质性研究报告范文

2024-04-07

质性研究报告范文（通用6篇）

篇1：质性研究报告范文

基础教育阶段教师教育研究工具——“质的研究”方法浅析

现行的教育环境下要求广大的教师做研究型教师，可是，说说容易，做起来难啊。据笔者调查，现如今基础教育阶段的教师，真正潜心做研究的可谓凤毛麟角。究其原因有二：一来是教师队伍特别是农村中小学教师的学历水平偏低，平均为大专水平，对于专业的研究理论和技术基本一无所知，多数人对于“研究”态度还是敬而远之；二来，教师基本的教学工作任务过于繁重。备课、上课，各种读书笔记、业务积累，每学期还要准备常规检查的材料，如此种种已经让老师们应接不暇，哪还有心思潜心研究？如此反复的工作量，只会让老师们产生职业倦怠感。

如何让老师们从繁琐又重复的工作中解脱出来走上幸福而又充满乐趣的研究之路呢？我认为，还是先消除老师们对于做研究的误解与迷茫，然后再让其了解一些行之有效的研究方法最为重要。

说起做研究，有广义和狭义之分。而作为教师的教育研究，也是有广义和狭义之分，广义上讲，教育研究可以看成是教育工作者对待教育的一种态度。是教师在走上讲台之前，了解学生，对已有的教学内容经过恰当的筛选和加工，然后选择合适的教学方法，这样的一个过程。狭义的教育研究隶属于规范研究，是基于一定的观念、方法和途径对教育问题的一种探究、研讨过程。对于广大的中小学教师而言，由于直接面对教育实践中的实际问题，所以研究主要以应用研究和开发研究为主，表现为行动研究或实践研究，其目的是解决教育教学中的实际问题。

近几年来，我国有不少学者提出了一种新的社会科学研究方法，即“质的研究”。对于质的研究国外学者这样定义：西方学者伯格（Berg）指出：所谓“质”，是指一件事物是什么（what）、如何（how）、何时（when）、和何地（where）等意义，其本质是非常暧昧不清的；邓津（Denzin）与林肯（Lincoln）也指出“质的”一词，隐含着“过程”与“意义”双重意涵；斯特劳斯（Strauss）指出：质性研究的目的不在于验证或推论，而是在于探索深奥、抽象的经验世界之意义，所以研究过程非常重视研究对象的参与及其观点之融入；同时，质的研究对于研究结果不重视数学与统计的分析程序，而是强调藉由各种资料收集方式，完整且全面地收集相关资料，并对研究结果做深入的诠释。

陈向明（2000）是中国大陆质性研究的代表人物，她的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体研究，使用归纳法分析资料形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。陈向明（2008）认为：质性研究（qualitativeresearch）,也被译为“质的研究”、“质化研究”。在我国人类学界通常被称为“文化人类学方法”，在社会学界通常被称为“定性研究”。质性研究的操作定义如下：以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

我在完成硕士论文的时候就采用了质的研究方法，查阅了不少的文献资料，对这种研究方法了解的也较为透彻了。其实，质的研究方法还包含一些具体的可操作的方法，具体如下：

1.扎根理论是一种质的研究方法，起源于20世纪60年代格拉斯（B.Glaser）和斯特劳斯两人在一所医院里对医务人员处理即将去世的病人的一项实地观察,在《扎根理论的发现》（The Discovery of Grounded Theory）一书中提出了“扎根理论”。其形成过程受到了美国符号互动理论、实用主义思想、科学的逻辑、工作社会学的影响。扎根理论在研究方法产生、发展和逐步成熟的过程中形成了自身的一些特点，主要体现如下：

1）在资料中建构理论。扎根理论认为研究者应着重资料的分析与实质理论的建构。斯特劳斯和科宾认为，扎根理论强调理论的发展，而且该理论植根于所收集的现实材料，以及资料与分析的持续互动。扎根理论的研究者在建构理论前一般没有理论假设，在不断提问与发现经验材料中，直接从原始资料中提炼概念、建构理论；强调研究材料的经验性与生活性；强调理论建构与实证分析相结合；强调扎根性的发展概念与范畴。

2）不断进行比较。比较是扎根理论的主要分析思路之一，在资料和理论之间不断进行对比，然后归纳出类属（category）及其属性。扎根理论是一个不断比较、思考、分析、转化资料成概念以建立理论的过程。其涵义包括：比较不同的人（比如他们的观点、情境、行动、话语和经历等）；比较相同个体在不同时间的资料；事件的比较；数

据资料与类别的比较；一个类别和另一个类别的比较。

3）适度运用文献。扎根理论注重对实证材料的进行归纳、建立概念、并建构理论的特点，容易让人产生错觉，即扎根理论可能不太重视文献资料。实际上，文献分析也是扎根理论的重要组成部分。这是因为一定的文献分析有助于研究者对比原有理论的优缺点，从中发现可能的理论创新之处及研究方向，另外扎根理论的成果也可用来与原有理论进行对比。当然也有研究者认为过多使用原有理论会束缚研究者的思路，前人的思想可能会束缚我们的思路，使我们有意无意地将别人的理论往自己的资料上套，或者换句话说，把自己的资料往别人的理论里套，也就是人们所说的“削足适履”，而不是“量体裁衣”。但也不可否认文献分析的价值，适度而又灵活地使用文献资料能够让我们的研究更具方向性。

4）对理论保持敏感。扎根理论特别强调研究者应对理论保持警觉。在研究的过程中，扎根理论特别注意将经验材料与理论建构联系起来进行思考。保持理论敏感性不仅可以帮助我们在收集资料时有一定的焦点和方向，而且在分析资料时注意寻找那些比较集中、浓缩地表达资料内容的概念，特别是当资料内容比较松散时。

5）研究过程的系统化与程序化。是指发现问题、收集资料、编码、转译、摘记和报告撰写等一系列步骤。在研究方法上，扎根理论主要采用观察法、访谈法、文献法等。同时，在收集与分析资料过程中，不断采用归纳、演绎、提问、对比、验证等方法。

6）强调理解式研究。一方面，研究者尽量采用“当事人”立场收

集、分析资料，理解当事人行动的意义，并且在建构概念过程中也尽量考虑用当事人的原话。另一方面，扎根理论认为研究者的个人解释在研究中也起着重要作用。研究者可以利用自身的经验性去理解资料。这样，原始资料在研究者与被研究者的立场之间不断得到互动性的辨析与提炼。通过扎根法建构的理论，实际上是研究者将个人解释与理解资料本来涵义两者完美结合的产物。

2.访谈法

由于社会科学研究设计到人的理念、意义建构和语言表达，因此“访谈”便成为社会科学研究中一个十分有用的研究方法。质性研究的访谈法在执行过程中实际上应该是一种充满情感的对话之旅，而在分析过程中却应该积极秉承价值中立的基本原则。

3.参与观察法

参与观察法一般运用于个案研究当中，以求对某种现象或一系列现象进行深度的描述和分析。对于问题的学术定义通常为单独的个案研究提供了逻辑合理性。参与观察法要求研究者作为所要研究领域的一员直接参与其中，参与者的角色使之能够从局内人或成员的角度接触所要探索的“小世界”的自然状态。参与是一种策略，否则研究者便无法接近所要研究和探索的某些领域，直接观察和体验是收集资料的主要方法和形式，但同时研究者可以运用访谈、查找文献和其他方法收集资料。

著名教育家苏霍姆林斯基说，如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引

导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。亲爱的老师们，如果您理解了质性研究，那么我坚信，您很快就成为名副其实的研究型教师了。同时，也会越发感到充实、快乐、幸福„„

篇2：质性研究报告范文

访谈时间：2012年12月19日星期三访谈者：杨雨萱

受访者：教育学专业某位女同学

一、问题的提出：

2007 年，国家在教育部直属六所师范大学实施了师范生免费教育。这一政策的实施充分表明国家对于教育事业的高度重视和关注，吸引了一批优秀的高中毕业生报考免费师范专业。

对免费师范生来说，教育学专业是学校教师教育中最为尴尬的专业。首先，免费师范生毕业之后原则上都要到中小学任教10年，而中小学并未开设有教育学这样一门学科，专业严重不对口。其次，免费师范生在就业时实行双选，但是教育学专业的学生由于缺少学科背景，在双选上处于劣势，多数学校不愿选择没有学科背景的教育学专业学生做他们的老师。再次，免费师范生如果在双选上落选，就要服从当地教委分配工作，且不说分配的工作条件如何，就是面子上也会觉得过意不去。教育学专业的免费师范生面临着如此巨大的挑战，他们在想些什么，在做些什么，他们要怎样跳出这样的困境？。于是，带着疑问和困惑，我们对教育学专业免费师范生在校的基本状况展开了调查研究，以期挖掘他们内心真实想法，为学院进一步完善教育学师范生培养相关工作提供参考。

二、研究意义：

通过网上文献查阅，此类研究还几乎是处于空白状态，学者们普遍关心的是免费师范生教育政策的合理性以及免费师范生整个学生整体的状况，而对免费师范生中的尴尬专业学生的关注较少。本次研究一方面弥补了以往研究的不足，另一方面通过对教育学专业免费师范生的观察了解，了解了他们在学习、生活和心理上的现状，为教育学专业学生发展提供可能方向，也为学院进一步完善教育学师范生培养相关工作提供参考。

三、研究的问题

（一）精神上就业压力与其他专业学生相比如何？

（二）学习上主动性、积极性与其他专业相比如何？

（三）课余时间为提高技能所参与的活动与其他专业学生相比怎样？

（四）人际交往上是否比其他专业的学生更主动地与其他学院学生交流？

四、拟访谈问题

1、为什么选择教育学专业？

2、怎样看待该专业？为什么这样看待？

3、你认为教育学与其他专业相比有何优势或不足？如何弥补不足？

4、学习有效性如何？

5、与其他专业相比，就业压力如何？

6、课余时间经常做些什么？为什么？

五、访谈内容

（以下是访谈全部内容）

问：同学你好，我是教育学班的杨雨萱，想找你做个访谈，了解一下有关教育学专业师范生的相关情况，不知道方不方便？答：哦，可以的。

问：谢谢你！接下来的访谈内容可能要被录音，但是你放心，访谈中你所说的话只作为研究使用，绝对不会泄露出去你的个人信息。答：没事，你录吧。问：请问你当初报志愿的时候为什么选择教育学这个专业？

答：当初填志愿的时候就想报教育学当中的学前专业，我听说学前专业比较好，而且不用去农村支教2年，然后一直到大二分小专业的时候，我都是想的报学前专业。问：嗯，那后来怎么又选了教育学呢？

答：后来我家长说，学前专业不好，以后一辈子就只能当个幼儿园老师，幼儿园老师都是吃年轻饭的，到老了，三四十岁以后怎么还能当幼儿园老师嘛，就是没有一个更长远的发展，所以说，就让我报了教育学专业。问：那你自己是怎么想的呢？

答：我想的是，随便哪个专业都差不多，都可以。问：你同意你家长的看法吗？答：我也同意他们的看法，但是我也知道教育学专业不好就业，学前专业好就业，好找工作，工资也不错的。

问：你从何得知教育学专业不好就业呢？

答：不好就业的话„„（思考了一下）因为前几届的学长学姐都说了啊，不好找工作。你说专业又不对口，怎么好就业嘛？问：那你已经听说教育学专业不好就业的情况，为什么大二分小专业的时候还要选这个专业呢？

答：为了让家长高兴呗！哈哈（大笑状）

问：那能看出来你还是很孝顺的嘛！呵呵！也就是说，你选教育学这个专业，并不是个人意愿，而是服从你家长的意愿，可以这样理解吗？答：嗯，是这样的。

问：那么你进入到这个专业之后，对本专业是怎么看待的呢？

答：我觉得这个专业相对于其他专业来说，在技能方面，的确没什么好的，像相对于特教的话，特教专业还会学一些专业特色的东西，比如手语啊，盲文啊这些；学前（教育专业）的话还会学钢琴啊，跳舞啊；小教专业的也会学一些画画之类的。我就觉得我们教育学专业的没有实际性的东西，就是，怎么说呢，好像太理论性了。问：那你为什么会这样看待呢？

答：我学这个专业差不多一年了，每次上课就去上课，下课了就回来，我看其他专业的同学们下课了都还在练习一些专业课方面的东西，比如跳舞啊，钢琴啊，画画啊。但是我们专业学的东西就没有一些在技能上需要练习的东西，只需要考试的时候背一背，就可以了，都是识记方面的知识，这次记住了，下次又忘了，没有什么可以提升我们技能的东西。问：你已经说了一些教育学专业不足的地方，在跟其他专业相比，有没有什么优势呢？答：优势的话„„它理论方面比较完善嘛，而且在教书的时候，有一些理论上面的方法和技巧比较适用。

问：还有没有其他不完善的地方需要补充说明？

答：还是就是缺少学科背景，不管是小学初中高中，很多学校„„就是，怎么说呢，没有一个对口的专业，你说你去教语文吧，人家对你的语文基础也不太放心，你说你去教英语吧，也不像英语专业的人水平那么高，口语各方面也不如人家优秀，在具体学科知识上远不如别人。

问：那除了在知识方面，在其他方面有体现吗？

答：嗯„„在技能方面的话„„差别应该不是很大。因为我们学院经常举办一些讲课比赛，演讲比赛，但是其他学院也会举行啊，所以我觉得差别不是很大。

问：那你知道教育学专业有一些不足的地方，你觉得应该怎么去弥补这些不足呢？

答：我修了二专啊，我一选了教育学之后，我就觉得，糟了，一定得修个二专，哈哈，绝对要修二专。但是我觉得，二专也很水啊，还是在吃以前的老本。而且二专的学院总想着要赚钱嘛，我修了英语二专，好端端的就不让我们考专四专八了，必须四六级得过了600分，过不了就得再考，再考又是几十块钱，我们学校的公共英语考试要60块钱，别的学校都是20块钱，你说它怎么总想着赚我们的钱！问：修二专的话是从你自身方面所进行的弥补措施，那么你觉得从学部方面或教育部方面有没有好的措施去弥补这样的不足呢？

答：我觉得没有„„（思考一阵）可能还是有吧，你看，学部给我们开了语文教育学，数学教育学这样的选修课，其实就是希望我们在学教育学的同时具有一点具体学科知识背景，希望我们在那方面有一点了解。

问：那你经过这一年多的学习，觉得学习有效性如何？答：不太好。

问：可以具体谈谈吗？答：我觉得我学习也不算差嘛，但是我现在很多东西都记不得，只要考试时背背过了就行了。而且自从分专业之后，很多课都是“水”的，很多课老师不上心，导致我们自己也不上心，因为我们是最后一届教育学专业的，学院不重视，学生自己也就不重视了。

问：你现在已经大三了，快毕业了，已经面临就业问题，那么你觉得我们教育学专业的师范生与其他专业师范生相比就业形势如何，有没有压力？答：就业形势教育学专业的肯定要严峻一些啊，像我们教育学专业的要到高中去任教的话非常难嘛，因为高中有个升学率的压力，它肯定要求教师在学科知识方面是过硬的，像我们这种（专业）就不太好。所以去高中不可能，去初中还可以，去小学的话又不甘心，而且要去小学的话当初就应该选择小教专业啊，我们教育学的一点特长都没有，唱歌跳舞画画都不会，还不如小教的有优势。学校更希望招本专业是某一具体学科的，然后二专是教育学的这种，我们是本末倒置了。

问：那面对这种形势，你除了修二专之外，还有没有做其他对你就业有益处的事呢？答：我觉得作为一个老师，在人际沟通方面，还是需要一些加强和锻炼的。问：那你是怎么做的呢？

答：除了修二专，我还参加了我们语文学习小组。语文学习小组就是每周星期一的时候上台练习讲课，熟悉中小学课本，锻炼我们的实际操作能力。问：那除了语文学习小组以外，还有没有其他的呢？答：我参加了很多社团啊！

问：嗯，参加社团的目的是什么呢？

答：我觉得那些社团加强了我们的人际交流，认识了很多其他专业的师范生，因为我没有学科背景，可以从他们那里了解一些，他们专业的动态啊，这些那些的。另外，在社团里多说说话，发发言，自己讲课的时候也不会怯场了啊。哦对了，我还报了很多选修课，有技术技巧的，现在不是在搞那个校本课程嘛，我觉得今后教育要进步啦，在中小学要是真正可以实行起校本课程，我就可以自己去开一些课程啊。问：比如哪些课呢？

答：比如说，我选了剪纸与剪贴课，我就可以教他们那方面的课。我之前还参加了校合唱团嘛，也学到了一些合唱方面的知识技巧。以后要是开一门合唱方面的校本课程，我觉得也是可以的。

篇3：质性研究报告范文

比较教育研究常常因为研究某一个国家的教育而不是两个或两个以上国家的教育而被误解为不是比较教育研究。多数人认为,今天比较教育研究杂志上发表的论文很少有两个国家以上的比较论文,为此得出一个基本结论,即单一国家的教育研究不是比较教育研究。在我们看来,这是对比较研究的一种误解。由于比较教育研究因研究方法及其路径依赖不同而呈现出不同的分析路径,比较教育研究具有以比较一元论为基础的多元方法的特征,因此在比较教育研究中,定量和质性等实证研究也经常使用,显然,定量研究不可能是单一民族国家的研究,但质性研究完全可以在单一民族国家范围内研究。当一个学者进入到某一民族国家现场的时候,其实已经在开展比较研究了,因为比较研究的一个基本特征是研究者主体的民族国家立场,也就是总有一种对本国教育的关怀, 它具有一种研究者关怀人类社会未来尤其是自己国家未来的原始和普遍化的动机。在这个意义上,研究他国教育本身就具有比较意义:“它们怎么那么好,我们应该怎么学习,它们怎么那么差, 我们应该如何避免。这就是比较。”[1]同时,单一民族国家的教育研究本质上是案例研究,或者称之为个案研究。“个案研究的优势是找出事情的复杂性和非线性的解释,以便我们更深刻地理解一个国家,而不是具有线性特征的量化方法所能做到的。”[2]显然,教育国别的个案研究同样是一种比较。而且是一种“实践性智慧”的教育国际关系和国家教育治理的比较,是认识论意义上的比较。我们也发现,教育国别案例研究的价值在于寻求民族国家教育知识的准确性,而实际上比较教育研究中,“讹传”现象时有发生,比较教育研究需要对个案层面上的民族国家教育进行深入的质性研究看来已经显得十分迫切。为此,本文试图探讨我国比较教育研究的时代选择,即要进入到质性研究阶段,问题在于为什么我国比较教育研究要进入到质性研究方法的时代?采取质性研究的必要性何在?从制度上如何为开展质性研究提供条件?

二、中国比较教育研究发展质性研究路径选择的合理性

讨论比较教育质性研究的合理性需要从两个方面来谈,一是西方比较教育质性研究的历史追溯,二是我国比较教育质性研究的方法选择。

(一)西方比较教育质性研究的历史追溯

普遍认为,西方比较教育质性研究始于1976年加拿大比较教育学者梅斯曼(Vandra Masemann) 在《比较教育评论》上发表的“论人类学方法在比较教育中的运用”[3]一文,因为她明确提出了以民族志方法为蓝本的“学校民族志”(school Ethnogra- phy)的概念,我们可以认为,这是比较教育质性研究认识论的开始,但比较教育质性研究在实践论上与比较教育历史一样古老,或者说,比较教育研究从起源上就存在着“出访”他国、他域的教育实地观察,并进行质性资料记录的实践。到了19世纪, 如果没有裴斯泰洛齐教育思想及其实践的观察就没有普鲁士教育的发展,没有法国库森对普鲁士教育的实践考察和观察就没有法国的公共教育体系的真正建立,如果没有霍勒斯·曼对欧洲教育的实地观察也写不出十个决定美国公共教育建立和发展的报告。换句话说,质性研究是比较教育在方法论上的本质属性,没有质性研究就没有比较教育。

(二)我国比较教育质性研究方法认识的溯源

我国比较教育学界自20世纪80年代以来, 在比较教育研究方法认识论上提出“质性研究”比较晚,从文献来看,应该是王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》,在“比较教育的研究方法”中提到了“参观访问”,也谈到了“在比较教育研究中,有人甚至提倡引进人类学的方法———现场研究法…… 从我国具体条件看,这不能作为主要的方法”[4]。不过有意思的是,我国学者系统研究当代比较教育研究方法的第一位博士生薛理银在其著作并没有提到“质性研究”这个概念,真正在文章标题上运用相关概念的应该是年轻学者蒋衡。[5]在她的文章中比较详细地讨论了质性研究的时代背景和比较教育研究的“质性”取向,但没有为中国比较教育研究走向质性取向提供具体方向,尽管如此,中国比较教育学者陆续地发表文章来讨论中国比较教育研究开展质性研究的可行性。由于质性研究在取向上表现为人种志、民族志、扎根理论、叙事、案例(个案)、现象学等方面,因此中国比较教育学者往往从“文化人类学视角”“、批判民族志”“、人种志方法”、 “地方性知识”、“现象学方法”、“民族教育研究方法”等切入点来探讨质性研究方法的运用。[6]从这些讨论中我们可以看出,比较教育开展质性研究有其合理性,但已有的讨论着重于质性研究本身的特点以及它在中国比较教育研究运用的可能性,而没有从我国比较教育研究存在的问题和我国教育发展需要的角度去讨论。本文提出中国比较教育质性研究方法是一种时代选择,它具有现实的必要性。

三、中国比较教育研究发展的质性研究路径选择

中国比较教育研究在经历了改革开放30年主要以文献为主要研究依据时代之后,开启了以质性研究为路径的时代。比较教育研究中科学主义、实证主义研究范式在西方国家已经开展了多年,自从西方比较教育研究进入到“科学化”时代就采取了质性研究的路径以来,尽管大规模的量化研究在西方国家也大行其道,最典型的量化研究就是PISA了。但对于中国比较教育研究而言, 至今也没有采取大规模的量化研究,因为即便是中国最著名的比较教育研究专家也没有成果表明采取了大规模的量化研究,因为大规模的量化研究需要若干基本条件,如可用的研究经费、量化研究方法的使用能力,以及在国际上的影响力。对于中国比较教育研究来说,第一个条件基本不具备,但随着国力的不断提升,可提供的研究经费的不断提高,在不久的将来有可能会有机会;对于量化研究的能力,虽然年轻学者已经具备,但其国际影响力并不具备,于是能够主持国际大规模的量化研究还需要待以时日。随着改革开放步伐的不断深入,走出国门的机会越来越多,尤其是大学的教育学者,几乎都有机会通过国家可能提供的资源到国外访学、合作研究,于是通过观察、访谈等研究工具的质性研究的机会也越来越多,因此明确质性研究的方法意识也日益需要,也越来越有条件,因此我们有理由断言,中国比较教育研究质性研究的时代已经来临。关键的问题在于,从比较教育内在需求角度来说,今天讨论中国比较教育选择质性研究的路径有何必要性?

四、中国比较教育研究发展的质性研究路径选择的必要性

今天我们讨论中国比较教育质性研究路径选择的必要性,原因很多。首先,在比较教育研究中, 存在着事实比较的不充分性。这些比较的不充分性表现在比较单位的整体性和局部性之间的比较,这种比较体现在典型的PISA研究中,用中国上海、香港、澳门、台湾等中国的一部分与其他国家整体进行比较时,就表现了比较的不充分性。就以中国大陆而言,为什么PISA不把中国作为研究的对象,而选择了中国大陆的上海?比较的最典型特征就是民族国家作为比较单位就某一个教育主题进行不同表现的事实揭示,而不能以这个民族国家的一部分与其他民族国家的整体来比较,因而体现在比较的不充分性。稍有常识的人都知道, 上海不能代表中国,但在中国中央政府管理模式下的教育政策及其实施过程在一定程度上具有中国的特征,虽然结果上中国其他地方与它相比差异巨大,这也是比较不充分性的解释原因。

与整体性和局部性的不充分性比较紧密相关的是,存在着比较教育研究中认知的不充分性。这种不充分性表现在,对于对象国之间教育优势和劣势的比较之间的认知差距。就以美国和中国的比较教育来说,中国比较教育研究在大量介绍美国的教育,认为美国教育在各方面都有优势,而美国教育研究却对美国自身的教育进行了“危机式”的批评,表现出“劣势论”倾向。美国比较教育研究对中国教育,尤其在PISA评论中大加赞赏中国教育,虽然也不乏客观理性的立场,但更多的是对中国教育进行“优势论”判断。同时,中国教育研究却对中国教育提出了虽没有美国的“危机式”批评,但也不乏对中国教育的否定之词,从而出现了比较教育研究中中国和美国之间的认知差距。显然,我们需要客观的立场来看待中美两国的教育以弥补认知上的差距。

其次,比较的不充分性表现在比较单位的历史性和当代性之间的比较,这种比较体现在典型的发展中国家和发达国家的比较研究中。当同一个主题在同一时间上进行比较时表现出差异性突出,而相同性不显著的特点。如以过去40年英、法、美、德、日等国家与中国就教育公平或义务教育发展水平进行比较时,其实是中国作为发展中国家和其他发达国家之间的比较。中国和它们之间在教育公平或义务教育发展水平上存在着历史性和当代性之间巨大的差异性,发达国家义务教育早已延长至12年,而中国义务教育的年限在当代还仅为9年,这种历史性和当代性之间比较的不充分性在差异性上表现突出。

第三,比较的不充分性表现在比较单位的文明性和现实性之间的比较,这种比较典型地表现在同一文明圈内部的教育现实性之间的不同,在日本比较教育研究界称之为“区域研究”1。以东亚儒家文明为主的区域内教育现实差异很大,即便以基督- 希伯莱文明为主的欧美国家的教育现实性之间也存在很大差异,教育管理分权和集权之间的差异在同一文明的民族国家内部存在很大差异。

第四,比较的不充分性表现在比较单位实践论和认识论之间的不可通约性。这种不可通约性表现在同样一种实践,如果用一种基于一个比较单位的认识论去解释另一个比较单位实践的时候会出现障碍。正如当前我国正在发生的教育现象, 一方面我们在向其他国家通过各种途径,如孔子学院等来传播中国的传统文化,在孔子学院所在国家教授中国语言、传播文化,而另一方面中国国内的大学里越来越国际化,这种国际化呈现的特点与西方国家不同的一点是,国际学生到中国大学学习的语言依然是英语。如果用社会批判理论中的文化霸权思想来解释中国的教育国际化,就会遇到认识论上的障碍。这种障碍主要在于中国作为发展中国家在传播文化的时候是以一种“和” 文化价值取向的,而不是像西方国家传播其只适用于他们国家的政治价值观。

第五,比较的不充分性表现在比较单位的本体论和价值论之间的不可调和性。这种不可调和性表现在各国比较教育研究者在确定比较教育研究对象时的矛盾性,以及比较教育研究者对比较教育研究价值追求的不同质性。矛盾性是指各国比较研究者各自选择适合于本国的教育实践和教育政策或者教育学术的研究主题或对象,研究者不可能去选择别国教育实践、教育政策和教育学术需要的研究主题,因此,在比较单位的本体论上具有矛盾性,这种矛盾性也决定了比较教育研究的价值追求的不同质性。

多年来,笔者在研究教师教育过程中经常处在这种矛盾性中。当西方学者用教师信念、教师关怀、教师倾向(disposition)等概念或话语研究教师对教学专业的伦理时,中国学者是用师德来研究的; 中国学者与西方学者一样都在研究“教师知识”, 但两者在教师知识研究的本体论上存在着很大差异。西方学者主要是基于学生及其学习来构建教师知识内涵的,而中国学者却是把教师知识进行学科化知识模块建构的。其实教师教育过程的学科化的知识模块建构并不是教师知识本体。1

第六,比较的不充分性表现在比较单位之间的时间错位性。这种时间错位性表现在教育发展的历史错位,比较单位的教育发展的非同时性,比较单位教育发展的早发性和迟发性之间。

以教师教育研究为例,美国早在20世纪50~ 60年代就形成了以教育学院(SCD)为核心的教师教育体系,本科以上的大学化教师培养,乃至自20世纪80年代以来形成了主要以研究生为主的教师培养体系。而中国的教师教育体系形成了师范院校、综合院校、职业院校三轨制的教师教育体系。这种体系是美国历史不曾有过的体系,师范院校体系是二战以前的陈年旧事了,美国根本不可能有职业院校培养教师的先例,即使是综合性院校也是在二战后形成的。显然中美两国之间在教师教育体系发展上具有明显的时间错位性,这种时间错位性体现了比较的不充分性。

第七,中国比较教育研究的不充分性也表现在,比较教育学者的研究身份在本土性和他国性研究对象选择上的分隔性。中国比较教育研究在价值论上,一定要为中国教育的实践、政策和理论服务,因此,比较教育研究者在价值逻辑上始于中国教育,可以为改进中国教育的实践,也可以为中国教育的政策提供咨询,当然需要为中国教育的理论建构寻找思想基础,但其直接的研究对象不应该是中国教育,而是他国教育。尽管可以是一个对象国,也可以是多国,甚至可以选择某个教育主题进行国际比较,从而决定了比较教育研究者一定是某一主题的他国教育的研究专家2,或者他国教育的研究专家,而不是把中国教育用英文写作, 即使是英语写作,其对象也应该是他国教育,而不是中国教育。事实上是,形成了这样一种中国比较教育研究格局,个体学者在国内研究的是美国教育,而到了美国摇身一变成为中国教育的研究者,从客观的研究对象选择上本无可厚非,但就比较教育研究者的身份而言,这是一种矛盾体,对于比较教育研究来说,是不利于学科发展的。因为比较教育研究除了自身学科建设的价值存在以外,更多的是从他国教育研究中获得对本国教育的价值,如果没有对他国教育的深入研究,形成他国的 “民族国家教育知识”,无法获得对于本国教育的价值,那么就失去了比较教育研究的价值了,这种不充分性需要加以解决。

第八,中国比较教育研究最突出的不充分性表现在,比较教育理论建构的中国力量不足。对于比较教育研究而言,存在两种理论视野,一种是引介、阐释、批判国外的教育理论,它们是关于教育的理论,另一种是关于比较教育自身理论的引介、阐释、批判。长期以来,我们确实在这两方面做了大量的研究工作,甚至可以说,比较教育的教育理论研究为当代中国教育理论建构立下了汗马功劳;但在两种理论视野下,中国比较教育研究对国外教育的理论和比较教育的自身理论的自我建构却并没有给予足够的重视。这可能与长期以来没有开展质性研究有关,因为在质性研究中,“在实地考察过程中,研究者甩开理论前设的羁绊,作为参与被研究文化背景的一员……把研究对象置于复杂、丰富、流变的自然情境中加以考察,寻找常见现象背后潜在的意义,……在不断积累、反思的过程中建构属于自己的理论”,[8]至少缺少了作为中国比较教育研究者理论建构的质性研究路径。

五、中国比较教育研究发展的质性研究路径选择的制度保障

从前文的讨论中,我们可以看到,中国比较教育选择质性研究路径成为时代迫切需要,因为要解决比较单位的整体性和局部性之间比较的局限性,对象国之间教育优势和劣势的比较的认知差距的缩小,在比较单位的历史性和当代性之间比较的融合,比较单位的文明性和现实性之间比较的整合,克服比较单位实践论和认识论之间不可通约性与比较单位的本体论和价值论之间不可调和性,提高比较单位之间时间错位性的可理解性, 比较教育学者的研究身份在本土性和他国性研究对象选择上的分隔性的消解,比较教育理论建构的中国力量不足的弥补,仅仅从资料文献角度来研究是不够的,而是需要进入到对象国的实际场景中去开展多种方式的资料收集的质性研究。但这需要制度保障,包括国家教育科学规划课题、国家留学基金委选派大学教师访学、博士生联合培养、大学研究机构短期出国访问等各种制度性活动,要给予比较教育质性研究的规定。

比较教育开展质性研究与其他研究领域相比最大的一个差异是,比较教育质性研究者必须到一个或多个民族国家的现场开展质性研究,人种志、民族志、扎根理论、叙事研究、现象学研究都必须到“现场”,也就是前面提到的日本比较教育学界提出的“field research”概念,但这里有一个先决条件,就是比较教育研究者除了自身具有质性研究的素养以外,需要到一个或多个民族国家的教育现场开展质性研究。当然进入现场的方式可以多种多样,但从制度上要保证比较教育质性研究能够进入现场,真正能够发挥作用,必须在国家教育科学规划比较教育研究课题的预算保障上能够实现进入现场的条件。以往比较教育研究的国家规划课题与其他领域的规划课题一样,主要基于文献和本土的研究来设计,而在比较教育质性研究时代,国家教育科学规划课题需要以进入到他国现场为基础作出预算,直接提出预算要求,有一部分经费支出一定要在他国现场,使课题申请者明确其研究的时空选择,课题结项的评价也需要把进入到他国现场后成果作为主要完成指标。

每年国家留学基金委都会派教育研究学者到国外去进修、访问等多种形式的教育研究学习,而通过这种渠道到他国学习本身就是质性研究的一种表现,于是在国家留学基金委的申请条件和申请要求中,需要明确提出要开展在他国学习期间的质性研究的要求。通常被委派的大学教育学者往往有一年或更多的时间,他们有条件可以开展质性研究,关键是需要在制度上给予规定,甚至在经费预算和学习效果评估上需要有制度保障。

我们也注意到,博士生的跨国培养机会也越来越多。我们往往会有这样的经验,中国学生申请到国外去攻读博士学位的教育学科博士生,通常他们的选题直接与中国教育有关,因此在完成课程学习和综合考试后他们要通过研究计划,研究计划内容乃至研究计划通过后博士生必须到中国开展实证研究,其中有的博士生选择了质性研究。这就提醒我们,比较教育领域的博士生首先不能在中国做博士论文,其次他们必须到选择的一国或多国开展质性研究,这是当代比较教育研究的一个选择。我们必须改变自改革开放以来比较教育的博士生培养仅仅在国内的有限性,而需要到他国去开展研究,而开展大规模量化研究的可行性不足,但质性研究的可行性完全是可以做的。这也需要从制度上给予保障。

当然,作为比较教育研究者,我们也发现,中国教育研究者与国外学者的学术交流越来越频繁,如果学术交流要向深度发展,那么一定要在基于共同的研究范式上开展合作的质性研究,这样可以把短期的出国访问在效益上能够最大化,而不会是“走马观花”式的经历者。显然,这也需要相应的制度规定。

六、结语

通过对中国比较教育研究质性方法路径选择的讨论,我们提出一个基本命题,即中国比较教育研究发展应该进入到质性研究时代,否则我们无法突破传统的研究范畴,重要的是,我们无法提高比较教育研究的质量。最近笔者参加了在维也纳大学举行的一个中欧博士教育的跨文化对话研讨会,进一步证明了这个命题的合理性和必要性。在这个研讨会上,讨论的一个主题是,博士生培养过程中的文化因素。这里我们要提出的一个问题是, 为什么要在中欧之间开展博士生教育的对话?原因很简单,因为欧洲博士生和中国博士生彼此在对话的大学获得博士学位的需求越来越大,而事实上,当前在欧洲大学和中国大学里,越来越多的大学教授需要面对与来自对方的博士生交往过程中,文化已经成为博士生在导师指导下是否有效学习的主要因素,因此在博士生教育中,跨文化对话成为中欧大学必须开展的一个现实需要。而这种对话必须建立在质性研究的基础上,仅仅靠量化研究方法无法揭示跨文化背景下博士生教育存在的问题和规律,因为每个博士生学习是个体的, 而导师指导博士生的过程也是个体的,这里存在着多种文化的积极回应和消极对抗,为此需要通过基于跨文化的质性研究才能实现。这就是今天中国比较教育研究在面对全球化、跨文化背景下,在教育发展过程中需要作出的在方法论上的回应。

篇4：异质性艺术形式的融合研究

关键词：异质性形式空间

一、“多音交响”（polyphony）的空间构成

康定斯基的艺术思想与绘画创作表现，是实现了绘画艺术同音乐性结构、韵律、视觉元素的内在能量等纯形式之间的联系与可能，在此之前的绘画表现，我们近乎只知标榜为自然形象所主导的视觉造型价值而已，所以说康丁斯基的艺术对“形式”本身之独立生命所开辟出“活性动态表现”结构的维度，几乎是延续塞尚的“稳定实在”结构的探索之后，所予绘画的“形式生命”以进一步的活性化开发。同时，它也是现代艺术形式“直表”“内在精神现象”的一个表现性机转，更为西方艺术史从表相的、事件的叙述性，潜进到内在真实的、完全的、纵切面的纯艺术性形式的一项重要演进指标。

这种纯形式的结构带有一种音乐性的曲式与诗性的凝练度，而这种音乐性曲式本身除了以韵律性为其组织运作逻辑之外，其律动的整体又同步呈现出其所表情之情感形式，所以我们聆赏乐曲时，只要心灵是充分打开的，谁都会为其形式本身共存且互为表里的情韵能量所感动，美感心灵开发的程度愈久，层次愈深，感受性也就愈加深刻，而且乐曲形式的意味境界愈精炼、独到，其使人入深至醉乃至狂喜的功力亦愈彻底。音乐有如此能耐，究竟起源于何？音乐与绘画是为两种相异本质属性的感官获得感受的审美表现，眼与耳同心理的联系与体会面向其实存在着出入，如欲将绘画艺术表现摹拟音乐形式的表现力，最大也最有可能可为传移应用者，应是音乐形式的“交响”曲式构成的空间性。若将乐曲结构拆解，首先最主要的组成部分是一条主旋律，继之副旋律或和旋，两条旋律互为交织、互动、呼应、对话……，以产生其形式中的各种谐和关系（柔和、悠扬、微妙张力等）与非谐和关系（张力、冲突等），并同步焕发出与该乐曲中最大特征连结的各种情感能量的演绎情节表现，进而因之牵引人的心理相对应的内在生命感触。相对于非韵律性或无动态，旋律本身最主要表现是一种“时间性×空间感”的特性，这种动感表征必须以一种对比性为其必要呈现手段，体现在画面上，首先要求整体结构的布置应该进行一种保持不等的节奏错落、远近呼应、前后连续、演绎连绵……的活性结构的造型进行式，这种展现“多音交响”的生动过程也极其类似对弈的模式，一来一往，完全是步步为营，真枪时弹的寻找生机的一种行动，如此之形式运作思维，绘画整体空间感自然就呈现出，一种融合了精准而结实的基础结构力，产生有交响曲式且生动的旋律之美。

上述纯曲形式即音乐上初始作曲到编曲等表现部分，乃相当于绘画中素描性的明度空间结构创作的范畴，是决定了整首乐曲或画面精神意向与艺术性层次至关键之根本所在。

二、“异质并置”（heterotopia apposition）的力学表现

如再继续分析音乐的组织，接下来我们将发现到乐曲流转间的形形色色的表现性，亦即透过乐器或人声所表现出来的丰富音质、音色，演奏技巧所诠释的或优美、或震颤、或激昂、或沉吟、或雀跃的各种情感语絮。“异质并置” （heterotopia apposition）的空间力学所指是介于相异乐器或人声之间，加以共同组织所产生的并置张力表现性而言，它较属于一种质性上的对比表现，人对材质的感觉实是直接而敏锐的，这很像一个封闭形国家区域之内出现他国的人时所发生的强烈异文化印象一般，感受上可以立即袭涌而上许多从形态上的、各种面向意义上的（社会、文化、语言……）到甚至思想精神层面上的好奇、兴趣或冲击、激荡，而这种冲击与激荡性的强烈感受力，正是我们想要加强画面之形式的与内在的精神性所特别予以强调的一种表现。

在音乐中，只要专注，我们也能从中听出各种“画面”，只要移情，我们又常为之感动的泪眼盈框（不论情感联想上、形式表现上或精神领会上的感动），各种表现、各种形式、各种情致、各种风格的乐曲其实唤起的就是我们心理结构上各个“坐标”（经验情感、美感……）的情结（点到线的规模），我们的心理结构更是一种广大、多重、多层且复杂交织的“质性”组成。为什么音乐的表现力是所有艺术类型中最直接渗透人心的，音符、音色等音乐元素与节奏、旋律等乐曲的形式是一种完全抽象的“质性”，如将其形态组织出心理结构可以感通的结构表现，再透过演奏的表现力，则音乐的感染力就自然产生，必须注意的一点是，音乐结构本身正体现一种异质并置表现非常彻底且能自由运用的丰富艺术性形式张力（除非是solo：独唱或独奏），音乐艺术可以如此彻底发挥该特性的一个重要原因，乃是它以可以感通心理结构的形态（质性）与组织（美的形式）来造型（乐曲），这就是音乐的感染力的祕密。心理结构是一种张弛、微妙、意念折转不断、变化无止、形迹如幻、异度空间并置、焦点持续移换、情绪纷沓流动的状态，乐曲的结构除了其旋律呈现的一贯性以外，其他的唱和或衬托组成部分几乎是极尽变化之能事，却毫不脱离与人心理的联系，主要正是赋予二者之形态与结构的一致性所获致的结果。

绘画的表现虽不若音乐般来得自由，也无法赢得所有人可以感触其纯形式的表现意味（大部份的人因普遍性社会价值之层次的视觉经验，视觉已受制约且模式僵化，故难得见开放心灵之自由审美功能），但个人仍以为可藉由绘画元素的异质性上各种并置的表现，发展出一种空间流域的解构、交错、穿梭、消长……的“异质性空间力学”与时间流域的自由解构之“异时性”手法的同时性表现来呈示心灵的面貌，以强调自由性空间形式本身之精神性能量及其结构张力之美。

三、“书写表现”的“自然”统合

在西方传统哲学中，“身体”（Body）通常被认为具有物质的特性，而与“精神”（Spirit）对立。梅洛·庞蒂反对把“身体”当成“物性”，以为“身体”先天便存在一种“知觉”作用，使我们于感知外在世界时，可以把一切“外在”与我们的“内在”二分的隔离打破，使“外物”与“我们的内心”可以形构一体。（“外在的环境”和我们“内在的心境”乃是我们行为作用的一体二面，而且是在相参、互通的结构里。）

现代科学已经发现我们的左右脑各司不同的活动主宰功能，我们的生命活动是为五十兆脑部细胞分子的完美活性表现的结果，右脑中的杏核体可以让我们处于平衡的存在（并就失衡状况予以回应），即当下的真实与完整，这个生物科学发现完全解释了诸如所谓灵性、佛性、禅或现代艺术中所向往追求的真实等带有密契意味的论见根源（无论如何一切仍为造物主所设所造，“造物者”之内涵包纳万有，亦即一切终究的源头）。右脑直接当下“全然地”回应一切相对环境，左脑则是运用理性来处理过去与未来的信息，但它是慢半拍的，这也是为什么抽象表现主义者要以“自动性”技法联系所谓“真实”的原因，好直接消除掉理性远离真实的一段距差，以归还人之自性艺术表现的真实（“表现”之“自然”）。

印度的霎哈嘉瑜珈（SAHAJA YOGA），意指内在的自觉（并非普遍为人误解的身体舒展运动），该理论提出人之身体有三脉，左脉主宰行动力，针对未来欲望，右脉收摄情感，关注过去记忆，中脉是灵性的中心，统合三脉便能体现“当下即是”。观此三脉，完全涵盖了人的全面性时空坐标概念的理解，而其中脉所处的“当下”适也与梅洛等观点不谋而合，孩童游戏的当下便是进入此一存在状态，来自超宗教灵学的观点站在生命宇宙的高度鸟瞰，反而甚能轻易解释细腻的艺术创作心灵的结构与作用。

同样在绘画上我们也会要求一种回归到全然的“真实”感的心理倾向，这种内在的一种真实的声音亦要求当下超越于理性制约（不为任何理性作用或倾向所挟持宰制）与片面的表相，要求心灵能充分自在彰显与生命自由表现，其实就是在不逾矩之下随心所欲而表现（亦可为亦可不为），它并非唯我们独尊的为所欲为，而是体现了所谓“道”、“真实”、“真如”、“整体”、“圆满”、……的那种宇宙完整性精神的层次表现，是个人与“宇宙精神整体”化合融通而和谐的一种状态，而传统美学深蕴功夫论与境界论的“气韵生动”学说，就适时可以提供了我们与画面走入此一调合之境的一种观念与途径。在绘画艺术的表现上，无论我们所赋予画面组成内涵如何繁复的结构或质性，只消一以贯之地整体把握，一气呵成绵延其环节，将理性资料消化化为浑然意气的书写，迸发主体直接情性的表现，抒情乃能输导形意交融，消融掉非连接的概念性思维，则愈能直抒内在之全然了，故下笔时宜求速，吴昌硕以利落刀法直取心灵直觉而造型，可见我们身体在迅速一瞬“之间”也常是撇见灵光的一种天人际会之管道。

灵活运用这足以充分载盛我们人之心灵的全然状态的书写特性，自由游牧、自动表现、随心灵而自如其是造型，乃至顺其自然融通化合最大反差的相异质性的几何线条与色面，此中内部反复循环交织彷彿正是在进行一种“生命”自身要求的“活”动，即求诸“气”来推动以“呼”和“吸”为相续循环情节的音乐性节奏之运行表现，这种创作过程亦是能令人体验到内在生命最大的美妙感的精神性活动之一，如同运气而行的太极拳术之既深层且又“完整的”一种表现，我们或可说，这种总体性表现之本身也体现了真理（“当下”与“全部”），它们都是属于身体、心理、心灵、意识能完全统合而发动表现的一种生命状态或表现。

参考文献：

[1]林国芳.世界末的气息[M].北京：北京大学出版社，2006.

[2]赖贤宗.意境与抽象[M].台北：雄狮图书，2004.

[3]王治河.后现代主义辞典[M].北京：中央编译出版社，2005.

[4]【美】萨拉·柯耐尔.欧阳英译.西方美术风格演变史[M].杭州：中国美术学院出版社，2008.

篇5：质性研究方法访谈记录

访谈对象：福利院某位老人访谈者：**** 访谈时间: ****年*月*日访谈地点：***** 访谈内容：

问：爷爷，能跟您聊聊吗？答：好啊

问：这是我们送给您的袜子，冬天到了，要注意保暖啊。（老人接过袜子）问：您多大年纪了？答：68了

问：哇，看不出来啊，您看起来身体还很硬朗，看起来就像刚刚退休似的。您来这里多久了？

答：有三个多月了吧，我以前是住在（村）大队里。问：那您在这儿住的还习惯吗？

答：有什么不习惯的，一辈子都一个人住惯了。问：您还有别的亲人吗？

答：没有，没结过婚，也没儿子，女儿。问：那您在武汉有什么朋友吗？答：有啊，朋友多的是。

问：他们来看过你吗？你们会不会经常见面？答：恩，来过，哪能经常见面啊，都有自己的活儿。

问：那你们都怎么联系啊？（我注意到他腰间挂着手机）打电话吗？答：恩，有的时候打打电话

问：您年轻的时候是做什么工作的？

答：就在工厂里做工啊，在石嘴那里，你知道石嘴么？问：呃，不知道.........那您自己有积蓄吗？答：哪有什么积蓄啊，又没发多少工资。问：您是五保的吗，还是代养的呢？答：我是五保的，政府发钱给福利院。问：政府每个月会发给院里多少钱啊？答：一个人125，发给我们一个人20块钱，剃剃头，买点卫生纸什么的，就没了。

问：（注意到他正在换着一双半新的打了鞋油的皮鞋）那您的皮鞋是自己买的还是院里发的？

答：自己买的，院里发的那个太小了，没法穿，扔了。问：你知道这个院里大约有多少老人吗？答：得八十个吧。问：有多少五保的呀？

答：恩......二十个，剩下的都是代养的，60个。一个月给个四五百块钱。问：交的钱数都一样吗？

答：有四五百多的，也有六百多的。问：那你们的待遇和代养的一样吗？答：吃得穿的都差不多。

问：您知道前面的院子里都是五保的吗？答：恩，知道

问：您和几个老人住这个屋子啊？答：四个

问：刚才那个老人也是五保的吗？

答：他不是，他是代养的，一个月交四百块钱。他还自己去那边拾废铁卖钱。问：那您没有想办法自己赚点零用钱吗？答：没有，没有

问：您跟一块儿住的人交流多吗？答：不说话

问：那您跟院里的其他老人有交流吗？

答：哦，不怎么说话，都老了，也没什么好说的。问：那你们互相认识吗？

答：恩，都认识，就是不怎么说话。问：那你不会感到孤独吗？答：孤独什么，都是这样过来的问：您平时都有什么活动啊？答：就是晒晒太阳问：会出福利院走走吗？

答：恩，有时候会到那边大街上逛逛。

问：那您觉得自己的身体状况怎么样？有没有什么长年的疾病？答：没什么病，身体挺好的。问：福利院有没有定期组织体检？答：什么体检？

问：就是一年或者几个月定期检查身体健康什么的。答：没有，没有，我才来三个月

问：在您来这的三个月都没有组织过体检，是吗？答：恩，没有。

问：如果有老人生病了，院里会给及时诊治吗？答：恩，治啊。

问：是送到医院去呢还是请医生过来？答：找医生过来。

问：您觉得这里的条件怎么样？伙食，住宿什么的。

答：很好啊，在这里不用自己做饭，省事儿，以前我在大队住的时候，都是自己做饭

问：早晨都吃些什么呢？答：稀饭，包子，馒头什么的问：中午和晚上呢，有荤菜吗？

答：恩，有点荤的，我有时候也出去吃点。问：洗衣服时谁自己洗呢还是工人员给您洗。答：哪有，都是自己洗

问：用洗衣机吗？我看到楼下那儿有个洗衣机答：恩，用洗衣机

问：逢年过节，政府的人会来福利院吗？比如说，发点慰问品？答：恩，来啊

问：会给你们发慰问品吗

答：都是给院里，再分给我们。问：

篇6：质性研究报告范文

柏城小学

高玉芹

经过了一个多个学年的电子书包在小学的应用，取得了一定的成果，同时也反应了一些问题。经过调查研究也得出了其应用的优势和存在的不足，然后笔者提出相应的改进措施及相关建议。

（一）电子书包应用的优势

1、调动了学生的积极性

通过访谈学生和观察学生的课堂活动，得出学生对电子书包的使用还是比较满意的。由于有了电子书包的应用，学生更好的参与课堂，使得原来沉闷的课堂变得生动起来了。而且与传统课堂相比，学生更专心地听课，激发了学习的积极性。导致这种积极性的原因是学生充分的参与课堂讨论，还有一个因素是电子书包作为一个新鲜的事物，所以后续的研究是如果吸引学生真正参与到课堂中来。

2、促进了学生的个性化学习

电子书包作为一种智能化学习终端和平台，由于平台上资源丰富，包括视频资源、音频资源、动画。教师也会根据教学内容扩展了很多资料，学生根据自己的兴趣来进行扩展阅读和训练，进行个性化课前预习和完成教师布置的分层次个性化作业。这样就弥补了人数多而缺乏个性的指导的不足。学生可以根据老师给出的材料来进行个性化学习。如语文诗歌鉴赏课上，学生在自主鉴赏和质疑的基础上，轻松理解了作者的情感、选材等问题。同时也弥补了传统学习方式资源的不足，这样培养了学生的个性化学习方式，促进学生个性的发展。

3、发挥了以学生为主体的优势

电子书包作为教学的辅助手段，在课堂上学生可以自主探究和小组协作探究，在语文课上，教师可以让学生自己听读课文，学生可以根据自己喜欢的方式学习，教师及时指点，使学生成为学习的主人。

4、促进了师生、生生的沟通

电子书包轻便、可移动并且及时反馈的特点，使师生可以随时提起“书包”参与小组讨论，通过调研期间的课堂观察发现，学生课堂上可以随时移动“书包”进行讨论，讨论内容丰富、也可以非面对面的在线沟通交流，发挥移动媒介的灵活性、便携性的作用。学生在完成作业时，答题的结果能立刻反馈给自己并且也能在大屏幕上显示。增加了师生和生生的交互。扩展阅读很有帮助

5、使学生共享优质资源

电子书包配备了人教版语文学科教材，并配备相应优质的学科资源和授课案例，使得学生可以足不出户即可共享优质课程。

（一）电子书包应用的不足

1、电子书包没有很好的与课堂进行有机的整合

电子书包的经过了一个学期的应用，目前还没有探索出有效的教学模式，通过访谈和课堂观察发现，教师的教学观念还有待于改变和提高，对于这样一种新的教学方式的探讨仍在进行中。

2、平台资源及功能局限影响了电子书包的应用

平台和设备也是刚开发和使用的，所有存在一些问题，如界面不很友好，如理科符号的输入还不太方便，这样现在了电子书包在理科课堂中的应用。还有资源的数量和针对性资源分类还有待于进一步开发和完善。

3、加重了教师的负担限制了教师的积极性

作为一种新生事物，教师不是很熟悉平台和教学方式，所有在开展时导致了教师准备一次电子书包的课花了较多时间，这样限制了教师应用电子书包的积极性。

（二）电子书包应用的改进策略和建议

1、应该加强政策宣传制度

电子书包是新生事物，教师的教学观念还不能真正的接受新鲜事物，加上一些外界的压力，给老师的工作增加了许多负担，所以要建立奖励机制，促进教师更好的运用电子书包促进学生的发展。

2、注重教学过程的每个阶段

（1）课前预习，做好充分准备

为学习做好充分的准备工作，从问卷中题一可以得出，79.6%的学生认为要按照老师布置的预习任务学习，学生预习工作还是主要依赖于教室的指导，因此，教师可根据课程安排为不同层次学生提供预习的学案。学习者登录电子书包平台，系统根据学生学习内容和学习者特点，自动为其订制的学习计划并给出相关学习资源。教师也可以提供共选择的国内外相关资源网站，供学生第一时间了解学科动态。

（2）课堂互动，做到及时有效

课堂上，学生不用携带厚厚的书籍资料，有无老师在场都可以随时和同学、老师进行交流，如在问题二“3.您通常是怎么处理课堂上遇到的问题？（多选题）”中，88.89%的高一学生选择“B.问同学”的方式，再加之使用电子书包可以登陆网络资源平台，可以提高学生网上进行资料查询的机会。学习的平台会对学生的学习整个过程进行全程监控。在学习过程中，学生还可以运用课件视频点播服务，在线观看其他学校优秀教师的精彩教学视频，如有问题求助，随时得到教师或学习伙伴的帮助，完成学习任务。

对于在云教育平台下的学习，给学生提供了更多的学习控制权及访问大量信息的便利性，针对高一学生对学生自我调控能力弱的特点，教师应该充分做好课堂计划、增加与学生互动以实现监控、反思的效果。如在南海华附的英语公开课中，教师在分配给学生做旅游计划的同时，也以在线测试的方式实现教学反馈。（3）根据学科特点，设置有效的讨论话题

在语文和英语课程中，可以根据课程的需要，在电子书包平台上上传相关的阅读材料，包括文本的、图片、音频、视频的文件。教师进一步提出要讨论的话题，激发学生的讨论兴趣。学生在讨论的过程中，进行探究性的学习和对话，同伴之间相互讨论，相互学习，教师可以在这个过程中，给予及时的指导和反馈。（4）合理学生之间的同伴互助

在问卷分析过程中，学生在处理难以解决的问题的时，最多的是找同学商议，其次是自己查找文献，然后是找老师。利用电子平台的讨论功能和丰富的资源库。学生可以把不会的难题贴到讨论区，同学之间可以相互讨论，相互帮助，共同进步。（5）合理的进行分层教学和个性话教学

最理想的教学就是个性化的教学，通过问卷分析，现实教学中的分层教学和个性化教学这一方面做的还不够好，教师应该分析清楚每个学生的学习特点和学习水平，布置个性化的学习作业和个性化的辅导。利用电子书包的作业设计功能，可以实现分层教学和个性化辅导。

（6）课后复习，做到轻松高效

课后，学生可以不用背着重重的书包走出教室，可以随时随地，如在公交车上、地铁上或其他地方进行作业的提交。也可通过测试功能进行在线测试、自我评估、教师评估和学生互评，让学生对自己的学习情况进行及时的评价和反馈。

3、对电子书包系统的建议

1)需要切换很多窗口，知好乐平台是一个功能比较强大的平台，支持多窗口播放。如教师布置任务界面，学生的反馈界面，管理学生界面、教师讲课ppt界面，等需要切换很多次，教师可能会切换错误导致课上耽误时间。所以界面问题，需要进一步完善。

2)普遍觉得文科应用的比较好，理科的符号无法输入，造成解题困难。添加理科字符的便捷输入功能将有利于电子书包功能进一步发挥。

3)增加记录学生解题过程。教师浏览学生解题过程，把学生解题过程记录下来，教师就能够发现学生思路的问题，进而会找到问题的关键。传统的就是错题率比较高的讲解，不能明白学生为什么出错。有了这个过程，将对学生的解题思路是个提升。

4)学生完成作业不要马上显示结果，如果这样的话，学生相互讨论就知道哪个是正确的答案，不利于学生自我作作业。等到大家都完成作业时，在给反馈，这样起到监督学生自我作作业的作用。

5)针对合适的资源还不够完善，需要进一步开发。

6)平台还需改进，系统整体上还不很稳定，需要进一步完善。

（三）研究的不足及后续研究