下面是小编精心推荐的《教育小论文范文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：传统师范大学教育学院是一种“小”教育学院，这种“小”教育学院存在人才培养目标定位过于狭窄，毕业生就业出路不畅;学术研究远离基础教育实践，不能有效指导中小学教育教学;社会服务参与程度不高，难以体现教育学院服务基础教育的特点等功能缺陷。
第一篇：教育小论文范文
也谈学前教育小教化的危害
在经济和社会不断发展的今天，人们已经意识到具有一定的科学素养对每个人的重要性，于是，教育就越来越受社会各界的重视。而作为人类终身教育开端的学前教育，被赋予为基础教育的基础。在《幼儿园教育指导纲要》总则中明确指出：学前教育要“为幼儿一生的发展打好基础”，为进入小学准备，更重要的是为了幼儿的终身学习和可持续发展而教育。意大利著名教育家蒙特梭利是这样说的“人的发展在生命的头几年最为重要”， 而我国也在很早以前就有“人生百年，立于幼学”之说，《指南》中也指出：“我们的学前教育教育要为幼儿后继学习和终身发展奠定良好的素质基础”。 所以，学前教育的成败得失对个人日后的全面发展和社会的全面进步有着至关重要的影响。
然而目前，我国幼儿教育存在诸多问题，其中学前教育小教化问题最为突出。学前教育小教化指的是将幼儿园的教学模式小学化，在教育教学实践中将幼儿当作小学生来要求;在教育目标和内容上 ，把应在小学阶段完成的目标要求和学习内容下放和提前到幼儿园来;在学习方式上违背幼儿园以游戏、活动体验学习、密切结合生活的区域活动学习和学习领域整合的综合学习为主要特征， 采取单纯的知识技能训练和班级授课的教学组织形式;在教育价值和教育重点上片面追求知识和技能，而忽视儿童社会性发展、情感发展、行为习惯的养成、身体发展、创造力培养和个性培养;在幼儿园活动结构上，漠视儿童保育和教育并重的原则，破坏儿童学习、休息、生活的均衡性，使儿童身体发育得不到保证。这样的学前教育脱离了学龄前儿童的身心发展规律和特点，不利于幼儿身心的健康成长。
首先，学前教育小教化违背了学龄前儿童身心发展的规律，不利于儿童健康人格的形成。在学前教育小教化的幼儿园里，老师在教学形式上要求幼儿上课要专心听讲，不许玩小动作，不许说话，精神要集中，坐时手放背后，回答问题要举手;在教学模式上教师采用“粉笔+黑板”的小学教学模式，老师上面讲，幼儿下面听;老师问，幼儿答;老师在黑板上演示，幼儿看，进行填鸭式知识灌输;在教学内容和目标上分学科教授写字、拼音、算术、珠心算等幼儿难以理解的课程内容;幼儿在幼儿园里很少有游戏和户外活动，离园回家后还得复习巩固当天所学内容，并完成教师布置的书面作业。
幼儿期是人在生命历程中通过具体直接的生活体验来获得对事物的认识.态度以及行为方式的一个时期。《指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础的，在游戏和日常生活中进行的。”儿童的学习是通过实际动手操作物体、亲身体验、与人交往、自我决策选择、发现探究自己想解决的问题，从而获得与自己生活有关的物质世界、人际社会的直接经验。这种小学化的教学方式，没有教具的演示，没有鲜艳的图案色彩，没有生动的游戏，缺少了必要的與人交流、合作和体验生活及社会的机会，缺少了丰富多彩的适宜环境因素的刺激和锻炼，将会导致中枢神经系统的发展出现减缓甚至停滞现象;限制了幼儿社会性的发展;严重制约儿童骨骼、视力等身体本身机能的发育、健康心理的培养，超前知识的强行输，超出了幼儿所能接受教育的适宜度，易使幼儿造成厌学情绪。蒙特梭利说：“教育是激发和促进儿童的内在潜能的发现，并使之循着自己的规律获得自然的和自由的发展”。这种小教化的教学方法，违背了幼儿自身生理和心理的平衡发展，对幼儿的健康成长非常不利。
再次，学前教育小教化消减了学前教育的职能。学前教育小教化混淆了学前教育和小学教育的目标和学习内容，漠视儿童保育和教育并重的原则，忽视了学前教育保育为主的宗旨，让学前教育没有了它本身的意义。在学前教育小学化这种教育模式下“培育”出来的儿童，只知道别人怎么说他就怎么做，没有朝气，没有活力，没有开拓性和创造精神，与现代社会的用人需求是格格不入的。其结果不仅损害了幼儿的身心健康，消减了幼儿教育的功能，还浪费了国家的教育资源，让我们的学前教育没有成效。
追求儿童身心全面和谐的发展，培养幼儿良好的个性，是当前世界学前教育的一个重要趋势。目前多数学前教育机构小教化的现象值得我们大家深思。愿我们的家长、学前教育机构、学前教育主管部门以及社会各界携起手来，做好学龄前儿童的保育和教育工作，确保幼儿身心健康快乐成长。
作者：王美玉
第二篇：从“小”教育学院走向“大”教育学院
摘 要：传统师范大学教育学院是一种“小”教育学院，这种“小”教育学院存在人才培养目标定位过于狭窄，毕业生就业出路不畅;学术研究远离基础教育实践，不能有效指导中小学教育教学;社会服务参与程度不高，难以体现教育学院服务基础教育的特点等功能缺陷。教师教育的专业化、大学化、一体化转型发展都在急切地呼唤着“大”教育学院的出现，以更好地实现师范大学教育学院的三大功能。从“小”教育学院走向“大”教育学院，是师范大学教育学院发展的时代要求。“大”教育学院将具有人才培养多元化、科学研究分层化、社会服务多样化等特点，并将逐步发展成为多种教育人才培养基地、各类教育研究中心与各种社会服务轴心。
关键词：师范大学;教育学院;功能;人才培养;科学研究;社会服务
众所周知，人才培养、科学研究和社会服务是高等学校的三大主要功能。作为大学内部的一个亚组织，教育学院同样具有大学组织的这三大功能。在单一、封闭的教师教育体制下，由于教育学院的人才培养、科学研究及社会服务涉及范围不大，因此其功能基本能得以实现。然而，自20世纪90年代以来，随着师范大学综合化转型步伐地不断加快，教师教育已不再是师范大学的全部，而仅仅作为一种特色教育而存在。与此同时，教师教育的重心逐步开始下移至教育学院，由它负责完成全校教师教育的任务。在这种时代背景下，传统师范大学教育学院三大功能的发挥就受到了很大的挑战。新的历史时期，如何调整人才培养目标、提高学术研究水平、拓展社会服务领域，充分发挥师范大学教育学院的三大功能，是我们必须认真研究的时代课题。本文旨在探讨传统师范大学“小”教育学院功能定位的时代缺陷及走向“大”教育学院的时代必要性，从而更好地实现师范大学教育学院三大功能，促进师范大学教育学院可持续发展。
一、“小”教育学院与“大”教育学院的区别
所谓“小”教育学院与“大”教育学院，主要是从其职能发挥的范围的区别来说的。“小”教育学院的职能定位相对较窄，而“大”教育学院的职能规定则较为广泛。首先，从人才培养职能来看，“小”教育学院主要定位是“培养师范专科学校、教师进修学校、师范学校教育学、心理学等科目的任课教师或教育科学研究人才”[1]，而“大”教育学院除培养教育类教师和研究人才外，还培养中小学教育教学的各学科任教师;其次，从科学研究职能来看，“小”教育学院主要以纯理论的宏观研究为主，而“大”教育学院除了进行纯理论的宏观研究外，还从事中小学各科教育教学实践的应用研究;最后，从社会服务职能来说，“小”主要定位于幼儿园教师和中小学校长的职后培训，而“大”教育学院除了开展这些培训外，还面向中小学而开展其他各种学科教师培训、资格认定、心理咨询、项目论证、战略规划、质量评估等社会服务。从这个意义上讲，传统师范大学教育学院是一种功能发挥受到较大限制的“小”教育学院，这种“小”教育学院只能在封闭、定向的师范教育体制内发挥其有限的功能，随着“多元、开放的教师教育体系”的逐步形成，其功能定位的缺陷一下子暴露无遗，显示出诸多的时代不适应症状。
二、传统师范大学“小”教育学院功能定位的时代缺陷
自1952年院校调整以后，我国一直实行单一、封闭、定向的师范教育体制，即由专门的师范院校举全校之力来培养中小学科任教师。“教师培养分散在不同的学科学院，教师专业课程以‘补丁’的形式黏贴在学科教育之上，学校没有专门承担教师培养、研究的专业学院。”[1]在这种体制安排下，虽然师范大学设有教育学院(或教育科学学院、教育系、教师教育学院等，以下简称教育学院)，但是，随着时代的发展，其功能定位的发挥却受到很大的限制，主要表现在以下方面。
(一)人才培养目标定位过于狭窄，毕业生就业出路不畅
传统师范大学教育学院教育类专业本科生的培养目标主要定位是为师范专科学校、教师进修学校、师范学校培养教育学、心理学等科目的任课教师或教育科研人员，这在20世纪80年代非常有必要，也确实培养了一大批掌握教育理论的人才。那个年代教育学毕业生就业情况也比较顺畅，这种状况一直持续了二三十年。但到了上个世纪末本世纪初，情况却发生了很大的变化。首先，中等师范学校、教师进修学校纷纷倒闭、转轨或被兼并、升格，因而对教育专业的本科生需要量大大减少。其次，师专升格为师范学院或改为综合学院，从长远发展的目标出发，这些学校纷纷提高了对教育专业教师的学历标准，一般都要求至少是硕士研究生，这就给教育类专业本科生的就业带来了很大的困难。所有这一切变化，都使得该专业的本科毕业生就业渠道逐渐堵塞，就业机会越来越少。而普通中小学又不开设教育类课程，条件好的中学最多要一个心理咨询教师，条件不好的一个也不要。至于教务管理，大多数中小学校长都认为没有必要聘请教育专业毕业生专职从事这项工作，让其他学科教师兼职即可，这样可缩减学校编制，节约人员开支。这就更加堵塞了教育类专业本科毕业生的就业渠道，造成“教育专业本科毕业生就业不仅没有对口专业，行业和职业也很难对口”[3]。总之，时代的发展已经带来了很大的变化，而师范大学教育学院教育类本科专业人才的培养目标却依然按照传统的目标定位办学，以教育学、公共事业管理、心理学等专业本科生培养为主，这就必然会导致出现教育类专业本科毕业生就业难的问题。这种状况表明，教育学院的人才培养目标已经不适合时代发展的需要了，应该尽快对其进行相应调整，以适应社会发展的需求。
(二)学术研究远离基础教育实践，难以有效指导中小学教育教学
传统师范大学教育学院不但要从事教育类人才的培养，还要进行教育科学的学术研究。然而，由于教育学院“不设基础教育的学科专业，不培养中小学科任教师，教师的教学和科学研究不能深入到基础教育课堂教学实践”[4]。与中小学联系不够紧密，教育学院教师对中小学教育教学情况了解不多，因此，难以把握好教育活动的特殊规律，并使得教育学院的学术研究成果质量不高，具体表现在三个方面：首先，教育理论的解释能力不够，一些教育研究只是对某些教育政策进行解读，无法对一些教育实践问题做出比较令人信服的理论阐释。其次，教育研究成果指导教育实践能力不强，很多教育研究与实践完全是两张皮，常常是研究者自说自话，不能有效地指导中小学教育实践，只能成为研究者晋升职称的学术阶梯。最后，教育研究成果的预测能力较弱，难以对今后若干年教育发展问题做出准确预测，决策参考价值不大。由于以上原因，使得教育学院的学术研究戴上了“学术性不强”的帽子[5]。“教育学院教授们常常因其较低的学术水平被视为学术界的二等公民。”[6]
(三)社会服务参与程度不高，难以体现教育学院基础教育的功能
师范大学教育学院与其他专业学院最大的区别就是可充分发挥教育学科的优势，参与中小学教师的职后培训。让中小学教师掌握教育教学的一些基本理论，提高从事中小学教育工作必备的教育理论基础知识和基本技能，提高教师对教育工作重要意义的认识，培养他们热爱教师职业的思想感情，培养其研究和改进学校教育的兴趣和信念，激发他们参与教学改革的积极性，为进一步开展中小学教育科研打下良好的基础，并力争成为研究型、专家型教师。然而，传统师范大学教育学院社会服务参与程度不高，大多数师范大学教育学院与中小学校联系不够，这与国外大学教育学院形成鲜明的对比。国外大学教育学院基本上是全方位参与中小学教师的培养与培训过程，而我国师范大学教育学院仅仅是有限的参与。在培训课程设置上，国外大学教育学院往往会提供教育原理、教育哲学、教育史、教育社会学、教育管理学、教育心理学等多门教育学科，以全面提高教师的教育素养;而我国师范大学教育学院仅仅开设教育学、心理学、学科教学法等“老三门”教育课程。在培训形式上，国外大学教育学院往往能提供多样化讲座和实践机会，进行教育教学技能强化训练;而我国师范大学教育学院的培训一般以比较单一的课堂讲授为主。
总之，无论从人才培养、科学研究还是社会服务来看，在多元、开放的教师教育体制下，传统大学教育学院的功能不能得到很好地发挥。时代的发展要求师范大学教育学院由“小”变“大”，以进一步拓展师范大学教育学院功能，从而更好地发挥教育学院关于人才培养、科学研究和服务社会的三大功能，促进师范大学的可持续发展。
三、教师教育转型对“大”教育学院出现的时代呼唤
教师教育转型就是指从传统师范教育逐步过渡到现代教师教育的漫长过程，其实质就是要逐步实现教师教育的专业化、大学化和一体化。教育学院在人才培养、科学研究和社会服务方面要进行拓展，从教师职前培养、入职教育、职后培训的各个环节全方位参与教师的培养、研究及培训，从有限参与基础教育转变为全面参与基础教育，从而做到“参与基础教育、研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”，以适应教师教育专业化、大学化和一体化转型发展的需要，从而更好地发挥教育学院的三大功能，促进教师教育和师范大学的大发展。
(一)教师教育专业化对“大”教育学院的呼唤
教师教育专业化源自教师专业化，教师专业化理论认为，教师职业是一种像法官、医生、工程师职业一样的专门化职业。从事这一职业需要具备一定的专业理论，掌握一定的专业知识和专业技能。教师任职有规定的学历标准、职业道德标准和资格认定标准，不是任何人随随便便就能进入的。教师专业化是国际教师教育改革的基本趋势。自20世纪下半叶以来，许多国家将教师专业发展纳入政策视野之中。美国于20世纪 70 年代中期就明确提出了教师专业化的概念，主张确立教师的专业地位，提高教师从业标准，严格学科专业要求，提高教学技术水平。美国教师专业化发展对国际社会特别是西方社会的教师教育产生了很大的影响，随后，各发达国家都相继拉开了本国教师教育改革的帷幕，以期培养高质量的专业化教师，以适应本国经济社会发展的需要。
教师专业化需要教师教育专业化来保证，既然教师职业属于一种专门职业，教师是专业人员，教师培养方式就应体现专业化教育的特点,由专门培养教师的专业学院来承担。“专业学院的设置是专业教育的一个重要标准。”[7]正如综合大学中的医学院、法学院、工学院等培养医生、律师和工程师等专业人才一样，培养专业化教师、促进教师专业化同样需要大学中教师专业学院的设立。尽管目前师范大学几乎都设有教育学院，但这种教育学院不是专门培养中小学各科教师的专业学院，其主要职能是培养教育科学研究人才和师范学校的教育学、心理学教师，是一种“小”教育学院，不具备专门培养中小学各科教师、进行实践取向的教育科学研究和全面服务基础教育的职能。在教师教育专业化的国际背景下，我们需要转变教育观念、调整学科专业结构、改革人才培养模式，对教育学院的功能进行转换与拓展，将原来的“小”教育学院发展成“大”教育学院，集中承担由分散在各个学科专业学院的教师教育任务，逐步实现教师教育的教育学院化。在“大”教育学院框架内，人才培养目标定位将由原来的培养师范学校教师和教育科学人才全面转向培养中小学各科任教师;科学研究则由原来的纯理论研究转向研究中小学实际教育教学问题的应用研究和二者兼顾的综合研究;社会服务范围由原来的有限服务基础教育转向全面服务于基础教育及社会需求领域。
(二)教师教育大学化对“大”教育学院的呼唤
教师教育大学化源于美国，随后在很多发达国家逐步得到认可并得以大力推行。持这一理论观点的学者认为，传统师范院校的研究水平低，学术性不强，其充其量不过是教师培训机构，算不上真正意义上的大学。因此，由它们所培养的教师质量不高，只能满足教师数量不足的需求，不能满足质量提高的要求。在教师教育由数量满足逐步走向质量提高的今天，要培养研究型、反思型、专家型教师，就需要将教师教育纳入到整个大学体制内，使其成为大学的一部分而不是全部，采用“大学+教育学院”的模式，在学生完成四年制文理学院课程的基础上再开展教师教育，逐步实现教师教育大学化。在美国，教师教育一开始与大学并无密切的联系，但随着政治、经济和科技的发展，逐渐成为综合大学的一部分。到二十世纪五六十年代，教师教育大学化成为教师教育发展的主要方向。美国教师教育大学化的实施，对世界各国的教师教育产生了深刻的影响。英国在1975年就将200多所师范学院并入大学，使整个师范教育体制更具弹性和活力。法国和德国也逐步将中小学教师的培养规格提高到同综合性大学相当、达到大学本科层次的水平。1985年,日本所有培养中小学教师的大学，都设立了硕士课程。有的大学还和其他国立大学共同携手，设置了研究生院博士生课程，以便提高中小学教师的学识水平、能力和素质。新加坡对中小学教师的学历要求很高。凡大学预科班毕业生，经考试合格进入教育学院学习两年，取得文凭后方可任小学教师;取得普通学士学位或者荣誉学士学位的大学毕业生，经考试进入教育学院，学习一年取得教育专业文凭，方可担任中学教师。
教师教育大学化要求教师教育进一步提升培养机构层次，在大学层面开展教师教育。其实质就是要求教师教育重心后移，在学生完成大学学科教育的基础上再由教育学院对其进行教师教育的培养，从而实现学科教育与教师专业教育相对分离，以提高教师培养质量，实现学术性与师范性的统一。以教师教育大学化的视角审视我国师范大学教育学院，我们发现，其功能显得过于狭窄，不能完成时代赋予的重任，需要由“小”变“大”，由原来的有限参与教师教育走向全面参与教师教育的人才培养、科学研究和社会服务。在这种思路下，教育学院主要应以其他专业背景的学生而非教育专业背景的学生为培养对象，集中对完成学科教育的学生进行教育理念、教学方式、教学手段等的传授以及教育教学技能的培训。与此同时，教育学院教师应走出书斋，走进中小学校园、课堂，针对中小学教育实践开展研究，引领基础教育改革与发展，还要以各种形式对中小学在职教师进行教育培训，并开展各种社会教育服务，从而全面拓展师范大学教育学院的人才培养、科学研究及社会服务功能。
(三)教师教育一体化对“大”教育学院的呼唤
教师教育一体化源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育强调整体性的特点，主张把一切具有教育功能的机构连接起来，使之趋向一体化。同时，终身教育还强调连续性的特点，认为教育贯穿于人生的整个过程而不仅仅停留在某个阶段，主张教育应把人生成长的各个阶段连接起来，使人生各个发展阶段的发展持续不断。受终身教育思想的影响，兴起于20世纪60年代的教师专业发展理论认为，作为一个发展中的专业人员，教师要经历一系列不同专业发展阶段，其专业发展的内涵是多层面、多领域的。教师教育并不只限于职前的师资培育阶段，其外延应一直延伸到教师专业生涯的最后阶段，教师教育为教师专业发展提供全过程支持，其相应至少包含职前教师培养、教师入职辅导和教师在职教育三个联系的阶段。[8] 在教师教育一体化的发展趋势下，很多发达国家和一些发展中国家相继改革了师资培养培训的模式，将教师教育纳入一体化培养格局，由负担教师教育的机构把职前培养和在职培训统一起来。教师职前教育内容以基础性为中心，突出作为教师的基础素质和能力的培养。“教师在职教育以实践为重点，侧重于发展和提高教师的能力和素质，使之形成独特的教育教学个性和风格。”[9]
教师教育的一体化要求我们把教师教育看作是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程而不仅仅是一次性的过程，把教师职前培养、入职辅导与职后培训当做教师成长不可缺少的一个整体来对待，从整个教师专业发展的全过程通盘考虑教师教育问题。以一体化的教师教育理念来关照传统师范大学教育学院，我们发现，功能过于狭窄的师范大学“小”教育学院不能完成教师教育一体化的任务，需要变为“大”教育学院，这样才能充分发挥教育学院的职能，积极参与中小学教师职前、入职、职后教育，把先进的教育理念、教育方法带到教育实践领域，改变过去只参与教师职前教育而不参与入职、职后培训的做法;与此同时，还要积极研究、参与、指导中小学教师进行各种合作研究，全面履行教育学院的人才培养、科学研究及社会服务功能，提高教师教育质量和水平，更好地促进教育事业的发展。
四、从“小”教育学院走向“大”教育学院：全面实现师范大学教育学院三大功能
教师教育专业化、大学化、一体化都呼唤着师范大学教育学院由“小”变“大”，以更好地实现其组织的三大功能。在“大”教育学院的框架内，师范大学教育学院的人才培养、教育研究、社会服务等将呈现出新的特点，发挥更大的作用，并逐步成为中小学学科教师和社会所需多种教育人才的培养基地、各类教育研究中心和各种社会服务轴心。
(一)人才培养多元化，成为多种教育人才培养基地
在人才培养方面，师范大学“大”教育学院将呈现出多元化的特点，并逐步发展成为多种教育人才培养基地。在“大教育学院”框架下，师范大学教育学院将从原来单一的以教育学任课教师及教育科研人才为主向多类型的人才培养目标转变。各种类别、层次的人才都将被纳入到教育学院的培养目标体系中，但各师范大学教育学院的侧重点会有所不同。有的将侧重于通识人才的培养，有的将侧重于专业人才的培养，有的将侧重于研究人才的培养，有的将侧重于特殊人才的培养等。因此，中小学各科任教师、教育行政管理者、学校管理人员、教育科研工作者、心理实验员、心理测量师、学校咨询师、量表设计与开发者、教育行政人员、特殊教育工作者、综合艺术教育工作者、教育项目开发者等都将是今后师范大学教育学院致力于培养的人才。与此同时，学校正规教育与非正规教育也将“和睦相处，并行不悖”，本科教育、研究生教育、留学生教育、函授教育、远程教育等将都会纳入大学教育学院人才培养系统，但不同学校教育学院的侧重点不一，各级各类人才培养所占的比重也大不相同。在“大”教育学院，本科生、硕士研究生、博士研究生、短期进修生、访学生、培训生、函授生、自考生等将同居一院，各得其所。
(二)科学研究分层化，成为各类教育研究中心
在科学研究方面，师范大学“大”教育学院将呈现出分层化的特点。随着教育学院功能的不断拓展，“大”教育学院的专业设置将比较庞杂，而且会出现交叉化倾向。这种交叉设置的专业将使得师资结构也呈现出复杂化趋势，教育学院教师的学科背景将不再局限于教育学、心理学，还将拓展到哲学、管理学、经济学、社会学、统计学、政治学、人类学、语言学等各个学科以及物理、化学、生物、历史、地理、音乐、体育、美术等学科教育。不同学科背景的教师的研究旨趣将会大不相同。在不同的研究旨趣下，教育学院的教师将会分成三种类型： (1) 学科专家(disciplinists)，他们的学术倾向来源于社会科学，他们对社会科学内的一种或两种学科造诣颇深; (2) 通识专家(generalists)，他们的专业特长涉及范围很广的教育问题，尤其包括体系化的学校教育质量; (3) 教育学家(pedagogists)，他们主要关注课程领域的教育策略、教育技术和教学资料的传播与改进。[10]教育学院教师的分化将直接导致教育科学研究的逐步分层，教育学院的学术研究将呈现出不同的形态。从研究类型上看，有侧重于理论创新的基础研究，也有侧重于教育实践问题解决的应用研究，还有一些综合研究;从研究领域看，有的研究将侧重于特殊教育与学前教育，有的侧重于基础教育，有的侧重于高等教育，有的侧重于职业教育等;从研究层次看，有侧重于国家层面教育问题的宏观研究，有侧重于区域教育问题的中观研究，有侧重于课堂教学策略、技能改进等微观研究。这些不同类型教育研究的开展，将使得教育学院逐步成为各类教育研究的中心，引领各级各类教育未来的发展方向。
(三)社会服务多样化，成为各种教育服务轴心
在社会服务方面，师范大学“大”教育学院将呈现出多样化的特点，并逐步成为各种教育服务轴心。在“大”教育学院框架内，社会服务的形式将更加多样化，多种教育服务都将被纳入到服务范畴，社会服务形式也将更为灵活。教师培养、资格认定(教育行政人员资格、校长资格、教师资格)、各类短中期培训(技能培训、教师岗前培训、教师职后培训、校长培训)、心理咨询、项目论证、学校战略规划、教育质量评估、课程与教材开发、量表设计、制作与开发、期刊创办、教学辅助设施开发、社区服务等等，都将会成为师范大学教育学院进行社会服务的内容范畴，成为不同大学教育学院的社会服务特色。
综上所述，传统师范大学的教育学院是一种“小”教育学院，其功能的发挥存在诸多的时代缺陷。在教师教育专业化、大学化、一体化的发展趋势要求下，师范大学教育学院的功能需要转换与拓展，应由小“教育学院”走向“大”教育学院，唯有如此，才能更好地实现师范大学教育学院的功能，进而促进师范大学可持续发展。
参考文献：
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[9] 郑芳.当代国际教师教育的发展[J].教育评论，2006(4):99-101.
(责任编辑 陈志萍)
作者：闫建璋
第三篇：美、日、英、法幼升小衔接教育
幼儿教育与小学教育的衔接问题，受到世界各国普遍重视，并已成为当前世界教育研究的重要课题之一。许多发达国家进行了大量研究，其目的就在于让幼儿在入学前接受一两年的预备教育，提高学前儿童的身心发展水平，掌握一部分知识和技能，减少幼小衔接的坡度，从而减轻他们进入小学后的负担。
美国：注重数学和自然科学教育
美国十分重视儿童的早期教育，注意儿童教育与小学教育衔接的研究。美国幼儿园基本上附设在小学里，接纳4岁至6岁儿童，作为“小学阶梯”。对上小学一年级之前的5岁儿童限定进行为期一年的预备教育，主要是促进幼儿各方面的发展，为其入小学作好准备。在教育内容上，强调教育内容要符合时代的要求，对幼儿进行数学和自然科学的教育。这对幼儿智力发展有着深远影响，也为幼儿进入小学奠定了良好基础。
日本：列入终身教育体系
日本把幼儿园与小学的衔接置于终身教育的背景下来考虑，文部省明确指出幼小衔接不是要幼儿园培养与小学特定学科内容直接连续的东西，而是培养儿童上小学后成为其生活、学习基础的东西。
在小学教育方面，重要的是如何将幼儿园教育的成果进一步延伸、发展和深化。在幼儿园教育方面，新大纲对幼儿园课程内容作了重大改变，原来的六领域(体育、语言、自然、社会、美工、音乐)改为五领域(体育、语言、人际关系、环境、表现)。在小学教育方面，文部省在小学一、二年级的课程中增设一门新课——生活课。生活课包含了原来小学课程中理科和社会科。但生活课又非二者简单的结合，它是一门新的具有科学教育特色的综合课。幼小课程目标、内容、教育方法等的改革为幼小衔接创造了良好的条件，幼小改革后目标的一致性，使幼儿园教育能成为儿童在小学继续学习和发展的基础。
英国：幼教与小学低年级合并
英国初等教育分为2岁至5岁儿童的保育学校、5岁至7岁儿童的幼儿学校和7岁至11岁儿童的初级学校。儿童从5岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校，经过两年预备教育后再入初级学校。从幼儿学校的课程来看，尽管幼儿学校属于小学阶段，但课程的内容、要求以及活动的组织形式仍然从学前教育阶段开始，逐步向小学过渡。另外，英国也充分重视托儿所与幼儿学校间的衔接。在伦敦，当前较普遍的作法是将保育学校与幼儿学校合并在一起，这种做法避免了两类机构在环境与社会交往范围上的差异以及由此而产生的问题。
在学校及教室环境的设计上也体现出显著的连续性。英国幼儿教育与小学低年级教育十分重视物质环境的布置与安排，力求让儿童在与物质环境的相互作用中得到发展。幼儿活动室内的科学角、美工角等的出现，能减少幼儿进入小学班级里产生的陌生感。当然，活动角的材料在内容、性质上已有所变化，进入小学后，材料逐渐向实物符号、词语方面转变，部分活动角的内容转变为墙壁上张贴的形式。英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。
法国：三大法案促幼小衔接
为使幼儿教育与小学教育既体现出合理的层次性，又体现出它们之间良好的过渡性，法国陆续颁发的三大法案中有关条文均提出加强幼小衔接。其具体措施如下：一是增加男性教师。心理学家和教育学家的研究表明：幼儿园教师单一由女性担任，对幼儿心理健康发展不利，因此提倡男性担任幼儿园教师。二是科学划分母育学校和小学的学习阶段。把学前儿童和小学儿童分为三个阶段：第一阶段为“前学习期”，包括母育学校2岁至4岁的儿童;第二阶段为“基础学习期”，包括母育学校5岁儿童和小学前两年级的儿童;第三阶段为“巩固期”，包括小学最后3个年级的儿童。把儿童按年龄分为三个阶段的目的是为了防止儿童重复学习，使学前阶段与小学老师每周要用一个小时来探讨每个阶段儿童应达到的实际水平，并确定每个学生达到该水平具备的条件。三是合并母育学校与小学的监督视导工作。四是母育学校教师与初等教育教师接受同样的培训。
作者：莫沫