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第一篇：大学新生课论文范文
新生研讨课的探索与实践
摘要：新生研讨课以新生为主体，小班制为单位，专题讨论为特色，对新生实时关注，互动探讨，激发兴趣，拓展文化，提升素质，规划自我，以帮助新生适应大学生活，锻炼学生自主学习能力，探索研究型教学方式。
关键词：新生;研讨课;探索
从中学进入到大学，是学生人生的一大转折。如何尽快转变角色适应大学生活，是各高校一直在探索的问题。自清华大学2003年在国内首开新生研讨课，各大院校纷纷根据自身情况采用这一新兴教学方式，并慢慢形成自我体系与特色。云南农业大学人文社会科学学院开设新生研讨课也有一年多，取得了不错的成效，同时也面临现实困境，有待进一步研究与探索。
一、开设新生研讨课的原因与意义
大学生正处于青春期的中后期，心理学家称之为“心理断乳”阶段，其心理充满成熟和不成熟的矛盾。[1]大学只有帮助学生度过这一阶段，培养学生自我定位、自我规划、自我发展的能力，才能为社会培养出具有创造力的人才。大学不仅是让学生接收新的知识与概念，更是让学生树立理想，并努力去实现理想与抱负的地方。然而进入大学，新的环境，新的起点，新的生活方式与学习方式，如何迈开新的一步，让许多新生无所适从。如何实现中学与大学之间的自然过渡，让新生顺利实现角色转换，适应大学生活，是提高高校教学质量的重中之重。中学时代按部就班的生活，完成任务式的学习状态，到了大学，学生多了许多自由选择与支配的机会，但从高压中释放出来的学生对待学习的态度与兴趣却大大降低。除了适应生活，处理人际关系，对学习的懈怠成为新生的一种通病。帮助学生重燃学习热情，转变思维模式，融入集体，传统的“填鸭式”教学显然是行不通的。新生研讨课的产生与发展可追溯到20世纪50年代末美国大学兴起的在新生中开展学术性教学研讨课，发展到上世纪70年代，针对新生，美国大学开设了适应性教学研讨课。这两种模式对美国的本科教学质量产生了重要影响。新生研讨课以小班制为单位，专题讨论为特色，对新生实时关注，互动探讨，符合现在学生的个性，能有效地激发学生的学习兴趣，更有针对性地帮助学生规划好学习生涯，找到前进的方向，是促进师生关系和谐发展，培养学生学术思维的有效途径。
二、开设新生研讨课的形式与特色
云南农业大学人文社会科学学院开设的新生研讨课是由学院各学科领域的教师担纲主导，其主要教学方式是，在教师主持下，借助某一师生共同感兴趣的专题，通过教师与学生之间、学生与学生之间的交流互动，以多样化的形式进行学习。
1.小班授课，实时关注——小班讨论式教学课。这是新生研讨课的第一种形式。为保证研讨课小组讨论的效果，每门课程的选课人数一般限制在15～20人以内。每位学生修完一门课，考核合格后，课程考核情况记入综合测评成绩。不设固定教材。教师的主要责任在于，根据新生特点，选择能激发新生兴趣和主动参与意识的课程专题;围绕课程专题，组织开展小组讨论，鼓励学生主动参与，指导学生学习研究。教师是组织者、指导者和参与者，围绕教师选定的专题，在老师—学生、学生—学生间进行平等的互动与交流。对学生在知识学习、开拓视野、合作精神、批判思考、交流表达、写作技能等诸多方面进行整体上的培养与训练。主要教学方式鼓励教师突破传统的教学观念，设计新的教学方法，采取灵活多样的教学方式，除了教师与学生之间交流、小组讨论、口头及写作训练之外，开课教师还可安排实验、参观、调查、实践等教学活动。
2.文化拓展，提升素质——电影文化影视欣赏课。中国社会经济的发展对大学生提出了更高的要求，人文素质教育在高等教育中越发显得重要。人文素质教育就是通过知识传授、环境熏陶、实践修炼等各种教育活动，将人文科学、人文知识等人类社会的优秀文化成果内化为人的精神、气质、人格、修养等相对稳定的内在品质，使受教育者具备人文知识、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神，最终实现人的科学发展。[2]这对学生的全面发展和学生、学院的竞争力的提升具有十分重要的意义。学院新生研讨课的第二种形式是电影文化欣赏课，内容为电影欣赏。利用新生晚自习时间，在课堂上播放国内外经典的、内容积极向上、体现人文精神的影片，学生观看后设有讨论环节，并提交观后心得。通过学生喜闻乐见的方式，在教师的引导下，在学生欣赏与讨论的过程中，培养和完善学生人格，提升学生审美情趣，提高学生的人文素质，突出学院特色。并且通过学生发表的观点，了解学生思想动态，更有针对性地完成对学生的思想政治教育。
3.激发兴趣，规划自我——学生手册学习与学业规划指导课。大一新生初入校园，容易对所学的专业感到迷惘，而各高校的大一的实践教学通常很少，学生对所学专业缺乏直观的了解，所学的基础课程有时会稍显枯燥，如果没有及时疏导学生情绪，一旦产生逆反厌学心理，对学生接下来的学习是极大的障碍。新生研讨课的第三种形式是以学生手册学习为基础开展学业规划指导课。课程仍由学院学生工作队伍教师担任，各位老师结合自己的专业，设置与社会、时代紧密相连的话题，就学生手册中某一方面的内容展开圆桌讨论，答疑解惑，引导学生进行大学学业自我规划，培养学生独立思考的能力，对自我、对他人负责的意识。同时建立师生情感，对离家较远的同学更能找到倾诉的益友，同时在学习手册的过程中强化对新生的行为规范的教育。
三、开设新生研讨课取得的基本成效
新生研讨课小而精，能及时了解学生，把握学生的兴趣点、关注点，在尊重学生的基础上，能更好地帮助学生进行角色转换，度过适应期。选修了《少数民族研究》的某学生说，以前都知道“五十六个民族，五十六枝花”，现在到了云南，切身地接触到这么多的少数民族同学，对歌词有了更深的认识，要不是上了这门课，懂得了很多有关少数民族的生活习俗与文化，很可能一不小心就伤害到同宿舍的少数民族同学了。新生研讨课以互动探讨的形式为主，能锻炼学生的自主学习能力。上了《应用语言学》的文秘专业的同学说，学了这门课程才发现我国的文字博大精深。老师每次举例子都让同学先发表自己的看法，有时也能沾上边，让同学觉得只要肯动脑筋，学术也不是离我们那么遥远，甚至有同学决定考这方面的研究生，好好一探究竟。新生研讨课形式多样，选择多样，学生能拓展兴趣，全面发展。学院设置的课程不限专业，自由选择，既可以发展专业外的爱好，也可以在课堂中加深对本专业的了解;既有学术性强的理论课程，又有轻松愉快的文化课程。学生可根据自身情况，进行多种选择。学生觉得这是自己选择的课程，也多了几分上课的自觉性。规划自我，找到方向，少走弯路，不走弯路，让大学生活过得充实而有意义。某同学因为估分偏差，调剂到了从未接触过的科技史专业，茫然无措，与师兄恳谈后依旧无果，选修了学业规划指导课，有了一种不入这行就是入错行的感觉，精神焕发，并很快投入到学习中去。与老师建立的联系多了，结交了志同道合的朋友，很多学生慢慢淡化了思乡的痛苦与入学时的不安。
四、建设新生研讨课的建议
通过问卷调查，我们总结并提出了对如何建设新生研讨课的建议：
1.扩展学科面。尽管开设的新生研讨课能很好地帮助新生适应大学生活，但参与新生研讨课的教师基本上为本院教师，所涉及的内容也以人文社科为主，对于学生拓宽知识面，成为通文理、精专业的大学生有所限制。学生对于院外的知识同样求知若渴，对学习以外的知识也需要指导与建议。
2.增加实践课程。所开设的课程多以校内为主，讨论思辨为主，学生希望能走出校园，在实践中提升能力。新生之间会相互交流相互对比，没有参加过实践教学的学生会非常羡慕参加过的学生。多创设条件，搭建实践平台，在实践中学做人学做事，促进学生尽快完成角色的转变。
3.建立课程的长效性机制。新生研讨课在新生中取得了较好的反响，开发了学生的批判性思维，但研讨课现在只针对于新生，而要探索研究型教学方式，更要在大二、大三等高年级中开设相应的研讨课，增加研讨课的时间，将这样互动性强、有利于学生能力发展的课程更好地推广开来。
参考文献：
[1]殷宝双，秦丽华，张丽娜.大一新生存在的问题及研究对策[J].黑龙江科技信息，2009，(9).
[2]佘志峰.加强人文素质教育提升学生核心竞争力[J].保定职业技术学院，2011，(2).
基金项目：云南农业大学2010年重点研究项目——《大学新生教育体系的构建研究》
作者简介：欧阳丽群，女，(1986-)，云南农业大学2011级马克思主义基本原理硕士研究生;杨玲(1975-)，女，傣族，副教授，云南农业大学人文社会科学学院，主要从事德育研究;严凌雁，(1982-)，女，讲师，云南农业大学人文社会科学学院，主要从事学生教育管理研究。
作者：欧阳丽琴 杨玲 严凌雁
第二篇：地方高校大学英语新生研讨课案例与实证研究
【摘 要】采用问卷调查、课堂观察、访谈和老师经验交流研讨会等对新生研讨课融入地方高校大学英语基础课程教学进行量化分析和质化分析。结果表明，参与大学英语新生研讨课课题实践的学生受试在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”和“学习方法策略”四个主因子上的感知差异均高于未参加课题实践的学生受试，并存在显著差异;不同性别、学科学生在大学英语新生研讨课模式的感知度有所不同，其中理工、文科之间的差异显著。
【关键词】地方高校 大学英语课程 新生研讨课 实证研究
一、地方高校大学英语新生研讨课环境与案例分析
(一)地方高校大学英语新生研讨课环境
新生研讨课(Freshman Seminar)是高校面向新生开设的一种小型的基于讨论的课程，具有小规模、开放性、前沿性、参与性、个性化等特点，倡导在教师引导下的合作式学习和探究式学习，是教师和学生讨论学术问题与交流信息的平台;它强调建构学生中心与认知主体地位，师生互动及共同探究、创建合作学习的环境。在通识教育背景下，这种以学生为中心，以培养学生自主意识和学术科研创新能力为主要教学目的的新生研讨课成为美国、中国等高校教育教学改革的一大特色课程。
新生研讨课作为国内外教育教学改革的重要内容，已如火如荼地开展。我国研究型大学已开始了有益的尝试并积累了一定的经验，发现了一些实质问题。近两年来，一些地方高校也在探索和实践新生研讨课，但都处于起步阶段，在理论探讨、研究深度和实践水平方面均有提高的空间。
(二)地方高校大学英语新生研讨课的理论基础及案例分析
地方高校大学英语新生研讨课的教学理念建立在Vygotsky的社会建构主义学习理论理论基础之上。由前苏联心理学家维果斯基(Lev Vygotsky)发展起来的社会建构主义学习理论认为，人的高级心理机能只能通过人们的协作活动、人际交流产生，学习亦不例外。学习是在一定的社会文化情境下，借助其他人(包括教师和同伴)的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在说明教学促进发展的关系时，Vygotsky提出了“最近发展区(Zone of Proximal Development， ZPD)”的概念。“最近发展区”是动态的，它取决于教学如何帮助学生掌握知识并促进其内化。Vygotsky的社会建构主义学习理论为营造社会互动和意义协商的学习环境(如新生研讨课“研讨班”模式)提供了理论依据。该学习理论在界定师生角色时既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，指出教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息协商、加工的主体，是意义的主动建构者;知识是由教师和学生互动合作共同构建，教师和学生都是合作学习的参与者。Vygotsky社会建构主义学习理论中阐述的社会情境性、师生角色、协作会话和意义协商为新生研讨课的发展注入了全新的理论动力，其影响无疑是深远的。新生研讨课所采用的合作式学习、探究式学习和情景性学习等多元化学习模式体现了建构主义学习理论在教学方法上重视社会情境、问题意识和探究，尤其是主体能动性的观点。
地方高校大学英语新生研讨课是把新生研讨课的多元化教学模式融入到大学英语基础课程教学的新型课程。它结合地方高校特色，面向广大新生群体，把原有研讨课小班教学(≤15人)拓展到大班教学(40～50人)，把单一的专业研讨拓展到基础技能和学术主题研讨等多类型研讨课程，由基础课程延伸到后续专业课程。它结合地方高校通识教育课程体系，采取科学地分类型分层分级地建构多元化、区域特色化、个性化的大学英语新生研讨课课程体系。其主要目标是帮助入学新生适应全新的大学英语教学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡;通过在教师指导下的合作式学习和探究式学习培养学生的自主学习能力和学术能力，培养创新思维。地方高校大学英语新生研讨课的多元化教学模式符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对创新人才培养模式的要求和《大学英语课程教学要求》(2007年)中提出的转变教学理念的要求，代表大学英语教学改革的一个方向，其教学实践和研究可为大学英语教学改革提供有用的参考和借鉴。
二、地方高校大学英语新生研讨课实证研究
(一)研究设计
本研究的受试学校广西大学对大学英语教学课程体系进行了改革实施分级教学。考虑到学生的接受水平和实施的可操作性，本研究拟定在2012级新生二级起点班展开改革实践，历时一年半，即大一两个学期和大二上学期。本文是研究课题的阶段性成果。
本研究着眼于探索和回答以下三个方面的问题：(1)地方高校大学英语新生研讨课能否帮助入学新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，完成由中学阶段英语向大学阶段英语的顺利过渡?(2)地方高校大学英语新生研讨课能否有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡?(3)学生不同性别和学科在大学英语新生研讨课模式下的感知度是否存在差异，如有，其差异是否显著?
(二)研究工具和方法
在地方高校大学英语新生研讨课实践的第二个学期末，专题组老师针对新生一学年来的大学英语学习现状、课堂学习和效果、网络学习和资源利用等几个方面编制了《大学英语新生学习情况调查表》。调查表分为非开放性问题和开放性问题两大部分，其中非开放性问题部分共设32个题项，采用李克特5级量表形式，每个题项的分值从1至5分，3分以上为及格分，通過调查表收集数据来进行量化分析。
本研究随机选取参加大学英语新生研讨课课题实践(课题组)和未参加课题实践(非课题组)的2012级二级起点班新生作为研究对象(发放750份问卷，回收701份，有效问卷641份，回收率85.45%)。两组受试来自理工、文科共16个学院，其中非课题组239人，课题组402人;男生339人(占53%)，女生302人(占47%);理工科406人(占63%)，文科235人(占37%)。
质化分析采用课堂观察、访谈和经验交流研讨会的形式。课堂观察主要观察教师、学生在课堂上的角色分配和教学过程中的课堂组织形式，师生互动、生生合作等。笔者在非课题组和课题组中各选10名学生共20名学生分别对他们进行访谈。另外，定期的课题组老师经验交流和研讨会也为本研究提供了有益的分析素材。
本研究的问卷由课题组组长到上课教室随堂发放，并在学生回答完毕后当场回收，以尽量保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷原始数据输入SPSS18.0进行统计。再结合开放性问题、课堂观察、访谈和经验交流研讨会等质化分析所收集的数据进行多角度论证开展地方高校大学英语新生研讨课的可行性和有效性及存在的问题及建议。
三、地方高校大学英语新生研讨课调查结果与分析
(一)可靠性分析和结构效度检验
本研究用于量化分析的《大学英语新生学习情况调查表》主要是针对2012级新生一学年来的英语学习状况的摸查，适用于非课题组和课题组的学生。调查表的非开放性问题部分由英语学习现状、课堂学习及效果、网络学习和资源利用三个维度组成。可靠性分析结果显示，量表基于标准化项的Cronbachs Alpha为0.815，说明量表的内在一致性好，具有较高的信度。采用主成分分析法进行因子分析，KMO值为0.856，Bartlett球体检测值为3593.943(p=.000)，说明数据适合做因子分析。按照每个因子特征值大于1并且包含3个以上题项、共同性大于0.4、题项只在一个因子上有0.4以上的负荷的标准，经三轮分析后共提取5个主因子，方差累计贡献率为48.449%。根据5個主因子所含题项的核心内容，将它们分别命名为适应性调整(因子1，共5题)、教学模式认同度(因子2，共7题)、自主学习能力(因子3，共5题)、学习方法策略(因子4，共5题)、学习难点(因子5，共3题)，共25个题项，具有较好的结构效度。
(二)大学英语新生研讨课可行性分析
1.在前面主成分分析法提取主因子的基础上，我们对问卷采用独立样本t检验，首先得出非课题组和课题组5个主因子的平均值和标准差(见表1)。
表1 非课题组与课题组描述统计量
组别 N 均值 标准差 均值的标准误
适应性调整 非课题组 239 3.166527 .6535367 .0422738
课题组 402 3.348632 .7548542 .0376487
教学模式认同度 非课题组 239 3.430962 .5173987 .0334677
课题组 402 3.534352 .6043410 .0301418
自主学习能力 非课题组 239 2.560251 .7180517 .0464469
课题组 402 2.906343 .8633885 .0430619
学习方法策略 非课题组 239 3.641632 .5720678 .0370040
课题组 402 3.742040 .6497641 .0324073
学习难点 非课题组 239 3.737797 .7353033 .0475628
课题组 402 3.597015 .7555003 .0376809
由表1的描述统计量结果可知，非课题组和课题组在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子的均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子得分最高，说明学生在经过大学第一学年的学习后，能够逐渐地调整适应新的大学学习环境，普遍认可大学的教学模式并能掌握一定的英语学习方法和策略，但在学习上依然存在难点。从“学习难点”因子的题项内容中可以看出，这些学习难点主要集中在听说两个方面。同时，也可以看出非课题组和课题组存在差异。
首先，课题组学生的适应能力更强。从课题组“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”三个因子的均值皆高于非课题组相对应的均值，说明课题组的学生在大学英语新生研讨课教学模式下能更好地适应新的学习环境，对研讨课的教学模式认同度较高，并能更加有效地掌握英语学习的方法和策略。其次，课题组的“学习难点”因子均值低于非课题组的均值，说明课题组的学生比非课题组的学生能更好地应对英语学习中的难点，对听说技能把握更好。最后，课题组学生的学术能力更强。学术能力主要通过自主学习、合作学习和探究学习的能力来考核。非课题组和课题组在“自主学习能力”因子的均值均低于3分，但课题组大大高于非课题组，接近3分。
2. 因子均值差异比较。从表2的非课题组和课题组的均值差异比较结果来看，“适应性调整”、“教学模式认同度”和“自主学习能力”三个因子的两组样本方差不齐(第一个Sig值<0.05)，说明两组数据的离散情况不同，所以我们要看这3个因子的第二行数据。结果显示，“适应性调整”和“教学模式认同度”两个因子均值呈现显著差异(第二个sig值<0.05)，“自主学习能力”因子均值差异非常显著(第二个sig值<0.01)。这说明课题组的学生在适应性调整、教学模式认同度和自主学习能力三个方面明显高于非课题组的学生，其中自主学习能力差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两个因子的两组样本方差齐性(第一个Sig值>0.05)，所以我们要看这两个因子的第一行数据。结果显示，“学习方法策略”和“学习难点”两个因子均值同样呈现显著差异(第二个sig值<0.05)，说明课题组和非课题组的学生在学习方法策略和学习难点两方面的感知差异显著。
表2 非课题组与课题组均值差异比较
方差方程的 Levene 检验 均值方程的 t 检验
F Sig. t df Sig.(双侧) 均值差值 标准误差值
适应性调整 假设方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108
假设方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083
教学模式认同度 假设方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437
假设方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402
自主学习能力 假设方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490
假设方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375
学习方法策略 假设方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019
假设方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887
学习难点 假设方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002
假设方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801
以上数据表明，课题组的“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”和“学习方法策略”四个因子的均值均高于非课题组，“学习难点”因子低于非课题组，且都呈现显著差异，这些数据从统计学上的差异显著意义上进一步证明了课题组学生的适应能力和学术能力强于非课题组。
从学生访谈和教师研讨会上得知，在新生入学第一学期，课题组老师开设了“新生英语导航课”、“技能导向英语研讨课”和“基于网络的大学英语研究性学习”三个专题课，让学生了解大学英语课性质、上课环境和模式、课程目标、师生角色、课程评估、课程资源及利用等，有效促进学生自我积极调整，接受并进入大学生活，尽快获得探索兴趣及有效利用资源，尽快适应大学英语教育。在新生入学第二学期，课题组加入课堂展示和课堂演讲、辩论等环节，以英美文化、东南亚文化、时事新闻、身边热点为主题让学生针对问题查找资料、准备发言材料，在同学面前陈述观点，增加了学生的独立完成或合作完成课外作业的时间，对学生在掌握知识、开阔视野、合作精神、批判思考、交流表达、写作技能、听讲座、做笔记等诸多方面进行整体上的训练，培养学生发现学习、分析问题、解决问题的能力，锻炼了学生自主学习、合作学习和探究学习的能力。
(三)学生不同性别、学科对研讨课的差异分析
在对比非课题组和课题组的均值差异的基础上，我们采用独立样本t检验，对课题组的数据按照不同性别和学科分组进行均值差异比较，进一步分析不同性别和学科的学生在大学英语新生研讨课模式下的感知差异。为使表格简洁明了，我们把分组进行的独立样本t检验的SPSS输出结果整合，得出表格如下：
表3 课题组性别、学科间均值差异比较 适应性调整 教学模式认同度 自主学习能力 学习方法策略 学习难点
课题组 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132
女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000
标准差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950
女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013
t 1.423 1.802 1.119 .486 .396
Sig(雙侧) .155 .072 .264 .627 .692
课题组 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856
文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726
标准差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746
文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734
t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111
Sig(双侧) .034 .031 .014 .136 .267
表3显示，在大学英语新生研讨课模式下，男女生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子均值最高;“自主学习能力”因子均值接近3分;男生五个因子的均值皆高于女生相对应的均值，“教学模式认同度”差异最大，“学习难点”差异最小，但均无显著差异(Sig双侧值>0.05)。这说明男女生对大学英语新生研讨课教学模式整体认同度高，但相对于女生而言，男生对研讨课模式的认同度略高于女生，相对更愿意主动参与到合作互动式的教学活动中。男女生均对“自主学习能力”认同度低。
从学科的角度分析，在大学英语新生研讨课模式下，理工科学生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“自主学习能力”四个因子均值都高于文科学生相对应的均值，“学习难点”因子均值低于文科学生;在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”三个因子呈现显著差异(Sig双侧值<0.05)，其中“自主学习能力”因子均值差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两因子差异不显著。数据表明，理工科学生对大学英语新生研讨课模式认同度高于文科学生，能更好地调整适应大学新的学习生活环境，有更好的自主学习能力。
以上表明，不同性别和学科的学生对大学英语新生研讨课教学模式下的感知度存在个体化差异，特别是理工科学生和文科学生之间的个体化差异较为明显，具有统计学上的显著意义。这说明老师应该有针对性地设计教学内容和教学活动，注意到个体学生不同的学习风格和特点，特别是理工科和文科因专业特色而具有的不同的学习动机和学习特点，使大学英语新生研讨课朝着个性化、自主式、探究式学习方向发展。
四、结语与讨论
本文通过教学实践分析探讨了把新生研讨课融入地方高校大学英语课程教学的可行性和有效性。通过对受试数据的量化和质化分析的研究结果表明，在大学英语课程中开展新生研讨课教学是可行的、有效的;它能够更好地帮助新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，能够更有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，更好地帮助新生掌握各种有效的学习方法策略，提高英语学习各方面的技能和能力，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡。不同性别、学科在大学英语新生研讨课模式的感知度有所不同，其中理工、文科之间的差异显著。
结合问卷开放性问题、课堂观察和访谈等质化分析，我们可以了解到，不论是否参与了大学英语新生研讨课课题实践，受试学生普遍认同在教师指导下的、以学生为认知主体的、基于专题或研讨主题的协作式、探究式教学模式最能激发学习兴趣、促进知识意义建构及提高英语学习技能与能力。
本研究的问卷量化分析和课堂观察、访谈等质化分析为地方高校大学英语新生研讨课的推广普及提供了积极的数据支持。但在教学实践中我们也同样遇到了制约新生研讨课顺利开展的若干因素。其一，班级规模过大。受试学校大学英语教学班平均人数为40～45人，较大的班级规模给老师设计课堂专题技能训练或组织主题讨论带来了极大的挑战。其二，学生对外语学习需求层次的多样化。即使同是二级起点的学生，一部分学生仍希望老师能在课堂上主讲授语言基本知识，如词汇、语法等，以巩固语言基本知识、应对四级考试。而更多的学生则认为语言基本知识可以通过自主学习的方式习得，他们希望在课堂上能有更多的师生互动、生生互动，以协作、研讨的方式锻炼语言基本技能和语言交际能力，为今后的交际、求职就业打好基础。其三，师资培训问题。大学英语新生研讨课无论是在教学理念、课程设置、教学活动设计、教学考核评估等各个方面都有别于传统的以老师讲课为主的大学英语课堂，研讨式教学对教师的综合能力提出了更高的要求，教师应具备多学科知识，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式学习需要教师有一定的组织能力、协调能力、主导讨论方向能力、判断能力、评价能力。因此，新生研讨课老师必须参加培训、调研，加强教师经验交流，在实践探索中反思教学、以研促教，使研讨课教学能达到最大的效益。
【参考文献】
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[6]孙志凤，张红霞，郑昱.研究型大学新生研讨课开设效果与初探——南京大学案例调查研究[J].清华大学教育研究，2010(6)
[7]庄丽君.中美两国研究型大学本科教育改革之比较[J].高等教育研究，2008(6)
【基金项目】2012年教育厅新世纪高等教育改革立项A类课题(2012JGA105)
【作者简介】辜贤禹(1977- )，女，广西横县，硕士，广西大学外国语学院讲师，研究方向：系统功能语言学、二语习得、外语教学;覃玉荣(1963- )，女，广西桂林，博士，广西大学外国语学院教授，研究方向：二语习得、跨文化交际与翻译;龙梅芬(1980- )，女，广西桂林，硕士，广西大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学法和跨文化研究。
作者：辜贤禹 覃玉荣 龙梅芬
第三篇：临床医学专业“新生研讨课”实践与反思
[摘 要] “新生研讨课”是本科教育中新兴起的一种引导性的大学启蒙教育课程。山东大学在借鉴美国和国内“新生研讨课”开设经验的基础上，通過3轮教学实践，探索出适合临床医学专业“新生研讨课”的教学模式，这一模式有助于临床医学专业大学生完成由中学阶段向大学阶段的角色转换。
[关键词] 临床医学专业;新生研讨课;教学模式
[基金项目] 2018年度山东大学齐鲁医学院本科教学改革与研究立项项目“临床医学专业‘新生研讨课’课程建设”(qlyxjy-201845)
[作者简介] 郑林娟(1975—)，女，山东德州人，哲学博士，山东大学基础医学院讲师，主要从事医学伦理学教学与研究;杨同卫(1970—)，男，山东菏泽人，管理学博士，山东大学基础医学院副教授(通信作者)，硕士生导师，主要从事医学伦理学、医院管理学教学与研究。
“新生研讨课不同于一般的新生入学教育，也不同于专业课或学术性课程，而是将两者有机结合，是适应性模式和学术性模式的有机结合，以研讨性质为主的全新的课程，授课规模以小班或小课堂为佳，目的在于通过较为充分的师生交流与探讨，为学生释疑解惑，引导学生适应大学学习，增进学生对专业的了解与认同，激发学生的学习兴趣、专业及学术兴趣，培养其发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力。”[1]清华大学早在2003年就已经将“新生研讨课”引入本科生教育，此后各高校陆续开始“新生研讨课”的探索与实践。山东大学于2017年秋季启动“新生研讨课”(专业必修课)，由各学院自主安排授课。临床医学专业的“新生研讨课”经过三年的实践和探索，形成了独特的教学模式。
一、“新生研讨课”的教学目标
“美国高校‘新生研讨课’(freshman seminar)的前身是诞生于19世纪后期的‘新生教育课程’(freshman orientation course)，其目的是帮助新生选课及适应全新的大学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡。”[2]在课程定位方面，“近20年美国新生研讨课全国调查报告结果显示，无论是两年制社区学院还是四年制大学，无论是研究型大学还是文理学院，无论高校学生人数多少，大部分高校的新生研讨课同时包含适应性课程和学术性课程，只是不同高校特色的新生研讨课存在差异。”[3]
我国国内研究型大学的“新生研讨课”也兼顾适应性和学术性，如《中国人民大学本科新生研讨课课程规范(修订)》中明确提出教学目标在于“指导学生适应大学生活，帮助学生塑造专业素养，促进学生完成角色转换”。[4]中国科学技术大学新生“科学与社会”研讨课的教学目标是“在对学生进行大学生活适应教育和学习转换教育的同时，应给学生提供尽可能多的学科专业入门知识和亲身实践的机会……使他们不仅掌握正确的学习方法，而且对学科专业的学习产生浓厚兴趣。”[5]
借鉴国内外高校的教学目标，结合山东大学校院两级培养目标，我们确立了适应性和学术性兼顾的教学目标：(1)领悟齐鲁医学“博施济众，广智求真”的优良传统，初步确立医学职业精神。(2)引导学生适应大学的学习模式，培养自主学习能力，加强自我管理。(3)拓宽学生的学术视野，激发学生的专业学习兴趣。
二、“新生研讨课”的教学内容
“新生研讨课不同于一般的大学课程注重基础理论内容的讲解，而是侧重学习兴趣的培养。针对大一新生专业基础薄弱的特点，结合专业特点，优选贴近生活的课题开展研讨学习，在通识性教育的基础上加强专业教育。”[6]此外，“新生研讨课”教学内容的设计还应该基于学生的专业特点和专业要求。国际医学教育专门委员会(Institute for International Medical Education，IIME)于2002年提出本科医学教育“全球最低基本要求”，即职业价值、态度、行为和伦理;医学科学基础知识;沟通技能;临床技能;群体健康和卫生系统;信息管理;批判性思维和研究。《中国本科医学教育标准——临床医学专业(2016年)》则把毕业生应达到的基本要求分为四个领域：科学和学术、临床能力、健康和社会、职业素养。依据以上要求和标准，我们的“新生研讨课”力图引导学生形成与之相关的知识、能力和德性素养，以期为培养合格的医学毕业生奠定良好开端。我们的“新生研讨课”共设置了三个模块八个专题。
第一模块包含三个专题(医学的人文性和人文医学、齐鲁医学史、医学与职业幸福)，目的在于让学生领悟齐鲁医学优良传统，初步确立医学职业精神。例如，以特鲁多医生的墓志铭和军医华益慰的患病体验为开端，阐释人文是医学的有机组成部分，进而分析医学的人文内涵，以及如何进行医学人文修养。向学生讲解齐鲁医学史，让学生领悟学校创建者和优秀校友事迹;组织学生参观齐鲁医学校史馆，率领学生实地考察标志性校园建筑，以增进学生的归属感和使命感，传承齐鲁医学的优良传统。在30多年的医疗卫生体制改革进程中，医生的幸福感指数曾跌入低谷，在医乃仁术和齐鲁医学“博施济众，广智求真”传统引领下，以中国外科之父裘法祖秉持的人生格言(一身正气，两袖清风，三餐温饱，四大皆空)为例，研讨医生职业幸福的内涵和影响因素，引导学生树立科学的职业态度和信念，正确评估医生的物质幸福、社会幸福和精神幸福，坚定从医的初心。
第二模块包含两个专题(医学生的自我管理、恋爱—性和大学生活)，目的在于引导学生适应大学的学习模式，培养自主学习能力，加强自我管理。刚踏入大学的新生会发现曾经引以为傲的成绩已黯然失色，发觉课业繁重、时间自由、学习自主。为让新生更好地适应大学学习和生活，我们会带领学生研讨大学生涯的初步规划(参照申报奖学金、保送研究生、海外交流生资格等具体要求)，分享大学生活的喜悦和困惑，并从目标管理、时间管理、情绪管理理论出发，研讨如何解决课程学习与实验室经历、社团活动之间的时间分配，如何在高手如云的环境里保持积极自信的学习态度，如何进行以学生为中心的自主学习等问题。针对大学生失恋导致的自杀或他杀事件频发和大学生艾滋病感染比例的上升趋势，课堂上会对学生进行问卷调查，如“你觉得这些大学生为情自杀，是否值得?”“你觉得大学生活中是否要来一场说谈就谈的恋爱?”“如果你失恋了，会怎么做?”授课过程中以真实的案例、严谨的数据、有理有据的分析和研讨，帮助学生正确处理恋爱关系和性行为，把握人生、无悔青春。
第三个模块包括三个专题(实验室安全、如何成为优秀的医学科学家、临床医生的成长之路)，目的在于拓宽学生的学术视野，激发学生的专业学习兴趣。临床医学是一个实践性很强的专业，实验操作必不可少。在实验过程中，为保障学生自身安全和实验室安全，要严格遵守实验操作规程，如在系统解剖学实验中，人体标本泡在福尔马林中，打开标本箱时，要注意通风换气，以防甲醛浓度过高，引起身体不适;在动物实验中，要严格遵守操作规程，一方面要尽量减少动物痛苦，另一方面还要防止被动物抓咬而受伤。一位卓越的医生应该是有办法的医生，而找到办法的前提是对医学的兴趣和执着。以协和妇产科医生郎景和为例，研讨他学医的初衷和不断前行攀登的动力——多病的母亲和对子宫内膜异位的兴趣无疑是重要的推动力量，从医后恩师林巧稚的启蒙又进一步坚定了郎景和做好妇产科的决心。此外，医生在提升自身医术的过程中，要善于抓住每一次机会，例如齐鲁医院乳腺外科医生马榕在申请了三次之后才获得赴日进修学习的机会。他遭遇困境后，不气馁，不放弃，从细节入手，最终脱颖而出，这份执着奠定马榕教授在山东大学齐鲁医院乳腺手术“一把刀”的地位。
三、“新生研讨课”的教学实施和教学效果
(一)教学实施
经过三年的教学实践，我们开设的“新生研讨课”主要侧重以下三个方面。
第一，智能教学助手“蓝墨云班课”辅助教学。目前国内外的“新生研讨课”以小班授课为主，但在国内院校中也存在大班授课、大班名师主题报告与小班导师教学相结合的授课形式。山东大学临床医学专业因学生人数较多且囿于现状只能实行大班授课。以2019级临床医学专业为例，八个班共计445人，其中五年制的四个班合成一个大班，七年制的四个班合成一个大班。
为有效实现师生、生生之间的全方位互动，我们使用智能教学助手“蓝墨云班课”辅助教学。如上课签到;上课时老师发布讨论题或调查表，能迅速收到学生的反馈;课后布置作业和小组题目，作业实行学生间的匿名互评等。此外，“蓝墨云班课”能及时保留学生的学习数据，易于进行成绩的统计和分析。
第二，锻炼学生的自主学习能力。一个优秀的医生应认识到个人知识及能力的局限性和不断进行自我完善的重要性，而要成为一个面对患者始终有办法的医生，就需要医生具备终身学习的理念。一般而言，“在学习化社会中，教育不仅仅要为学习服务，而且要为学习者的终身学习服务。大学教育作为基础教育通向终身学习的重要阶段，不仅要让学生学到现在的知识，更重要的是要培养他们终身学习的态度、能力和习惯。”[7]为了锻炼学生的自主学习能力，小组讨论题目需要同学们利用课下时间自主组织完成。以齐鲁医学史为例，我们会设置这样的讨论题目，如“狄考文楼的来历和纪念意义”“武成献墓碑的来历和纪念意义”“齐鲁大学骨科圣手赵常林的学术经历和贡献”等。小组讨论过程中需要查阅资料、分类整理、制作PPT等，有效增进同学间的交流合作，提升文献检索的实际应用能力，这种探究式、讨论式、参与式教学可以促进学生自主学习，为专业课的PBL教学奠定基础。此外，课后作业在规定时间内通过“蓝墨云班课”平台提交，并完成同学间的匿名互评，这种自主学习有助于学生科学管理个人时间，培养准时自律的学习习惯和谨慎公正评价别人成果的品性。
第三，注重过程性考核。作为临床医学专业的大学启蒙课程，“新生研讨课”重点不是考察客观性知识，而是检验学生是否认真准备讨论题、是否积极参与课堂学习、是否完成课后作业，所以过程性考核更为合理。如课堂上小组成果的报告可以检验学生在公开场合的语言表达能力，逻辑是否清晰、内容是否有条理或是否有新意。学生思维活跃、观念新颖，任课老师要鼓励学生克服畏惧心理、敢于表达自己的观点。这门课的成绩由两部分构成：(1)课堂上的出勤、师生互动、小组报告构成平时成绩，占总成绩的30%;(2)8次作业互评成绩占总成绩的70%。“新生研讨课”课堂授课占用16个学时，课下的小组讨论、提交作业和匿名互评占用16个学时。通过多样化的教学手段、科学的考评方式以及有效的保障机制，有助于实现我们的教学目标。本课程的开课时间尚短，如何做出更公正的考核评价，还需要进一步探索。
(二)教学效果
2019年秋季课程结束后，我们对教学效果进行了问卷调查。2019级临床医学专业的学生共计445人，收到无记名调查问卷214份，全部为有效问卷，结果见表1和表2。学生对课程的满意度高，对教学效果持肯定态度。
四、“新生研讨课”教学反思
借助智能教学助手“蓝墨云班课”开展的“新生研讨课”教学，基本上达到了我们最初设定的教学目标。但是在教学过程也出现了一些问题，如“学生期待更多的临床医生参与教学”“课堂上的师生互动不够”等。
我们的授课对象是临床医学专业的学生，他们期望与临床医生近距离接触。由于临床医生工作和科研任务繁重，授课团队暂没有稳定的临床医生师资，仅靠临床医生对培养未来医生的使命感恐难以维系。聘请临床医生，需要教务处统筹协调，明确教学工作量与临床医生业绩之间的关系，从政策层面为临床医生参与教学提供保障。
借助“蓝墨云班课”开展的大班授课模式，是开课之初的权宜之计。为了进一步增进师生的课堂互动，小班授课是大势所趋。然而，小班授课需要充足的师资队伍、优良的办学条件和可靠的组织保障。首先，为了吸引更多的老师参与新课程的教学，可以借鉴苏州大学医学部的做法，“对新生研讨课的教学工作量、课酬及课程建设经费均采取特殊政策予以扶持。新开设一门新生研讨课作为一项校级教改项目，教学工作量双倍计算，年终课酬由学校直接支付给教师个人。”[8]其次，整合学校辦学资源。一般而言，小班授课对教室的桌椅布置有新的要求，即圆桌讨论的形式取代传统一排排的教室座位。圆桌讨论的形式可以给学生面对面、人人平等发言的体验，容易拉近师生的距离，有利于改变传统满堂灌的教学模式和老师高高在上的姿态，实现以学生为中心的师生、生生互动和交流。有的高校在教学地点上大胆改革，“在教学地点的选择上，可以根据课程内容和教学需要在教室、研讨室、会议室、图书馆、咖啡厅、博物馆等适宜地点中灵活自由选择。”[4]教学地点的多元化、生活化为小班授课创造了良好的研讨氛围。第三，需要可靠的组织保障。鉴于目前的八位授课老师来自不同的学系和医院，彼此之间没有直接的隶属关系，在教学组织方面有一定难度，所以应该成立一个专门的“新生研讨课”课程组，这样从管理层面有利于开展教学研讨、集体备课等活动，确保小组讨论、课堂互动和课后作业等流程的规范化，从而进一步优化教学模式。
参考文献
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Practice and Reflection of Freshman Seminar in Clinical Medicine Specialty
ZHENG Lin-juana，b， YANG Tong-weia，b
(a.Cheeloo College of Medicine; b.School of Basic Medical Sciences， Shandong University， Jinan， Shandong 250012， China)
Key words： clinical medicine specialty; Freshman Seminar; teaching model
作者：郑林娟 杨同卫