英语研究生论文范文

想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《英语研究生论文范文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。[摘要]元认知体验是元认知的构成要素和具体表现之一，指伴随认知活动而产生的有意识的认知和情感体验。元认知体验对认知活动有质检作用，会影响学习决策行为。本文运用访谈法探究了9名英语专业研究生英语写作元认知体验的构成及特点。

第一篇：英语研究生论文范文

非英语专业研究生英语教学改革尝试

摘 要：国家教委于1993年颁布了《非英语专业研究生英语教学大纲》，本文以次为指导，根据青海师范大学非英语专业研究生英语教学为实例，以促进本校非英语专业研究生英语教学为目的，就教学中所存在的一些问题，进行了非英语专业研究生英语教学改革的尝试。

关键词：非英语专业研究生;英语教学;西部高校;青海师范大学

国家教委于1993年颁布了《非英语专业研究生英语教学大纲》(以下简称《大纲》)。《大纲》就非英语专业研究生英语教学的宗旨、要求、目的、安排和考试做了明确的规定。我校在非英语专业研究生英语教学中严格按照《大纲》的要求，认真教学，积极改革。然而，要达到使学生掌握外语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国的社会主义建设服务这个目的并非一蹴而就。再者，我省处于西部边远地区，生源质量不能达到大纲的要求，这一客观因素为研究生英语教学造成了巨大的困难。这就要求教师要在教学中要坚持从实际出发，以改革创新、学以致用为原则，努力培养和提高研究生运用外语的能力。

一、研究生英语教学的现状及存在的问题

(一)生源量增加但质量参差不齐

虽然我校处于西部边远地区，但是随着近年来我国研究生考试规模的逐年壮大和本科生就业困难的实情，来我校学习的本科生越来越多。这些学生大部分为应届生，少部分为往届生，工作多年，平时基本没有使用英语的机会;有的来自农村，有的来自城市;有些事汉族学生，但有不少的少数民族学生，包括不懂汉语的藏族学生;有些本科阶段为英语专业并通过了英语专业八级，有的为体育特长生英语水平只停留在初级阶段。有些学生要求介绍或者讲解雅思或者托福，有些学生连四级都通不过。这种情况为研究生英语的教學造成了很大的障碍。

(二)大多数研究生为调剂生且眼高手低

因我校处于青藏高原，教育质量并不发达。每年来我校学习的研究生只有十分之一为第一志愿生，其他均为调剂生。调剂生因为考研时的卷面分数不高或者面试分数不高的原因没有走进自己心目中的大学，不得已而调剂到这里，且是自费。很多人收到了挫败，带着怀疑和不信任的心态，对学校和老师逐渐丧失了信心。可是他们的实际英语水平并不见得就比第一志愿生高。很多人因为眼高手低而不能通过期末考试，设置拿不到学位证。

(三)课程设置采用统一标准

我校研究生生源参差不齐，但是英语教学均采用统一的课本。这就造成了很多学生消化不良，有些学生吃不饱的问题。且学校要求只要通过大学四级就可以拿到硕士学位，这给很多英语基础薄弱的学生，比如少数民族学生和体育特长生造成很大的心理压力。

二、研究生英语教学改革的尝试

(一)丰富教学课程，满足学生的多元化要求

我校生源质量参差不齐。这就要求从学生实际出发，课程设置多元化。除了分级教学外，我们可以设置多样的课程，就像一个超市一样，让学生各取所需。比如，可以将英语教学分为听力、口语、阅读、写作和翻译五部分，如果学生工作中要经常和人交流就选择其中的听力或者口语作为必修课，其余部分作为附属，以选修课的方式教学;如果学生要从事研究性工作，要求能读懂选自各类书籍和报刊的不同类型的文字材料，还应能读懂与本人学习或工作有关的文献、技术说明和产品介绍等，学生就可以选择阅读、写作、翻译作为必修课，其他为选修课。

必修课的开设应该突出其趣味性和实践性。学生可以根据自身的需要全身心投入其中并获取收益。而选修课则突出专长且比较强调英语的实际应用能力的课程，如高级口语、英美文学选读、英语视听说、求职面试英语、实用商务英语以及高级学术英语写作等。另外还可以开辟兴趣课堂，兴趣课堂教学应该充分利用网络，如网络教室、语音教室和外籍教师等资源。为学生播放英语新闻或英语电影，请教师为学生做专题报告或系列讲座，组织学生进行有关英语的活动等。

(二)接受现实，完成角色转变

调剂生虽然担负着来自多方面的压力。但是学校仍然一视同仁，在生活和学校资源上与第一志愿生并无二至。他们是我校研究生的主要组成部分。当我们从一个习惯了的环境中迈出脚步，步入一个新的环境中时，如果可以培养好自己适应环境的能力，那你就会赢在起跑线上。不要去抱怨别人没有给你什么，你要去想你能怎么才能获得那些。除此之外我们积极乐观的心态也是极其重要的，我们每个人都应该树立良好的人生观，辨识自我，找到真正属于自己的那条路那个目标。以每一次新的开始作为新的挑战，而不仅仅是上一次的结束。积极的自我调适，向着梦想追风前行。在明确教学目标的前提下，应该想办法提高学生的学习兴趣，从而实现外语教学的目标。提高学生的学习兴趣，除了课上活跃教学气氛，课下加强与学生的沟通交流外，还可以采取多媒体教学，丰富教学手段，让学生更好地接触到外语学习的氛围。作为任课教师，应该多关心这些群体，让他们感受到集体的温暖，增加学习的信心。

(三)根据学生实际情况实行分级教学

另外《研究生英语》课也和我校的情况有些不同。他们的学生入校英语水平比较高，所以老师除了教材之外还会根据学生情况加入一些内容，比如GRE，雅思，托业考试等等。而我们学校招进的研究生英语能力参差不齐，比如体育学院的学生的英语水平只停留在初级，但是他们在三年以后必须要拿到硕士学位，如果统一采用研究生英语教材，就会违背因材施教的基本教育原则。所以我建议应该对入学的非英语专业研究生实行分级教学，初级，中级，高级。对于英语水平不太理想的学生应该从初级教材过渡到中级最后研究生英语教材，并延长学习年限到两年甚至两年半。英语水平处于大一或者高中毕业生阶段的可选用中级教材和研究生英语教材并延长英语学习时长到一年半。达到普通高校本科毕业生平均水平的可采用研究生英语教材并根据他们的实际情况加入更高一级的内容，学时一年。这样一来三类学生在毕业的时候都能达到硕士研究生应该具备的英语水平。

总之，我们应该实事求是，根据学生自身的特点和需求进行教学改革。只有在教学中灵活运用多种教学手段，才能激发学生学习兴趣，真正提高英语的交际能力和应用能力。(作者单位：青海师范大学)

参考文献：

[1] 国家教委研究生工作办公室.非英语专业硕士研究生英语教学大纲[Z].1993.

[2] 教育部.大学英语课程教学要求(试行)[Z.].北京：高等教育出版社，2004.

[3] 罗承丽.从新形势的需要探索《非英语专业硕士研究学生英语教学大纲》的修订[J].清华大学教育研究，2002.

作者：刘萍

第二篇：英语专业研究生英语写作元认知体验研究

[摘 要]元认知体验是元认知的构成要素和具体表现之一，指伴随认知活动而产生的有意识的认知和情感体验。元认知体验对认知活动有质检作用，会影响学习决策行为。本文运用访谈法探究了9名英语专业研究生英语写作元认知体验的构成及特点。研究分析发现：英语专业研究生的英语写作元认知体验按照愉悦性程度，可以分为正向体验和负向体验;正向体验主要表现为关于写作主体的体验，包括自信感和成就感;负向体验表现为关于写作主体以及关于写作任务和策略使用的体验，包括不自信感、不满意感和困难感。受访者英语写作的负向元认知体验是正向元认知体验的二倍。本文还探讨了该研究发现对我国英语写作教学的启示。

[关键词]英语专业研究生 元认知体验 英语写作

基金项目： 延安大学博士科研启动项目“中国学生英语写作在线修改的认知心理研究”(编号：YDBK2020-20)。

引 言

“元认知”最早由美国心理学家Flavell在1976年提出，指人们对认知的认知，是认知主体对自己认知过程的监测和控制。Flavell认为，元认知由元认知知识和元认知体验两大要素构成。其中，元认知体验指伴随学习和思维活动的有意识的认知体验和情感体验。他强调，元认知体验控制着认知活动的质量，能帮助个体修正认知目标或放弃原有目标，能促进个体增加、删减或修改元认知知识。Efklides等人在此基础上发现，元认知体验是工作记忆中可以获得的元认知，是认知主体在认知加工过程中唤起的主观体验，具体表现为在线元认知知识感知、主观感受、目标感知、判断和评估等，例如，对任务难度的感知、对成功完成任务的感知都叫作元认知体验。他们认为，元认知体验能够监控在线认知过程，激活认知策略知识，能够预测学生解题后的归因，如自信感引起对能力的归因，而困难感导致对任务难度和个体能力的归因。在第二外语的习得中，元认知体验可以发生在认知活动前、中、后三个阶段。元认知体验的具体测量通常以参与者对自己刚完成任务表现的自我评价为准。此外，识别元认知体验中存在的问题非常重要，因为这些问题可能导致认知的相关能力的下降或失调。可见，元认知体验的研究对二语学习过程意义重大，值得进一步探索。

然而以往的研究者更关注元认知知识，对元认知体验的研究较少，尤其是元认知体验与二语写作的结合研究更为少见。姜英杰指出：“在英文写作元认知研究中，如果不考虑元认知体验的存在及其影响是一种遗憾。”为此，本文拟以英语专业研究生为例，对英语写作中的元认知体验进行探究，以扩展二语写作心理在该方面的发现，为我国未来的二语写作教学提供有效的借鉴。

元认知体验与二语写作

Kasper发现，高水平的二语学习者因为相信自己能够完成，所以“在坚持性和低焦慮体验上更具优势”;而低水平的学生认为难度太大无法完成，通常会选择放弃。这个研究发现验证了Flavell的观点“元认知体验控制着认知活动的质量”。我国学者姜英杰、吴红云等也认为写作元认知体验与作文成绩之间存在一定的关系，例如，写作水平越高，积极体验越多;反之亦然。吴红云还发现，影响大学生英语作文成绩的最重要因素是“语言障碍评估及痛苦体验”。

国内外学者对英语写作元认知体验的研究虽有差异，但也取得了一定的共识，他们认为英语学习者的写作元认知体验是指写作者在完成写作任务过程中产生的任务难易度体验，分为写作顺利时的体验和写作遇到困难时的体验，不同学者对其命名也各不相同，有的命名为完成感和困难感，也有的命名为积极体验和消极体验。

就笔者所知，目前关注英语写作元认知体验的研究较少，现有的相关研究多为针对大学英语学习者的调查，对英语专业研究生二语写作元认知体验的调查较为缺乏。为此，我们使用访谈法对国内某重点高校英语专业研究生的英语写作元认知体验进行调查，旨在回答以下两个问题：

(1)英语专业研究生英语写作元认知体验有哪些具体构成?

(2)英语专业研究生英语写作元认知体验有什么特点?

英语专业研究生的元认知体验

1.研究设计

(1)研究对象。研究对象为国内某985高校9名英语专业研究生，其中男生2名，女生7名，平均年龄25岁，专业分别为文学、语言学、文化和翻译。9人均通过了英语专业八级考试，平均成绩74分。

(2)数据收集和数据分析。数据收集方法为有声思维法和访谈法。具体操作流程为：受访者在40分钟内完成不少于200字的命题作文，同时说出自己的思考过程，随后接受访谈。访谈时间为15-30分钟，有声思维和访谈全程录音。访谈结束后，研究者将音频文件转换为文字，使用主题分析法对访谈文字稿进行分析，先后进行多次编码，以确保编码者内部信度。主题分析的框架源于Efklides的元认知体验分类。

2.研究结果和讨论

(1)英语专业研究生元认知体验的构成

数据分析结果表明，按照愉悦性程度可以将英语专业研究生英语写作元认知体验分为正向体验和负向体验两类。其中，正向元认知体验主要表现为写作主体对于自己作为写作主体(即写作者)的体验，负向体验又可以分为关于写作主体的体验和关于写作任务及写作策略使用的体验。

①正向元认知体验。数据分析发现，英语专业研究生关于写作主体的正向元认知体验主要有自信感和成就感(见表一)。统计数据表明，受访者在写作前的自信感总体水平不高，只有一位同学(S8)在写作前表示有把握写好。根据访谈得知，以往成功的写作经历有助于产生自信感。另一个正向元认知体验为成就感。访谈数据表明，写作过程的顺利推进是引发成就感的主要来源。

②负向元认知体验。英语专业研究生的负向元认知体验可以分为关于写作主体的体验和关于写作任务及写作策略使用的体验。数据分析显示，受访者关于写作主体体验的负向元认知体验主要有两个类别：不自信感和不满意感(见表二)。

受访者的不自信感主要体现为写作中遇到构思不畅等困难时会怀疑自己的写作能力，常常产生消极的心理暗示，甚至由此导致放弃努力的想法。超过半数的受访者在评价自己的英语写作时呈现出自我否定的态度。受访者的不满意感主要发生在写后回顾阶段。大多数受访者对自己的作文感到不太满意，7位受访者(78%)表示自己的英语写作没有进步，自评分数普遍偏低，平均仅为3分(总分为5分)。引起不满意感的原因主要体现在对语言形式、作文内容和结构等方面的负面评价。

受访者关于写作任务及写作策略使用的体验主要表现为困难感。困难感主要发生在写前和写中阶段。超过半数的受访者感到英语作文比较难，包括语言和内容两方面，该发现与吴红云的研究发现一致。内容构思困难表现为：想不出合适的例子和新颖的观点。语言使用的负面体验较多表现为：词不达意、用词简单、用词重复、选词不准、句式单一、语言不优美、缺少亮点。

困难感在写作过程中不是静态的，而是动态变化的。有的受访者写前与写后感知到的写作任务的困难感不一致，写前觉得不难，写起来却对挖掘内容有困难(S6)。有的正好相反，“写前比写后感觉更难”。(S5)

(2)英语专业研究生元认知体验的特点

①负向元认知体验频次更多。统计结果发现，受访者的负向体验频次为84(67%)，远多于正向体验的41(33%)(见表三)，正负体验比例约为1∶2。超过半数的受访者(6位)认为，英语写作的负向体验多于正向体验，“正负体验的比例基本上是三七开”。(S9)

②过去的元认知体验会迁移至本次写作任务。写前发生的元认知体验排在首位，共计84次(正向体验12次，負向体验72次)，该结果与姜英杰的研究发现一致。统计数据表明，写前发生的负向体验(72)远远大于正向体验(12)。也就是说，受访者以往经历过的不愉快的写作体验数量是愉快的写作体验数量的6倍，且这些过去的不愉快体验大概率会迁移至本次写作，造成写作者在新的写作任务开始之前就对写作本身产生习惯性负向体验。

对英语写作教学的启示

1.增加学生英语写作学习中的正向元认知体验

本研究发现，英语专业研究生的正向与负向体验的比例约为1∶2，而根据积极心理学理论，积极情绪与消极情绪的比例维持在3∶1时，认知主体才能有足够的积极情绪来持续当前所做的工作或活动，才能更加有创意，更轻松快乐。因此，写作教师应设法调动学生的积极情绪，如多鼓励，少批评，使学习者在二语写作中体验到更加丰富的正向元认知体验。值得借鉴的课堂写作教学法有：写长法、课堂快写与读后续写等。

2.合理利用元认知体验的个体性和动态性

不同写作者对于同一个写作任务产生的困难感不尽相同。建议教师在设计写作任务时尽量提供多个写作任务，以方便写作者选择适合的题目，避免出现有的写作者拿到题目无话可说的情况。教师也可以开展合作学习，在写前进行小组阅读、讨论，充分熟悉写作话题，帮助学生动态调节困难感。

参考文献：

[1]DEVINE J，RAILEY K，BOSHOFF P.The implications of cognitive models in L1 and L2 writing[J].Journal of Second Language Writing， 1993(2)：203-225.

[2]EFKLIDES A.The systemic nature of metacognitive experiences：Feelings，judgments and their interrelations[C]//INIZAUTE M，CHAMBRES，MARESCAUX J.Metacognition：Process，function and use.Dordrecht，The Netherlands：Kluwer，2002：19-34.

[3]EFKLIDES A.Metacognition and affect：What can metacognitive experiences tell us about the learning process?[J].Educational Research Review，2006(1)：3-14.

[4]FLAVELL J H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist，1979(34)：336-353.

[5]KASPER L F.Assessing the metacognitive growth of ESL student writers[J].TESL-EJ，1997，3(1)：1-20.

[6]董晓宇，战菊.英语写作教学中学生的元认知特征研究——知识、体验与策略[J].中国外语，2019，16(1)：62-70.

[7]姜英杰.元认识的理论与实证研究[M].长春：东北师范大学出版社，2007.

[8]吴红云.大学英语写作中元认知体验现象实证研究[J].外语与外语教学，2006(3)：28-30.

(蒋新莉：延安大学外国语学院)

作者：蒋新莉

第三篇：非英语专业学位硕士研究生英语教学策略研究

【摘 要】如何培养研究生英语应用能力、提高教学效率和质量成为研究生英语教师的研究课题。文章从非英语专业研究生的个体特征研究入手，分析其学习动机、学习风格和自我效能，采取适合有效的教学策略，配合其学习风格，激发其学习动机和兴趣，提高研究生学习的自我效能。

【关键词】英语教学策略;专业学位硕士研究生;个体特征

作者简介：杨瑾瑜，女，昆明理工大学外国语言文化学院副教授，从事英语教学工作，研究方向：英国文学和英语教学。

一、研究生英语学习现状与趋势

近年来，硕士研究生招生数量持续增长，研究生教育也由过去的精英教育逐步向普及性教育发展，生源情况和研究生入学的英语水平也在发生变化。以昆明理工大学为例，研究生招生人数近年来成倍增长，但生源情况不容乐观，存在着研究生入学英语成绩偏低的现象。以2009级研究生为例，录取人数共1536人，其中英语及格人数仅为114人，不到十分之一。入校研究生英语听、说、写、译运应用能力较低。同时，生源的类别也发生根本改变，由2008年以前的学术型学位研究生改变为2009年后的学术型学位和全日制专业学位硕士研究生两类。这两类学生从2010年开始，英语入学考试分A、B卷考，入学要求不同。进入研究生阶段学习时，专业课程要求不同，将来从事的职业也不同。因此，对英语教学也提出了不同的要求。如何在一学年的硕士生英语教学中根据不同层次、不同类型研究生的个体特征，学习风格和学习动机设计合理的教学策略，提高研究生的自我效能成为本研究的主要任务。

二、非英语专业硕士研究生英语学习的个体特征

非英语专业硕士研究生英语学习的个体特征与其他类别研究生有很大区别。首先，研究生英语入学考试学术型硕士研究生和专业硕士研究生分卷考试，试题难度有所不同，入学的英语水平也不同。大多普通高校专业硕士入学英语成绩要求不高，分数偏低，但也不乏通过英语六级的学生，英语水平呈现金字塔式的两极分化。其次，普通理工高校大多数本科生在大学一、二年级已经过了四级甚至六级，三、四年级基本没有英语课，时间一久，英语基本丢光。从心理学角度分析，研究生个体特征主要体现在学习动机、学习风格和自我效能方面。

1.专业硕士研究生的学习动机。学习动机是学习者为了达到一定的学习目标而进行学习行动的内部动因，学习动机是学习过程中非常重要和核心的部分。

学习动机主要分为工具型动机和融入型动机。工具型动机的英语学习者学习目标比较明确和具体。比如，有些专业硕士研究生学习英语是为了考博，有的是为了职务晋升的机会和职称评定，有的是为了找到一份满意的工作。大多数专业硕士研究生的英语学习动机是为了文凭。持该种动机的研究生功利性明显，缺乏持久性和延续性，学习动机较差。而融入型动机的英语学习者对英语学习有真正的兴趣，掌握英语是为了更好更流利地和英语国家的人们进行交流，甚至希望能融入英语国家的社会生活，具有稳定性和持续性的特点。持此种动机的专业硕士研究生人数较少，仅占笔者授课班级总人数的10%。

2.专业硕士研究生的学习风格。著名语言学家Numan认为，所谓学习风格就是学习者在学习过程中喜欢采用的具有倾向性的一系列方式，这种方式不会因为学习内容或教师教学方法的变化而有所不同。专业硕士研究生的学习风格有以下基本特征：第一，差异性。场依存者和场独立者的学习风格不同，前者善于整体把握，后者善于细节分析;第二，随意性。专业硕士研究生因其专业特征和类型，英语学习的自觉性和独立性差，存在作业完不成、时有缺课的问题，特别是地质勘探、采矿、选矿等专业的学生经常随导师外出做项目;第三，应付性。多数专业硕士研究生学习英语是为了应付课堂检查和学位考试，学习效果较差;第四，可塑性，学习风格是先天存在和后天努力相结合而逐步形成的。说明学习风格还是会发生一些根本性的变化，因此，专业硕士研究生的英语学习风格具有可塑性。

3.专业硕士研究生的自我效能。自我效能在20世纪踮年代由班杜拉首次提出，自我效能对学习者的学习成绩和学习效果有直接的影响。班杜拉认为，任何人的行为都是受到两种因素的影响，即结果因素和先行因素，而强化是行为的结果因素。知识技能的获得和掌握会影响人们的自我效能，自我效能的高低会影响到学习者的学习效率和学习效果。自我效能高的人更容易取得成功，因为他们非常自信。自我效能低的人取得成功的几率会降低，主要原因是他们在各种行动中缺乏自信心。

普通院校的大多数专业硕士研究生入学英语成绩普遍偏低，听说能力差、过去的英语学习经验使得他们失去了学习英语的自信心，再加上课堂上无法完全听懂老师的英语授课，这极大地影响他们的自我效能，不能正常发挥自己的潜能。如果他们发现和自己英语水平相近的朋友或同学取得成功，其英语自我效能自然就会增强。教师和同学对他们英语学习能力和学习态度的鼓励，会给他们极大的信心。这属于言语说服。同时，生理和情感状态也会影响专业硕士的自我效能。

三、专业硕士研究生英语教学策略

通过上述分析可以看出专业硕士研究生在学习动机、学习风格和自我效能方面的特征，可以采取以下一些教学策略：

1.针对专业硕士研究生的学习动机实行立体教学模式、考勤制度、提高学习过程形成性评估的比例等多种教学策略，以激发专业硕士的学习动机，培养他们的学习兴趣。同时，合理化课程评价，增加学习过程的评价比例，以提高学生的学习积极性，激发他们的学习动机。

2.采用针对性强的教学策略适应专业硕士研究生的学习风格。首先，引导学习者对自己的学习风格进行识别，发挥优势弥补缺陷。制定严格的教学计划并按计划实施教学，帮助学习者克服学习风格的随意性和应付性，强化训练他们改变效能低的学习风格。英语教师可以根据场依存者和场独立者在英语学习过程中的不同，采取不同的教学策略。

3.利用由不同教学策略，提高专业硕士研究生的自我效能。英语教师的课程设置、教学计划设计要从学习者的英语水平和学习特点出发，制定切实可行的教学策略，不要打压他们的学习积极性，而要让他们感到自己在进步，学习自信心和能力就能够得到提高。同时，提供榜样和示范，提升学习者的自我效能。最后，英语教师应引导专业硕士研究生对自己学习的优劣态势进行正确归因，指导他们制定切实合理的学习计划，监督他们按计划学习，正确、客观地评价自己的学习能力和水平，增强英语学习效能。

专业硕士研究生有明显的个体特征，具体表现在学习动机、学习风格和自我效能三个方面。通过对这三个方面的分析和研究，提出适合此类英语学习者的教学策略，以达到激发学习者的学习动机、引导学习者发现、改变自己的学习风格，增强英语学习的主动性和学习兴趣，提高英语学习的自我效能，最终达到提高教学质量和效果的目的。

参考文献：

[1]黄瑞红.开放教育英语学习者的个体特征与教学策略[J].继续教育研究，2012，(11).

[2]韦耀阳.影响大学生学习效能感的因素及对策[J].继续教育研究，2009，(8).

(编辑：秦俊嫄)

作者：杨瑾瑜