱好需要。而研究性学习强调改变学生的学习方式，让学生自主探究，主动学习，培养学生的创新精神与实践能力。活动课的种类很多，一般都有自己的课程组织方式和程序。研究性学习的开展与实施一般都要经过“选题——开题——实施——结题”这一程序。研究性学习与活动课可以相互促进。

4、不能把研究性学习“精英化”

研究性学习是面向全体学生的必修课，而不是只为少数优秀学生开设的课程。它以激发学生的主动探索精神，培养学生的创新精神为目的。鼓励学生进入前沿性研究，但不要求每个学生的最终研究成果都必须有创新性，所以，应该注意培养开发全体学生的探究能力。研究性学习不能变相发展为学科竞赛，沦为培养少数

尖子生、小科学家的所谓“精英教育”。

5、不能把研究性学习“学科化”

研究性学习使学生处于一种更动态、更开放的学习环境中，为学生多样化知识的获得提供更广阔的方式和渠道。但现在有些学校的“研究性学习”的实践出现了灌输式的教学方法与研究方法，脱离了实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，这实质上还是知识的传授。

6、不能把研究性学习与接受性学习割裂开来

研究性学习不是对接受性学习的完全贬低或否定。研究性学习的关键是让学习者在充分掌握前人的研究成果的基础上进行深入的研究。研究性学习是一种综合性的学习方式，其中也包含着有意义的接受性学习。研究性学习应该与接受性学习并驾齐驱，扬长避短

7、教师不能“越俎代庖”，一手包办

推选课题时，要注意主要由学生自己选取，教师不能包办代替，教师只起引导作用，要以学生“自由选题，自主探究”为主。有些教师替代学生提出问题，设计方案，最终甚至帮助学生解决问题，从而把原有的教育方式引入研究性学习之中，这是对研究性学习宗旨的曲解。在研究性学习中，教师是学生学习的组织者、促进者和指导者，不能越俎代庖，一手包办。但是，教师也不能对学生的研究性学习听之任之，任其发展，或流于形式，只做一个旁观者。

8、研究性学习不可“千篇一律”

研究性学习有很大的空间性和创造性，同时具有很强的地域性。学校和教师可根据自身条件、学生兴趣、社区资源来开发研究选题，同时要充分利用本校、本地区的各种教育资源进行选题，更要从学生的实际水平出发，寻找他们感兴趣或认为有价值的、可行性强的问题。在实施过程中，要因地制宜，逐步展开，要体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式，不可照搬照抄，千篇一律。

9、研究性学习不能忽略“双基训练”

双基训练即基础知识和基本技能的训练;传统的双基训练培养出来的学生知识和技能功底扎实，但缺乏创新性，不能很好地适应社会需求，所以，开展研究性学习正是对“双基训练”的补充。学生研究性学习的开展，有赖于学生基础知识和基本技能掌握的程度。离开了双基训练，研究性学习就成了无源之水，无本之木，根本无从谈起。

第九章 校本课程开发 第一节 校本课程的涵义

一、什么是校本课程

校本课程是以学校为基地，以学校教育哲学为理念，以学生的个体差异为基础，以教师为主体，以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化的课程。校本课程开发和实施主要包括确立课程结构和课程设置，组织其实施和评价，同时也包括研制课程标准和编写教材等。

二、校本课程的历史发展

校本课程与学校教育有着几乎同样长的历史。

1、在古代，学校里的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的。如古希腊的雅典、古罗马的拉丁语学校等。

2、进入中世纪以后，校本课程在西方经历着衰落、复兴、繁荣、缩减、再复兴等十分曲折的道路。从20世纪80年代开始，校本课程在各国的地位呈现两种方向相反的变化：在美英等国，校本课程的地位下降;在苏联、法国等国，校本课

程在学校课程中呈上升趋势。

3、在我国，自20世纪80年代中期以来，部分省市开始实施。现在校本课程已经取得前所未有的地位。

三、校本课程的模式

1、目标模式

2、动态模式

3、过程模式

4、环境模式 第二节 校本课程的开发

一、校本课程开发的涵义

二、校本课程开发的内容

学校的校本课程可以分为必修课、选修课和发展性课程。

1、必修课程。国家规定的学习课程，学校不能去更动它，但可以根据自己学校的实际情况和条件，进行修正或更改。

2、选修课程。选修课程包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。

3、发展性课程。这类课程主要包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和培养创新能力的课程;二是注重培养学生的创新意识、创新精神、创新能力的课程。

三、校本课程开发的条件

1、教育哲学。只有学校自己的教育哲学思想和办学宗旨得到贯彻落实，才能具备校本课程开发的条件。

2、教师在职培训。这是校本课程开发的一项必要措施。

3、建立伙伴关系。教师之间在课程实施等教学活动中的沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，可以减少教师由于孤立而导致的自发行为。

4、教学资源支持。教学资源支持主要体现在时间和人力资源的支持上。这是校本课程开发不可或缺的重要条件。

5、学生参与。这是校本课程开发中需要关注的首要问题。

6、学校文化氛围。为了积极促进校本课程的开发，学校组织氛围的形成是关键。

四、校本课程开发的步骤

1、建立领导机构。这种领导机构可以是校长、教师、课程专家、学生家长共同组成的课程开发领导小组。这些人是校本课程开发的组织保障和领导保障。

2、前期论证。一是教师将开发的目的、意义、项目报课程开发领导小组，经领导小组讨论认定后方可实施;而是学校将认定的开发课程汇总成清单，拿到学生中去征求意见，看所要开发的课程学生是否需要，是否喜欢。

3、师资培训。一是课程理论知识的培训，即让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究等基本理论，为校本课程开发提供力量依据;二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构。

五、校本课程开发的原则

1、自主性原则。

2、补充性原则。

3、适应性原则。

4、特色性原则。(1)区域特色;(2)学校特色;(3)学科专业特色。

5、科学性原则

6、实践性原则。

六、校本课程开发的意义

1、校本课程体现出课程决策权力重新分配的民主化。

2、作为国家课程计划中一个组成部分的校本课程是国家课程的重要补充。

3、校本课程在促进学生最大限度的发展中起着不可替代的作用。

4、校本课程开发对提高教师实施课程的质量有着极大的推动作用。

5、校本课程开发是丰富和发展课程理论的一个重要途径。

第三节 教师与校本课程开发

一、校本课程开发对教师的要求

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的专业知识、与教材有关的专业性知识、教学推理能力。

二、校本课程开发对促进教师专业化的作用

1、校本课程开发引导教师的专业化发展。影响教师专业发展的因素有三个，即技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。

2、教师的专业化水平对校本课程开发的制约。有一个专业化的教师队伍是校本课程开发得到高质量发展的保障。

3、校本课程开发对教师专业技能发展的作用。具体地讲，校本课程开发有助于教师专业技能的发展，即能够提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。

三、教师是校本课程的组织者和开发者

就学校内部而言，校本课程开发的主要参与者包括校长、教师和学生三方面。其中，教师是最主要的参与者，甚至应担负起开发活动的领导责任。 第四节 校本课程的评价

一、校本课程评价应借鉴的模式

1、背景评价

2、输入评价

3、过程评价

4、成果评价

二、校本课程评价体系

第五节 校本课程开发中的问题及对策

一、校本课程开发中的问题

1、学校“以人为本”的管理理念的缺失与教师民主参与课程管理和开发的需求之间的矛盾。

2、学校内部课程实施权力下放与教师校本培训力度不够之间的矛盾。

3、课程观的转变与校本课程开发能力欠缺之间的矛盾。

4、教师个人专业主义惯性与校本课程开发中教师合作需要之间的矛盾。

二、解决校本课程开发中各种问题的对策

1、校长要树立以校为本、以教师为本的办学理念和校本课程开发观，办出学校特色。

2、建立专门的教师校本培训机构，对教师进行多层次、多样化的校本培训。

3、教师要珍惜国家和学校赋予的校本课程开发的权力。

4、要强化教师的合作意识，多种形式地共同开发校本课程。 第十章 新课程教学中的学科评价与学生综合素质评价 第一节 新课程改革对教学评价的新要求

一、新课程所倡导的发展性评价

(一)新课程所倡导的发展性评价的内容有哪些?

1、新课程大力倡导“建立促进学生全面发展的评价体系”

2、新课程又大力倡导“建立促进教师不断提高的评价体系”

3、新课程还大力倡导“建立促进课程不断发展的评价体系”

(二)发展性评价的内涵

1、评价的根本目的在于促进发展;

2、与课程功能的转变相适应;

3、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势;

4、评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合

作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求。

5、评价方式多样化，将量化评价方法和质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。

6、评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

7、关注发展过程。

二、新课程所倡导的评价方式与方法

(一)形成性评价与终结性评价

1、内涵：

形成性评价：是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。

终结性评价：也称总结性评价，是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。也就是，以预先设定的教育目标为基准，对评价对象达成目标的程度，即最终取得的成就或成绩进行评价。

2、相互关系

3、在教学实践中的应用

(二)量化评价与质性评价

1、内涵

量化评价：是指运用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结论的价值判断。

质性评价：是指根据评价者对评价对象平时的表现、现实状态的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。

2、两者关系

3、在教学实践中的应用

第二节 新课程教学中的学科评价

一、新课程教学中的学科评价必须重视的方面

在学科评价中，“评教”与“评学”二者均不能忽视。

二、对教师学科教学的评价：一堂好课的标准

1、教学目标：以促进学生的发展为根本宗旨。包括三个方面。

2、教学内容：科学合理。

好的课堂教学应具有的四个基本特征：

3、教学策略与方法：学生主动学习。

以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展，培养学生主动参与、合作学习、自主学习以及差异发展，鼓励学生创新。

4、教学能力：良好的教学基本功。

教师的教学能力主要表现在：课堂驾驭能力、实践操作能力、语言表达能力。

二、对学生学科学习的评价：考试

(一)新课程对考试有哪些新要求?

1、在考试内容方面：加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。

2、在考试方式方面：倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。

3、在考试结果的处理方面：要求做出具体的分析指导，不公布学生考试成绩并

且不按考试成绩排名。

4、关于升学考试与招生制度：倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，莺考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果，将形成性评价与终结性评价结合起来。

(二)教师如何面对新的考试

1、更新观念是关键

2、付诸实践是根本 第三节 新课程教学中的学生综合素质评价

一、学生综合素质的内涵 包括六个方面：道德品质;(2)公民素养;(3)学习能力;(4)交流与合作能力;(5)运动与健康;(6)审美与表现。

二、以促进学生发展为目标的评价指标体系

(一)基础性发展目标

(二)学科学习目标

三、学生综合素质评价的方法

学生综合素质评价中两个最主要的方法是(1)学生成长记录;(2)考试。

四、档案带评价

(一)概念

(二)在教学中的应用

(三)教师在应用档案袋评价中将面临的问题

第二篇：《新课程基本理念与教学改革》

开题报告

长春师范学院初等教育学院

10数学

组别：蟾宫折桂

组长：刘桂云

组员：刘桂云

马 晶

田凤威

陈 洁

新课程基本理念与教学改革

组别：蟾宫折桂 组长：刘桂云

组员：刘桂云

马晶

田凤威

陈洁

一、背景，目的及意义

(一)背景

自20世纪90年代起，知识已经成为重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为“知识经济时代”在这一时代，劳动者的要素和结构发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。科学技术的不断更新将改变“文育”这一传统内涵，“文盲”这一次将不再单纯指没有文化知识的人，同时还包括不能继续学习不能更新自己的知识和技能的人。所以人也把知识经济为“学习经济”，同时在这一时期国际竞争空前激烈而竞争的主要方面则体现在综合国力方面。这种竞争也主要体现经济实力，国防实力和民族凝聚力方面。并且人类的生存和发展也面临着各种各样的困境，为了人类的生存和可持续发展，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。 从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。

(二)目的

本课题研究的目的是通过各种渠道对新课程基本理念与教学改革进行分析与研究，探寻其优点与缺点，形成教师教育改革研究理论体系。加强本土性理论研究，解决学生发展问题，真正做到为每位学生的发展而思考：改变人才培养的模式;实现学生学习方式的根本改变，进一步关注学生的学习经验，放映社会和科技的最新发展改革评价方式。

(三)意义

1980年以来,国内研究者分别从比较教育、基础教育、教师教育等三个较为集中的研究视角,对我国的教师教育改革进行了深入研究,取得了丰硕的成果。但是,经过文献梳理和研究,发现仍存在如下问题：真正意义上的教师教育改革研究理论体系尚未形成;比较教育的研究成果丰富但问题明显,本土性理论研究亟须加强;教师教育宏观体系和原则性思路层面的研究多,微观政策和具体性操作层面的研究则相对较“为了每位学生的发展、为了中华民族的复兴”是新课程的核心理念。大家知道过去我们的教育是“学生是适应教育”的教育，教育则是在适应知识个人只有遵循教育的预先安排，才能得到发展。现在不同了随着新课程的进展，教育成为了人实现自身发展的机构，教育必须适应学生，通过形成具有丰富内涵的个体，去满足不确定社会的变化与需求。新课程就是要倡导这样一种主流文化，就是要关注学校内每个体的成长与发展。这样就从根本上颠覆了教育思想的习惯性思维。在这样的视角下学校是有生命力的组织、课堂成为教师和学生经验的生长点，教学也就从灌输中心转化为对话中心，教师也由孤独的熟练技术工人转化为伙伴式的实践团队。这种教育思想的“革命”已经在实践中逐渐改变当前学校的日常教育模式， 目前我们的中小学基本上都已经在实践着、已经改变了学生和老师的生活状态。所以新课程理念下的教育已经体现了教育实践和创新能力的培养、已经从应试教育走向了素质教育。为此、这次课程改革也为新的课程教学的创造提供了发展契机。因此今天我们有机会学习课程与教学论是非常重要的、也是非常关键的可以说意义深远。

“内因是事物发展的最基本动力。”当前社会是科技社会，数字社会，教育社会。现在社会最需要的人才是富有开拓创新思想的人才，适应时代发展的人才。而在传统模式教育下的学生是不能满足当前社会需要的，这就要求我们学校要改变传统教育模式，培养适应当前社会需求的人才进行新课程改革。

机遇与挑战新一轮基础教育改革给我们每一位教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。本次课程改革，不仅要改变教师的教育观念，而且要改变老师们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求。因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。教师作为学生学习的组织者一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间，这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源。在教学中，个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式，这些组织形式就是为学生创设了合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间。

二、国内外的研究现状

20世纪80年代以来，随着科学技术的不断更新，信息社会的飞速发展，西方发达国家都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性，率先进行课程改革，从而引领世界各国从实际需要出发进行了规模宏大的基础教育改革运动。其中，数学课程教学改革尤为引人注目 主要从四个方面说起：

1、从教学内容上看，重视基础知识和基本技能是各国关注的热点。

2、从学习方式上看，基于建构主义和认知心理学的转变是人们讨论的焦点。

3、从师生关系上看，以人为本的民主平等关系的定位已成为大家的共识。

4、从课程实施上看，存在的问题涉及到课程建设、教学内容和教学方式等方面。

(一)国内

1童莉、宋乃庆2006年9月12日发布的《幼儿园学龄前到八年级数学课程焦点：寻求一致性》，充分表现出对数学教育的基础性的关注。

2，张廷凯在《当前我国基础教育课程改革的趋势和问题》通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。指出“必须充分认识我国在„双基‟教学上多年形成的理论和经验价值 ，防止出现一强调基本能力和基本态度， 3余文森在《新课程教学改革的成绩与问题反思》中强调：知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。

4王策三在《关于课程改革“方向”的争议》中认为：广大教师应当明确坚持以基本知识为基础，在此基础上追求全面发展的目标，注意到尽可能处理好“双基”教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系。

5 李鹏在《一种新的学徒学习模式——对认知学徒学习的评价》提出的“认知学徒学习”，从内容、方法、序列化因素和社会学影响四个方面进行了评析，认为情境化学习是实现良好学习效果的有效方式，基于计算机技术的脚手架可以支持更为深入的学习，反思的重要作用是总结和改进已有的学习表现。

6陆真、周志华、戴蒙特(德)在《“SINUS”——新世纪联邦德国数学与科学(理科)教育改革的探索之路》提出 “形成牢固的基础知识——在不同水平上的有意义学习”“累积性学习——使学生体验到能力提高”“发展合作学习任务”等11个子课题研究。

7赵小云在《中美数学问题解决案例比较》我国教师意图在启发中教会学生解决问题的一般步骤，起引导解题思路的作用，从而培养学生的抽象概括能力、逻辑思维能力;

8蔡晓领、顾海根、Carla Stevens、叶仁敏等采用问卷调查法，提出小组合作学习在国内外得到了普遍的运用。

9张景莉在《构建以和谐为核心的新型师生关系》说明了不同的师生观被运用于教育过程中,会对教育产生不同的影响，提出要创建一种以和谐为核心的新型师生关系,充分发挥教育在社会发展和人的发展中的作用。

10郭思乐在《生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”》一文中认为儿童有了主动追求可以自己完成其提升的核心部分，教师的帮助仅仅是激发和引导，由此，教师的职能应是学生学习生活的组织者 11孙磊在《论<师说>的“师道观”——兼谈新型师生关系的建立》一文中认为韩愈的“传道、授业、解惑”教师观忽视了学生，走向了片面，在新一轮课程改革中要突破传统的僵化、机械的束缚，在生成和发展中寻找新型师生关系的立足点。 12姜伯驹提交的提案，他认为“新课标”“全面否定过去的教学体系”，“全面否定了我国中等教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明”，“在实践中已引起教学上的混乱”。

13余文森在《新课程教学改革的成绩与问题反思》一文中认为由于人们对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，导致了教学内容的泛化现象。这些现象会直接影响教学质量，影响学生主体性的发挥。要重视教学方式多样化，克服教学过程形式化。 14邬向明在《课程改革：问题与对策》一文中指出课程实施中主要存在观念与认识问题、目标与条件问题、考试与升学问题以及形式与内容等问题。 15王策三针对这些问题写了《关于课程改革“方向”的争议》一文，提出课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析，要进行理论思考，研究具体事实和实际问题，梳理我国新时期课程改革发展基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，总结经验教训，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。 16刘德宏在《新课程背景下小学数学教学中的几个误区及对策》中指出有些数学课“为了情境而情境”、“把调动积极性当作了最终教学目的”、“多媒体演示代替了学生的思维过程”等。

17曹一鸣在《义务教育数学课程改革及其争鸣问题》中认为“课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学效果反而下降，一节课下来，学生什么也没学会”。

18李箭在《西方活动教育理论及对我国基础教育的启示》提出要充分重视活动的目的和教育价值、合理把握活动的“度”、明确活动中的学生和教师两个立场。 18孙钰柱在《当前课程改革背景下课堂教学的问题与反思》中指出在新课程改革背景下，课堂教学要注意处理好以下几方面的问题：具体教学情境的创设，不能游离于教学内容之外;合作学习，并不是桌子简单拼凑;自主学习并不是一切都迁就学生;用好教材，而不是“孤立”文本;探究性学习不能泛滥，接受学习并非过时;落实“三维目标，并非是淡化”双基。

(二)国外

1法国修改的课本中明确指出，数的读写和运算是“大纲的核心的基本知识”，并加强了算术基础知识和四则计算的基本训练。

2日本学校课程审议会向文部省报告中提出修订算数科的基本方针时强调“要重视切实学会基础知识，熟练掌握基本技能。”在修订的算数学习指导要领中，简化教学目标，突出使学生掌握有关数量和图形的基础知识和技能，还增加低年级的教学时间，加强20以内加减法和乘法表的练习。

3苏联在修订小学数学教学大纲时，也特别强调“算术是初等数学课程的基础”，重视给儿童进一步掌握数学知识、技能和技巧建立足够的巩固的基础，并且规定了各年级的基本教学要求。

4朱文芳在《俄罗斯中小学几何课程改革的特征》一文中介绍了俄罗斯学生从5-6年级开始学习的《直观几何》课程，非常好地遵循了学生在几何学习中的认知发展规律，

5韩琴、胡卫平、周宗奎指出教师在课堂上创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，给学生实质性提问机会，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于思考、善于动手，有利于促进学生创造性问题提出能力的发展 6罗文娟、谢利民对肯尼亚小学一项课堂教学研究进行了评析，认为在肯尼亚小学课堂，以教师为主导的讲解占了统治地位，教学以反复操练和死记硬背为主，极少关注学生是否理解

7王昕雄在《从西方儿童观的演变看当代教育问题》指出目前教育中存在的一些问题很多还是儿童观的问题，必须要把意识形态层面的问题推进到实践层面，用正确的儿童观指导教育实践，以促进儿童真正的发展。

8薛国凤在《当代日本学校课程实践中的策略转变》一文中指出，二战后在美国民主主义思潮的影响下，特别是随着20世纪70、80年代以来的人本主义思潮的冲击，日本课堂教学在尊重儿童主体性的基础上走向师生之间也是学习的伙伴的“学习共同体”(佐藤学语)，师生平等相处，共同商讨，在尊重民主教学原则以及促进学生个性发展方面都取得了很大进步。

9吕林海基于全美教师协会颁布的四个数学课程标准的变迁及达成策略，分析了美国“面向全体的数学”教育理念的追求，认为教师的信念——即学生的数学成就与学校和教师有关，还是与学生的能力和背景经验有关——决定他们是否有能力实践面向全体学生的分层次的、革新的公平数学课程，而公平的数学课堂教学能够让每个孩子真正的参与到数学学习活动中来，使他们经历数学学习的快乐和成功，当学生能形成一种归属于数学学习共同体的感觉时，他的参与感就会被激发出来

10黄伟、张民选在《来自<美国学科能力表现标准>的观照：我国课程标准的建设亟待加强》一文中指出，美国20世纪90年代初的课程指导乏力和教学混乱的状况与我国当前的教学现状有某些相似之处，教学目标和教学内容的泛化加剧了学生学习的盲目与茫然。

11马健生、苑志勇在《<从先学前班到8年级的课程焦点：追求连贯性>报告述评》一文中介绍了美国数学课程改革过程中缺乏连贯性与一致性，深度不够，导致学生在国际数学测试中排名下降，教师授课存在困难，为此美国全国数学教师理事会公布了《课程焦点》报告，被认为是美国建构主义数学课程改革回归基础的适当转向。

三、主要研究内容、创新之处

(一)主要内容

1.新一轮基础教育课程改革的基本理念

新一轮课程改革 ，是建国以来第三次大的课程改革。这次课改，不论是改革的力度还是是准备工作，在历次课程改革它是规模最大的一次改革，有人说它 是我国教育史上一次最伟大的一次革命。 1. 新课程改革的概念

现在大家讨论较多的新课程改革是指我国从1999年正式启动的基础教育课程改革。此次基础教育课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革。我国新一轮课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。2001年3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》正式颁布;2001年6月，全国基础教育工作会议召开。2005年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，2001年9月1日起进入基础教育课程改革实验期。至此，新一轮基础教育课程改革进入了试点实验阶段，并拟用5年时间，在全国推行新课程，使用新教材。2002年秋，实验范围扩大，省级实验区工作启动;义务教育新课程体系(包括三级课程管理的运行机制、评价制度等)全面进入实验阶段。2003年秋，全国范围内起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的35%。2004年秋，课程改革的工作进入全面推广阶段。起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的65%～70%。2005年秋，中小学阶段各起始年级的学生原则上进入新课程。 我国现行基础教育课程体系存在的主要问题： 在课程功能上过于注重知识传授， 课程结构方面过于强调学科本位， 课程内容方面“难、繁、偏、旧”，

课程评价方面过于注重甄别、选拔， 课程管理上过于集中等。

经过认真考察研究全球课程改革的动态和趋势，教育部认为，这些问题严重制约着素质教育的实施，严重影响着具有创新精神和实践能力人才的培养，严重束缩着实现高质量基础教育的发展。必须通过基础教育课程改革，来实现培养目标的调整和培养方式的改变，以全面提高国民素质，应答未来的挑战。

?? 基础教育课程改革工作是一项复杂的系统工程，其中涉及课程计划、目标、内容、实施、评价、管理等各个重要环节。需要一个明确国家基础教育课程改革总的指导思想和基本任务、改革的要求和政策的纲领性文件,1999年教育部便组织力量起草《纲要》，到2000年1月份，逐渐形成了课程改革纲要的基本框架。 础教育课程改革纲要历经了27稿，仅2000年就举行了上百次的研讨会。征求意见稿在全国广泛征求意见，并召开了有多方面专业人士参加的咨询会议。

经过进一步修订，2001年6月7日教育部发出了《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的通知》(教基[2001]17号)，将《纲要》以“试行”的形式正式颁布。2011年又重新修订确立。

《基础教育课程改革纲要(试行)》成为指导本次课程改革的纲领性文件，对今后一段时间我国基础教育课程改革具有非常重大而深远的指导意义。课程改革也成为我们基础教育一项重大的改革。课改实验 从2001年9月起在全国26个省(自治区、直辖市)的34个基础教育课程改革实验区对新课程进行实验。2003年，又将有1072个县区进入新课程。新课程的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

这次课改的主要任务：

构建符合素质教育要求的新的教育课程体系，确立以学生发展为本的课程目标，设置具有均衡性、综合性与选择性的课程结构，精选学生终身学习和终身发展所必备的基础知识和基本技能，倡导自主、合作、探究的教学方式，探索有利于学生、教师和学校发展的课程评价制度，推行民主化的三级课程管理体系。

六个具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

?? 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

新一轮基础教育课程改革的主要任务和具体目标 课程改革的目标

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 基础教育课程改革的具体目标：

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的善状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强对地方，学校及学生的适应性。

三、新课程改革的优点

(一)观念创新

新的课程功能观、教学观、教师观、学生观、质量观。

1、课程的功能观：从“大课程”的观念来构建新的课程。教的过程、学的过程和评价的过程，是一个系统工程。强调：知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观的培养。

2、教学观：是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。

3、教师观：学生发展的促进者，课程的开发和建设者，教育教学的研究者;在与学生的关系上是平等的，是平等中的首席。

4、学生观：学习的主体，人格独立的人，有个体差异的人，个性丰富，富有潜力的人。

5、质量观：实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变,使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。

(二)学习方式(教学方式)创新

改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。

1、自主学习：学生积极参与到教学活动中，能学、想学、会学，坚持学。(相对于被动学习)

2、合作学习：学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习(相对于个体学习)

3、探究学习：问题性、实践性、参与性和开放性。(相对于接受学习)

(三)评价创新：

1、评价内容多元化。不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。

2、评价方式的多样性。除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录(成长档案袋，科学、艺术活动夹)、鼓励性评语、预测性评语等等。

3、过程与结果评价并重。过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔甄别功能

4、促进学生发展，教师提高。

(二)创新之处

四、研究方法 ⑴ 文献法

对国内外关于新课程基本理念与教学改革研究文献展开广泛的调研和分析。

⑵ 国际比较法

研究结果将和国际同类研究作比较，以分析其优点和不足，作出相应的改进。

(3) 调查问卷

针对学生对于新课程基本理念与教学改革的接受情况及意见反馈 (4) 访谈

采访对象：学院教师

作为新课程基本理念与教学改革教学的实施者以及传统教学曾经的经历者，老师为我们提供了许多宝贵的经验，并且对于新课程基本理念与教学改革也提出了许多想法。 (5)资料查询法

阅。

(6) 实验研究法

我们将以长春师范学院初等教育学院为实验学校，开展新课程改革教育与传统教育整合的实验研究。

(7)对比法

新课程改革之后与课程改革之前进行对比。比较他们的特点。

五、结题报告 对国内外关于新课程的基本理念和课程改革的书籍、杂志、报刊等进行查通过本次对新课程的基本理念和课程改革的研究，知道了不仅要改变教师的教育观念，而且要改变老师们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。教师作为学生学习的组织者一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间，这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源。在教学中，要以学生为主体多提倡个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等课堂教学组织形式，这些组织形式就是为学生创设了合作交流的时间。

新课程改革学生发展的自主性、主动性放在突出的位置。强调激发学生的学习兴趣、学习动机、自主参与，完成素质教育。新课程改革关于“教育面向世界、面向未来和三个代表的重要思想为指导”全面推进素质教育。包括学生的道德素质、文化素质、心理素质、健康素质等多面的健康发展。我国因受应试教育长期影响，在实行课改进程中，要逐步消除素质教育与应试教育的摩擦，树立新的教育教学理念。是中国的教育更人性化，培养素质教育人才，更好的服务社会。

六、参考文献

1. 李壮成.成良臣 基础教育课程改革对高师教学改革的挑战 [期刊论文] -四川文理学院学报2007(4) 2.侯耀先 高师院校应对基础教育课程改革的策略 [期刊论文] -黑龙江高教研究2006(2) 3.李亚文 略论课堂教学组织 [期刊论文] -内蒙古农业大学学报(社会科学版)2003(3) 4.期刊论文 师范院校课堂教学改革初探2001, 3(2) 5. 期刊论文 课堂教学改革是高师教改的基础2008

七。课题组分工

组内成员：

文献采集： 总策划：刘桂云

第三篇：新课程与课堂教学

社旗县教师进修学校 刘永娟

一、面对新课程，应该怎样备课

(一)备课是课改的切入点 备课是课改的切入点，教师怎样才能走进新课程，首先应在备课和教学设计上寻找突破口。如在课改实验区，许多实验教师拿到新教材备课的时候，感到茫然，乃至遇到一些十分困惑的问题，这些问题包括：

1、 新教材体系和特点如此之新，一下子不知怎 样去把握和处理。

2、 新教材要求活用，不知应如何开发新课程资 源。

3、 面对陌生的三维目标，应如何去确定和整合?

4、 旧方法不能用了，根据课标精神又该如何来设计一节课呢?

5、 变革教学方式，研究学习方式，教师该怎样去组织学生的自主、合作探究学习活动?

6、‚八股式‛旧教案中看不中用，必须改，但新课程教案有该怎样写呢? 显然上述这些问题的解决大都要在备课和优化新课程教学设计中得以解决。这是一个课改矛盾的焦点问题，也是课改的一个突破点，抓住它可以牵一发而动全身。

什么是备课?‚备‛，可以理解为‚准备‛、‚预备‛。‚备课‛就是教师课前所做的准备工作，。它是教师充分地学习课程标准，钻研教材，开发课程资源和了解学生，弄懂弄通为什么教，教什么?学生怎么学、教师怎么教，并在此基础上创造行地设计出目的明确、方法适当地教学方案。

备课≠写教案。编写教案是备课地一部分工作，但备课并不简单等同与写教案。过去许多学校和教师把大量时间用与写教案，这是不合适的，教师应把大量时间用于钻研教材，翻查收集资料，了解学生，优化教学设计等。 从时间上分，教师备课有这样几种形式：

1.常年备课(教师平时各种教学资料的积累、对生活的观察);

2.学期备课(在课标大纲指导下对整册书的钻研，可粗略一点，并可编制出《学期进度计划表》;

3.单元备课(是在一个单元教学之前的备课，可以拟写出单元的教学计划); 4.课时备课(根据单元明确教学目标、重点、难点而进行的教学过程的设计); 5.课前复案(上课前对教案内容再揣摩构思，默记熟练的过程); 6.课后备课(课后回顾与反思，写教学后记)。

(二) 备课改革首先从关观念上突破 观念决定思路，思路决定出路。

任何一次教育改革，无不以教育观念的变革为先导，教育每前进一步，无不依赖教育观念的突破。备课的改革也是一样，首先教师思想观念上必须又所突破和创新，可以说没有教师教育思想上的一次重大转变，就不会又整个备课内容方法上的突破。当前有些教师在课改当中‚上不去‛，教案没有创新，他们还未能真正跳出‚导入—讲授—巩固—作业—小结‛的教学思路。以教师为中心、以知识为中心的旧模式，与其说是方法技巧的落后，倒不如说是教育思想陈腐，教学观念的落后。应当说，传统教育思想束缚着他们的手脚，使他们摆脱不了旧的教学模式，跳不出传统教学的框框。特级教师于漪说：‚观念的转变影响改革的全局，观念转变了，就能居高临下，看得清楚，看的透彻，纠缠在一起的问题也比较容易剥离，一通百通。‛正确的教育思想是教师课堂教学的灵魂。观念更新比方法更新更重要。有什么样的理念，就有什么样的教育，就有什么样的教学，所以改革备课方法应先改革备课思想。

(三)新课程有什么新的备课特点

根据课改实验区地研究表明，新课程下的教师备课有这样几个新特点。

1、由静态备课向动态备课转变

2、由经验型备课向研究型备课转变

3、由文字教案向文字与思维相结合教案转变

4、由个人备课向个人与集体合作备课转变

(四)怎样编写新课程教案

备课理念要改、备课方式要改，那么编写教案的内容和方法要不要改呢?回答是肯定得。传统教案必须改，而且也找到了非改不可的程度。

1、传统教案弊端

诚然，传统教案在帮助教师教学方面曾发挥重要的积极作用，但毋庸讳言，这种教案也存在许多问题，亟待改革。 追求形式，浪费时间 内容僵化，中看不中用 千人一面，没有个性 照搬、抄袭严重

造成上述教师编写教案中的问题有以下几个原因： 第一,管理者的失误

第二,教师备课时间不足。

第三,教师视野狭窄，缺少创新。

2、改革教案的基本思路

旧教案改革势在必行，那么应该从哪些方面改呢? 领导树立新观念，给教师松绑 适当简化教案 节省教师时间

3、鼓励创新写出有个性特点的教案

要编写个性化教案，要鼓励各教师博采众长，发挥自己优势，要研究教学个性，独树一帜、自成一家----这样的教学研究才有生命力，教师的发展也才有前途。

青岛市南区在备课中突出‚三个体现、四个注重‛：体现课堂学习形式的多样性，体现学生的差异性，体现教案使用的灵活性和实效性;注重学法的归纳与指导，注重研究目标的生成，注重对学生学习过程中的观察与课后访问及分析，注重以后课堂教学的改进措施。让教师根据自己所研究的课题、所教学生及喜欢的形式进行创新备课研究。另外青岛市教师备课没有统一模式。这些做法是有一定道理的。

(五)新课程教案编写的五种思路(案例) 当前在课改中我们不仅要‚破‛，还要‚立‛。也就是说要破中有立，立中创新。不断探索新课程的教学设计思路和方法，使备课和教案编写，尽快进入实质性的操作层面。 在教学改革中，尤其在备课教案设计方面。全国各地的一线教师和教学研究人员都探索出来许多新鲜经验，这里介绍五种教案设计思路，也是五种教案编写形式，这里本意并不是要教师机械模仿(因为教学设计思路是多元的，教案编写形式也是多样的)，而是旨在开拓思路，使大家在此基础上去创新更多更新更科学的教案设计思路。

二 新课程教学应该怎样设计 ——为新课程教学设计出谋划策

A、从设计上去体现课标精神

(一)、什么是课堂教学设计? 1.规划性。 2.超前性。 3.创新性。 ( 二)、为什么要重视教学设计

1、落实课标,深入课改需要

2、提高课堂效率和质量的需要

3、提高教师教学能力的需要 B、 从学的角度想问题

第一，从学生的角度来想问题

第二，关注学生的知识背景和经验

第三，研究个别差异 C、设计开放式的课堂活动

我国传统教学一般封闭在以课本为中心，以教师为中心，以课堂为中心的小天地里。其实，儿童生活中的社会现象远比课堂和书本列举的社会现象生动得多，复杂得多。而仅让学生通过书本刻课堂，包括老师提供的知识经验，来适应复杂多变的社会生存和工作的需要。显然是远远不够的，所以，新的课堂教学设计必须要突破这三个中心，实行开放式教学。

新课程设计的开放性能体现在许多方面，这里列举几个主要方面：

(一)教学内容开放

(二)教学过程开放

(三)教学问题开放

D、课堂组织形式多样化

教学设计的程序化、公式化、单一化最容易导致学生产生厌学情绪。所以优化教学设计应注意超烦脱俗，使教学方法多样化，从而使学生每节课都有新鲜感。多样的教学方法应考虑以下这几个问题。 1.整体设计应有戏剧性 2.教学方法设计要有多样性 3.加强人情味与幽默感 4.尽可能多地开展学习竞赛 E、让学生参与、体验、探究

以往的教学是教师讲，学生听的‚灌输式‛教学。而新课程以学生自主合作、探究为主要方式，把学习的主动权交给学生、鼓励学生积极参与教学活动。那么，教师就应在教学中创设丰富多彩的活动情境，让学生亲自实践，大胆探索。

活动是一种载体，一个平台。

活动性的教学设计有很多种，这里列举一些。 ——质疑式。

学生质疑→带疑阅读→常识讨论→大组交流→解疑存疑。 ——讨论式。

出示讨论题目→定向学习教材→小组讨论→全班展示辩论→辩后师生小结。

——茶馆式。

课前预习教材→七嘴八舌谈见解→教师适当做评点。

——小组式

自我尝试学习→小组交流思想→小组代表发言→评出优秀小组。

——采访式。

教师明确采访要求→个人(或小组)采访有关人员→写好采访记录→汇报采访情况→得出采访结论。

——主题式。

课前明确主题→各自搜索资料→充分表达想法→师生共议主题。

——主持会议式。

学生充当节目主持人，教师退居二线做导演，堂课由学生主持、串连、设问、解答、存疑，充分调动学生的学习积极性，最大限度地开发学生的潜能。

F、课堂以问题为中心

1.教学应教无疑须先教有疑。

学起于思，思源于疑，学习的过程实际上是一个不断产生疑问并接触疑问的过程。所以，‚学贵有疑，小疑小进，大疑大进‛(朱熹语)。也就是说，新课程色痕迹不是以做题来解决问题，而是让问题成为知识的纽带，强调通过设计真实、复杂，具有挑战性的问题情况，引导学生参与、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。也就是说，教师在设计教学时，不应仅仅是直接以感知教材为出发点，而应是把教材上的例题、问题和公式、定理等知识，改编成需要学生探究的问题，唤起学生解决问题的欲望，激发学生的探究兴趣，从而培养学生解决问题的能力。

2.教学过程不仅应从问题为开端，而且应以问题为终结。

传统教学设计，追求清一色的标准答案，衡量教学成功的标准，是将有问题教学没问题。让学生没问题走进教师教室，没问题走出教室，其实知识的价值就在于它的价值就在于它的问题而存在。可见过去的课堂教学最打的问题就在于没问题，新课程就是让学生带着问题走进教室，而带着问题走出教室，下课铃声响了，思维未断。

J、营造宽松和谐的课堂气氛

天才只能在自由的空气里自由自在呼吸。心理学研究表明，人在轻松和谐的环境里，思维才表现的最活跃。相反，在压抑的思想环境理，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造思维。所以，新课程设计必须注重营造宽松民主的课堂气氛。

为了营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，有的学校提出了‚一个废除，二个提倡，三个允许‛的做法很好，可供参考。其内容如下：一废除：坐姿——不需端端正正，废除坐姿必须始终挺胸直背的规定。

二提倡：发现错误——提倡有错必纠(包括教师的、教材的、权威的)发现疑点——提倡有疑就问，大胆质疑，积极结实。

三允许：举手——允许高举;练习——允许商讨;听讲——允许围绕学习目标就近轻声说活，翻阅书本、资料。 新课程教学气氛营造策略不局限以上六种，它还包括三维目标的郑和设计，课堂教学形成性、激励性评价设计等，因为在其他章节已有讨论，这里就不一一赘述。

三 怎样创造性使用新教材 ——新教材处理策略与方法 A、为什么要创造性使用新教材

一、为什么要重视对教材的处理和创造性的使用 1.优化教学内容的需要 2.课改实践的需要

二、什么是教材处理和创造性的使用 B、课标下新教材新在何处

为了正确理解新教材，充分利用好新教材，我们必须首先来研究新教材的特点。

新教材的提点必须引起注意。与旧教材相比，新教材有什么新特点呢?也就是说‚‛新在何处呢?研究表明，新教材无论是北师大版、人教版、，或者江苏教育等各家出版社的版本，它们都有以下几个显著特点。

一、理论与实践结合——注重与现实生活的紧密联系

二、学与导结合——注重学习自主合作探究式学习

三、继承与创新结合——注重反映社会发展和最新科技成果

四、文本教材与开发课程资源结合——注重给教师留有创造空间

五、科学内容与活泼形式结合——注重教材生动通俗情趣化

六、学科独立与学科渗透结合——注重学科之间整合 C、新教材处理策略与方法

一、 简约——化难为易，以简驭繁

二、扩充——多向思维，开拓思维

三、调整——回归生活，与时俱进

四、探究——以疑促思，体验感悟

五、整合——学科渗透，知识整合

六、 活动——化静为动，学做合一

七、 拓展——扩展课外、延伸社会 D、 怎样开发和利用课程资源

什么是课程资源，怎样开发和利用课程资源，这是教师在创造性使用新教材中应该特别注意要搞清楚的问题。

曾经有这样一件事，听说教研员要来听课，有一位小学老师为准备一节课曾两宿没能睡觉，只是为了教学‚6‛的组成，连续画了8张挂图。

诚然，这位教师的精神是可佳的，但，这种做法就不一定是可取的，从开发课程资源角度上说，能说明数的组成不应局限于画在纸上的，因为在教师、校园、家庭各种环境中能反映数的实物比比皆是。把这些生活中的课程资源开发和利用起来，同样可以达到教学的目的，并且会大大提高其教学效果。而且还能节省老师的时间和精力。

什么是课程资源?凡是有助于学生的成长与发展，能开发与利用的物质的、精神的，材料与素材。如图书资源、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事等。

以往的课堂教学中，师生获得课堂资源的方式基本上只有一种，哪就是书本。这种单一化的课程资源束缚了学生思维的发展。因而，老师必须走出‚死胡同‛，走出书本，走进一个‚多元化城市‛，走进资源丰富的现代课程，将自己的角色由书本传授者转变为现代资源的综合开发者、利用者。 E、创造性使用教材应注意的问题

当然，创造性使用教材的目的是为了更富有实效性地开展教学，绝不仅仅局限于对教材的适当改变。我们提倡创造性使用教材并不是要降低和淡化教材的使用新教材为依据。要尊重和用好新教材。在此基础上教师再去进一步发挥和创造性使用。为此教师创造性使用新教材应注意这样几个问题。

一、开发课程资源不能冷落课本

在课改实验区，有这么一节《简单统计》的新授课，整节课教师和学生都没用过课本。当有人问学生为什么不带课本呢?有的学生说：‚忘带了?‛有的学生说：‚老师说了，这节课不用书。‛显然这位上课老师的做法就值得商榷了。课本是经过精心编写出来的，是认识世界的窗口，是获取知识的工具。如果掠夺学生阅读教材的权力和时间，淡化教材的作用，有时反而回增加学习的难度和降低学习效率。沈坤华、孙树清两位老师谈到这样一件事：‚一为教师在执教三年级‘两步计算应用题’授课时，课才上到10分钟，一名优秀学生提出一个三步计算的问题，该老师大加赞赏并作出分析解答。其他学生出于从众心理，也千方百计提出三步计算的问题，教师逐一组织讨论解答。由于拔高了教学要求，后30分钟只讨论了3个三步计算的问题，大部分学生越搞越糊涂。课后我们用两步计算应用题对该班做了测试，合格率只有27%。这真是舍本求末。

二、用活教材，但不是过早、过多和无限制地补充内容

新课程提倡开发课程资源和活用教材，但不能从一个极端走想另一个极端，各科教学不能游离本学科教材之外，过早、过多、无限制地补充教学内容也是不合适的。尤其为了追求某种形式花样，去开展了一些非教学活动，这会偏离改革的方向，应特别注意避免。

三、认真钻研新教材，深刻领会编写意图

创造性使用新教材的前提是熟悉新教材，正确把握新教材，尤其要很好地领会新教材的编写意图，要准确地理解教学的目标，把握重点和难点，科学地构建课堂教学的知识结构，在传授知识过程中渗透方法能力培养，这应该是教师创性使用新教材的根本点。

第四篇：新课程实施与课堂教学改革

赵连根

1.新课程的基本特征

1.1.课程功能

实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一。

1.2.课程结构

建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。以学生的学习态度、能力培养为主线，精选终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。

1.3.课程标准

强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。

1.4.课程实施

探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系，倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。

1.5.课程评价

强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

1.6.课程管理

建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。

1.6.1.首先，新课程倡导合作，就是要体现其开放性。每一位儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。

1.6.2.其次，新课程倡导对话，就是要体现其民主性。把什么样的课程交给儿童，或者说儿童需要什么样的课程，不能让某个专家或某一群体的人来决定，需要社会各界人士的对话与协商，特别是在国家课程标准的制定上。

1.6.3.最后，新课程倡导探究，就是要体现其科学性。教师要想使整个教学活动达到预期的目标，就必须学会探究。有人说，教学即探究，教师即研究者一点也不为过。

2.课程实施与课堂教学

2.1.重新理解课堂

尽管教学改革会出现内容的增减、范围的扩缩、形式的分合等，但由于没有把课堂教学纳入到整个课程教学改革中加以系统思考，并予以重点突破，所以，课程教学改革不可能有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。

2.2.准确把握课程实施与课堂教学的关系

课程实施是执行一项或多项课程计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化、课程内容的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的转变、学生角色的变化、社区文化环境的相应改变等。

3.以基于课程的课堂教学观取代基于教材的课堂教学观

3.1.基于教材的课堂教学观--注重知识传授

在这种课堂教学观的支配下，形成了备课--讲课--作业批改这样的课堂教学模式。课堂教学的任务就是组织认知。课堂教学目标设定得最具体的是认知性目标，浅者要求达到讲清

知识，深者要求达到发展能力，其他任务则可有可无。

3.2.基于课程的课堂教学观--注重人的发展

课堂教学要让教师与学生获得真善美的真实体验，主体性得到充分发挥。教师与学生不再被"死的"教科书或教案所控制，而是将其变成课堂教学中师生共同创新课程的一种资源。课堂教学将紧紧围绕师生的主动发展而展开，课堂教学的目标、内容以及手段将随着课堂教学情景的变化及时作出调整。此时课堂教学充满着偶然性、不可预知性和艺术性，在持续创造的教育情景中，教师的需要、兴趣、价值观、经验和教学能力得到了充分体现，学生得到了充分尊重，任何学生都有权对课堂教学过程发表自己的意见，都主动参与到课堂教学中来。教师与学生通过共同参与、主动探究，使课堂变成了有真正生活的课堂，使教学变成了创造力的教学。

4.构建基子课程的课堂教学

4.1.变按教材篇目思考教学为按课程单元思考教学

在正确的课堂教学观的指导下，整体审视课程，并对课程的单元作出划分和教学安排，然后按照单元来思考和设计教学活动。这样做的好处至少有两点：第一，形成课程实施整体框架，便于从实际出发，调整课程教学计划，创设合适的教学情景，选择有效的教学方法。第二，拓宽课堂教学的空间，拥有一定的课堂教学资源的配置权，教师和学生可根据课堂教学的需要，调整教材资源，整合其他教学资源。这为教师和学生在课堂教学中共同创新课程找到了切入口。

4.2.变按教材篇目备课为按课程单元设计教学方案

课堂教学方案设计是以单元为单位的，而不是以教材的某一篇目为单位的。课堂教学方案设计的结构要素是：

4.2.1.学生发展背景。课堂教学的中心是学生，而不是知识，要有效地组织课堂教学，就要对学生的认知、情感、行为等方面在全面观察的基础上进行深人分析。学生发展背景分析应成为课堂教学目标生成的基础。

4.2.2.课堂教学目标。

4.2.2.1.一是针对性，就是目标能反映和满足师生发展的需求;

4.2.2.2.二是适切性，就是目标能立足实际并有助于实际问题的解决;

4.2.2.3.三是整合性，就是目标既注重知识体系的内在联系、师生生命活动的相互作用，又注重知识体系与生命活动的有机整合;

4.2.2.4.四是可操作性，就是目标在实施过程中不仅有系统的程序、步骤和方法，而且有对目标达成情况进行有效检测的手段。

4.2.3.课堂教学内容、要求及方法。此时的课堂教学内容是十分丰富的，它不仅指书本知识，还包括现实生活知识、课堂教学环境等。教材只是课堂教学的主要资源，绝不是唯一资源，教师应根据课堂教学目标对课程单元内的课堂教学资源进行重新配置。

4.2.4.课堂教学评价。评价是检测目标达成的手段。要把整个课堂教学的过程看作师生共同参与课堂教学评价的过程，这里既有教师对学生的评价，也有学生对教师的评价;既有学生个体的自我评价，也有学生群体间的相互评价;既有终结性评价，也有发展性评价;既有量的评价也有质的评价。究竟采取何种评价方式，应视课堂教学目标以及课程教学目标实施过程中的情况而定。而促进师生在课堂教学中的主动发展，则是课堂教学评价的根本目的。

4.3.在基于课程的课堂教学中激活教学机智

课堂教学方案是预先设计的，尽管对可能出现的课堂教学情况作了充分考虑，但毕竟无法预料课堂教学方案实施中会出现的实际情况。要使课堂教学充满生命的活力，意味着教师要在不断变化的课堂教学情境中及时地修正课堂教学方案，调整课堂教学的策略与方法。能否达到这一要求，取决于教师的课堂教学机智。德国教育家赫尔巴特认为，判断一位教师是

优是劣，关键是看其是否发展了一种机智感。

4.3.1.教师的课堂教学机智，通常被理解为教师对课堂教学情况的特殊敏感性并知道在其中如何表现。教师能在课堂教学中对出乎预料的和无法预测的课堂教学情况作出即刻反应。人们往往把课堂教学机智说成是教师在课堂教学中的智慧和才艺。能展现课堂教学机智的教师都具有在复杂而微妙的课堂教学情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。教师的课堂教学机智充满着智慧。没有智慧就没有机智，而没有机智，智慧最多也只是-种内部状态而已。

4.3.2.教师要激活自身课堂教学机智，必须在课堂教学实践中注意养成下列一些品质：

4.3.2.1.第一，具有敏感性。能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语言来理解学生内心的思想、感情和愿望。

4.3.2.2.第二，具有理解学生的内心生活的能力。能在具体的课堂教学情境中理解学生个体诸如害羞、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲伤等情感。

4.3.2.3.第三，具有良好的分寸和尺度感。能本能地知道应该进人情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。

4.3.2.4.第四，具有道德直觉。能感受到什么才是最恰当的行动。

4.3.3.教师在课堂教学中如何激活课堂教学机智呢?

4.3.3.1.需要教师不断增强感知力、理解力和洞察力以及正确行动的直觉，不但要用抚摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作，用沉默等方式来感动学生，而且要知道学生是如何体验整个课堂教学情境的，以便作出恰当的反应。

4.3.3.2.教师要对课堂教学充满自信。因为虚假的信心是脆弱的，是不可能得到学生信赖的。更为重要的是，要能够将真实的信心传递给学生，帮助学生树立起信心。

4.3.3.3.教师要懂得运用课堂教学机智的策略。在课堂教学中要知道何时该顺其自然、何时该保持沉默、何时不介入、何时该忽略什么、何时该等待什么、何时该"不注意"什么。

4.3.3.4.教师要注意给学生创造空间，使学生能以自己的方式来参与课堂教学活动。要避免完全操控和放任自流两种倾向。若能形成一种恰当的交流关系，就不会窒息学生对个人空间的需求。

4.3.3.5.教师要时刻注意学生的独特性。。教师应当不断地问自己这样一些问题：这个学生在哪些方面与我和其他学生不一般?学生怎么会有这样的差别?我能够做些什么来帮助这个学生认识到自己的与众不同呢?

4.3.3.6.教师要善于运用眼神、言语、沉默以及动作。

4.3.3.6.1.在眼神方面，我们知道眼睛在表达复杂情绪方面具有很强的表现力。教师要重视眼神的运用，一方面要知道如何理解学生的眼神所传递的信息一方面必须学会通过自己的眼神来表达自己。

4.3.3.6.2.在言语方面，课堂教学的言语气氛可能会阻止或者促成师生间的联系和接触。教师要注意措词方式和语调，创造一种师生间能进行真诚交流的言语气氛。还要避免措词和语调的公式化，让感人的言语在课堂教学中由衷地进发出来。

4.3.3.6.3.在沉默方面，教师要知道沉默的力量，也要知道何时保持沉默。

4.3.3.6.4.在动作方面，教师既要善于洞察学生姿势神态的心理或情绪状态，又要善于创造良好的气氛、关系和情绪。教师要知道动作、姿势和言语是交融在一起的。

4.4.总之，教师要在意想不到的课堂教学情境中，马上知道该说什么或做什么，机智地修正偏差或重新将课堂教学引向具有教育意义的方向上去。教学上的聪明不纯粹是知识意义上的聪明，教学上的聪明是指充满智慧的敏感性。

摘自《素质教育大参考》2007。9A(4~9)

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第五篇：教师与新课程评价改革

谈教师作为发展性评价主体的作用

[摘要] 结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展;教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。

[关键词] 新课程;教师;发展性评价;评价改革

教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革(包括评价改革)要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。

事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据;二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能;后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要(试行)》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。

一、通过评价直接促进学生发展

评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语(反馈)，也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望;二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。

㈠揭示发展成就的评价

在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。

这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反馈。在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她?”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗?”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心

应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。

㈡引导自我学习与促进反思的评价

教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。

首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为(过程和方法)，并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。

新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。

其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。

在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。

如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈;从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。

第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。

二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展

一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常

工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。

㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据

教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标(学习目标)之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标;而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立;而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。

其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识;如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度(审美能力)有所偏差，对相应课文缺乏理解基础。于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。

当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点(如写字姿势的指导)。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据

这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。

从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。

例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度

反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。

再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个„倒学”‟，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材;或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。

以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基础。同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。