东北师范大学 生物学课程与教学论

东北师范大学 生物学课程与教学论（通用6篇）

篇1：东北师范大学 生物学课程与教学论

东北师范大学生科院09级生物学课程与教学论期末考试题

10级 杨鹏

一、生物区别教学及形式

答：生物区别教学：是一种因材施教的特殊形式，全体学生按国家规定的教学汁划和教学大纲进行学习的同时，根据主客观的需要与要求、有部分学生以自愿为原则，分别学习有关课程的加深加广的内容，其中包括实践和到校外进行各种学习活动，这就是区别教学。

形式：

1、课外小组活动（校外、校内、社团、研究性学习、小项目）；

2、选修课

二、评价功能

答：教学评价的基本功能，主要有促进学生发展、鉴定水平和选拔淘汰等作用。

1、反馈——调节功能

2、动机功能

3、巩固功能

4、区分—监督功能

三、板书作用

答：板书设计的基本要求：

1、教学板书的直观性表现为图文并茂。

2、教学板书的条理性表现为层次分明脉络清晰。

3、教学板书的简洁性表现为词语精炼，提纲挈领。

4、教学板书的多样性表现为教学板书形式上的多样性。

5、教学板书的启发性表现为打破板书由教师一手包揽的局面。

板书是教师教授的提纲，也是学生听课和复习的线条。它能帮助学生掌握知识的中心内容和重点，了解知识的知识的组成部分及其关系，从而使知识系统化，其作用表现为：

1、优化理解教学内容

2、强化信息记忆

3、增加教学趣味

四、事实、概括、应用的关系

举例说明：学习血红蛋白的特性，动脉血和静脉血的区别，教师做了一个小实验。这是一块已经凝固的新鲜猪血，表面和用刀剖开之后内部颜色的区别？学生通过观察，得知血块表面呈鲜红色，内部呈暗红色，为什么？引导学生分析，血块表面血红蛋白与氧结合，颜色鲜红；血块内部血红蛋白与氧分离，颜色暗红。由感性到理性，掌握了血红蛋白的特性，动脉血与静脉血的区别。

五、教学过程技能

答：

一、教学过程是特殊的认识过程。

包括：有领导的认识过程、间接的认识过程、个体认识过程、认识过程的教育性。

二、教学过程是促进学生发展的过程。

教学过程不单是一个认识过程，更重要的是促进学生发展的过程，知识、技能形成的最终目的是促进学生发展。教学过程是教师通过传授知识和技能，进而形成和发展学生的各种能力和个性品质的过程。教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展学生的认识能力，逐步形成……世界观和……道德品质的过程。

六、程序教学法及其发展

答：程序教学法也称程序学习，是帮助教师将课堂的集体情境改变为个人的学习情境，使用程序教材的一种教学方法。其有如下几个原则：小步子原则、减少线索原则、及时强化原则、自定速度原则、验证学习原则。

其理论基础：刺激—反应理论（S—R理论）、巴甫洛夫条件反射学说、斯金纳操作条件 反射。

七、引起动机的方法

答： 引起学生学习动机的方法有：

1、建立學生的自尊心

2、利用學生現有的動力

3、引發淺在的學習動機

4、提供良好的示範作用，以身作則。

5、創造積極的班級氣氛。

6、利用活動或輔助工具來引起興趣，例如遊戲、影片、繪本。

7、引導發問。

8、學生的接納態度。

9、老師的態度。

10、家長的鼓勵。

11、老師的教學創意

12、家長的鼓勵和讚美。

八、科学探究过程环节、您的看法

答：其一般过程包括：

1、确认和表述问题

2、根据问题提出假说

3、为检验假设而寻找证据

4、根据证据而评价假设的真实性，如有必要，对假设进行修改

5、得出结论，并将结论应用于解决相似的问题中

科学探究的题目应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。时事所强调的科学课题是一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的科学探究题目的又一选择。有些题目开始时对学生似乎意义不大，但通过积极参与、不断接触，以及理解力和探究能力的增长，其意义也就越来越大了。

根据现有科学知识对所作解释以多种不同方式（如系统的观察、测量及有变量操作的实验等）加以检验，包括运用各种工具和技术搜集、记录、分析和解读数据，对证据与解释之间的关系进行批判性评价和逻辑性思考等，并构造和分析其他解释方法。

九、生物教师必备的条件

答：

1、对生物学课程性质、地位及其价值有深刻的理解

2、对学生的了解

3、有广泛的生物学专业知识和技能

4、有教育理论和方法的知识和技能

5、掌握现代教育技术

6、学会学习、学会创造、学会反思、有终身学习的愿望

十、生物学的教学目的

答：

1、使学生获得生物学基础知识

2、培养学生的基本技能

3、能力培养

4、自我安排的卫生保健能力

5、思想情感价值观教育

十一、科学过程技能

答：科学过程技能是由一系列技能构成，它是科学家进行科学研究所运用的技能，基础教育阶段的生物学课程标准提倡探究性学习，强调对学生进行科学过程技能的训练，科学过程技能是生物学课程标准能力目标的一个重要组成部分，也是学生能力构成中一个不可或缺的要素。它旨在培养学生的搜集处理信息的能力、探究能力和生物学的研究能力。在SAPA课程中共列出了13项科学过程技能，其中8项基本过程技能是：观察、分类、测量、推理、交流、使用数字、预测、运用时空关系。

5项综合过程技能是：对照实验、下操作定义、形成假设、解释数据和进行实验。

篇2：东北师范大学 生物学课程与教学论

“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。“教育学”包括教育学、心理学、体育学3个一级学科。其中一级学科“教育学（0401）”又包含“教育学原理”（040101），“课程与教学论（040102）”、“教育史（040103）”、“比较教育学（040104）”、“学前教育学（040105）”、“高等教育学（040106）”、“成人教育学（040107）”、“职业技术教育学（040108）”、“特殊教育学（040109）”，“教育技术学（040110）”等十个下位学科。因而，“课程与教学论”属于是“教育学”的二级学科。[1] 作为专业

目 前，一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学等教学论等三级学科）”。作为课程

“课程与教学论”也是师范院校为教育学专业硕士研究生和博士生开设的一门专业课程。目 前，华南师范大学课程与教学论专业博士生导师黄埔全教授编著的“课程与教学论”著作，是一些师范院校使用的教材。编辑本段课程教学

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学基础。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。其实，早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。

第一章 课程与教学概论 第一节课程概论 第二节教学概论

第三节课程与教学的关系 第二章课程与教学理论基础 第一节课程与教学的教育学基础 第二节课程与教学的心理学基础 第三节课程与教学的哲学基础 第三章课程与教学发展历程

第一节中国课程与教学的发展历程 第二节西方课程与教学的发展历程 第四章现代课程与教学主要流派 第一节经验自然主义的课程与教学

第二节永恒主义和要素主义的课程与教学 第三节结构主义和人本主义的课程与教学 第四节建构主义的课程与教学 第五章后现代课程与教学思想 第一节后现代主义概念 第二节后现代课程思想 第三节后现代教学思想 第六章课程与教学目标 第一节课程目标 第二节教学目标

第三节课程教学目标的设计 第七章课程与教学资源

第一节课程与教学资源的概念 第二节课程与教学资源系统 第三节课程与教学的利用 第四节课程与教学的开发

第八章课程研制与教学设计和策略 第一节课程研制的模式 第二节课程设计和课程组织 第三节教学设计 第四节教学策略

第九章课程实施与教学过程和原则 第一节 课程实施 第二节教学过程 第三节教学原则

第十章课程模式与教学模式和方法 第一节课程模式 第二节教学模式 第三节教学方法

第四节教师备课上课方法

第十一章网络课程与网络教学 第一节网络课程 第二节网络教学概述 第三节网络教学资源 第四节网络教学环境 第五节网络教学设计 第六节网络教学模式

第十二章潜在课程与教学环境 第一节潜在课程概述 第二节教学环境概述

第三节潜在课程的设计与教学环境的优化 第十三章课程与教学评价 第一节课程与教学评价概述 第二节课程与教学评价对象

第三节课程与教学评价方法 第四节课程与教学评价实施 第十四章课程与教学研究 第一节课程教研活动 第二节课题研究活动

第十五章新课程实施与教学革新 第一节中国新课程实施 第二节中国教学革新

教学大纲

一、课程基本信息

（一）课程编号： 040101004。

（二）课程英文名称：The Curriculum and Teaching Theories

（三）授课对象：教育学专业本科生。

（四）课程类型： 专业基础课。

（五）建议学时： 54 学时。

（六）学分： 3 学分。

（七）与相关课程的衔接： 课程与教学论是教育学的二级学科，是教育科学的一个基本构成，也是核心构成。因此，课程与教学论与教育基本原理、发展与教育心理学有着密切的关系。课程与教学论以教育基本原理为价值观基础，在一定意义上可以说是一般教育价值观在课程与教学领域的具体化和升华，因此，课程与教学论反过来又会丰富和发展一般教育价值观；课程与教学论以发展与教育心理学为科学基础，但课程与教学论又不局限于心理学的既有研究成果，而是对心理学研究成果的创造性应用，从而在多学科基础的角度研究和审视课程与教学论，可以形成对课程与教学论的独特理解，并能有效地指导教育教学的实践和改革。此外，课程与教学论还与哲学、教育哲学、中外教育史、教育科学研究方法、统计学等学科有一定的联系，因此，在进行课程与教学论的学习过程中，要注意积累和吸收其他相关学科的知识和方法，以便更好地学习和理解课程与教学论的基本原理和基本理论。

（八）考核方式： 本课程属考试科目，安排在期末闭卷考试。学期中最少应有一次书面作业，应结合学生平时上课情况以及参观、见习、讨论和其他教学实践环节，评定学生的平时成绩。平时成绩占 40%，期末考试占 60%。

二、课程的性质

课程与教学论是教育科学中的一门重要分支学科，其研究对象是课程与教学的基本原理和方法，是以阐述课程开发与教学设计为主要内容的一门科学。课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学、学前教育、教育管理和心理学等专业所开设的一门必修课程和专业基础课程，是教育学专业的主干课程，也是我校教师教育公共选修课程。

三、课程的教学目标和要求

课程与教学论这门课程详细介绍了课程与教学的基本概念和相互关系、课程与教学的历史演变，分析了课程与教学理论基础及主要流派，阐述了课程研制与教学设计的基本原理与方法并描述了国内外课程与教学改革的新动向，其教学目的在于通过本门课程的学习，使学生了解课程与教学领域的基本知识，掌握课程与教学理论的基本原理，获取课程研制与教学实施的基本策略与方法，更新课程与教学的理念，提升学生教育科学理论素养和驾驭课堂教学的能力和方法，依据理论联系实际的原则，不断加深理解现实中的课程与教学改革，养成注重研究的意识和反思的习惯，逐步形成认识问题、分析问题和解决问题的能力。

四、课程的基本内容与课时安排

第一章 课程与教学概论（3 学时）

教学目的与要求：、使学生理解课程与教学的概念、使学生初步了解课程论与教学论关系的不同观点。、使学生知道课程论与教学论的历史发展基本情况。、使学生懂得相关理论是如何影响课程与教学论的教学基本内容

（一）课程概论、课程的涵义、课程论的产生与发展

（二）教学概论、教学的涵义、教学论的产生与发展

（三）课程与教学的关系、“ 小课程观与小教学观 ” ：课程与教学分离、“ 大教学观 ” ：教学包含课程、“ 大课程观 ” ：课程包含教学、“ 整合观 ” ：课程与教学论

（四）课程与教学理论基础、教育学基础、心理学基础、社会学基础、哲学基础

教学重点与难点

重点： 课程与教学的概念；课程与教学论的产生与发展

难点：课程论与教学论的理论基础；课程与教学的关系

思考与讨论

什么是课程？什么是教学？

简要回答课程与教学研究的历史发展。

试述课程与教学之间关系的几种不同的观点。

分析课程理论与教学理论的关系。

为什么要学习课程与教学论？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第二章 课程与教学的发展历程（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解国内外历史上课程改革情况、了解国内外历史上教学改革的情况、初步养成课程与教学的历史意识和态度

教学基本内容

（一）课程的发展历程、我国课程沿革、西方课程沿革

（二）教学的发展历程、我国教学改革、西方教学改革

教学重点与难点、重点：近现代课程与教学改革概况、难点：近现代课程与教学的创新。

思考与讨论

课程是如何产生和发展的？ 我国古代的教学原则有哪些？

名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程

“ 泰勒原理 ” 的基本内容是什么？

分析传统教学理论的三个界碑。

评价哥白尼式的教学革命-杜威的教学思想。

试述现代教学理论的三大流派。

科学化课程理论的代表人物及其主要观点。

教学方式

本章主要采用讲授法。

第三章 课程与教学的主要流派（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解各流派的课程与教学的情况和基本观点、使学生能批判地吸取各流派观点去分析我国课程与教学有关问题

教学基本内容

（一）经验主义课程与教学、代表人物、著作、基本观点

（二）永恒主义课程与教学、代表人物、基本观点

（三）要素主义课程与教学

1、代表人物、基本观点

（四）结构主义课程与教学

1、代表人物、著作、基本观点

（五）人本主义课程与教学、代表人物、基本观点

（六）建构主义课程与教学、代表人物、基本观点

（七）后现代课程与教学、后现代主义课程理念、后现代教学理念

教学重点与难点

重点：、经验自然主义与建构主义关于课程与教学的思想观点、后现代课程与教学观

难点：、经验自然主义、结构主义与建构主义的课程与教学观的区别、后现代课程与教学观

思考与讨论

当代西方课程与教学理论主要流派的课程与教学观点。

简述经验主义课程与教学理论的主要内容。

简述永恒主义课程与教学理论的基本主张。

简述要素主义课程与教学理论的基本观点。

简述结构主义课程与教学理论的基本内容。

简述人本主义课程与教学理论的基本主张。

结合实例分析建构主义课程与教学理论的主要思想。

简述后现代主义课程与教学理论的基本观点。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第四章 课程与教学目标（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程目标的概念及其依据、使学生了解教学目标的概念和分类理论、使学生掌握课程教学目标的设计及表述方法、使学生逐步形成表述课程与教学目标的基本技能和基本能力

教学基本内容

（一）课程目标理论、课程目标的概念、三级课程目标（标准）、确定课程目标的依据

（二）教学目标理论、教学目标的概念、教学目标的分类（横向纵向）

（三）学科课程教学目标的分析与设计、学科课程教学目标的分析、学科课程教学目标的设计、课程教学目标分析与设计应注意的问题

教学重点与难点

重点：、课程目标与教学目标的分类理论、课程与教学目标设计

难点：、课程与教学目标的分析与设计、课程与教学目标的表述

思考与讨论

l、什么是课程目标和教学目标？、如何理解课程与教学目标制定的依据？、三级课程目标是怎样界定的？、试述布卢姆的教学目标分类理论。、简述加涅的教学目标分类理论。、简述奥苏伯尔的教学目标分类理论。、进行学科课程教学目标分析和设计应注意哪些问题？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法及案例分析法。

第五章

课程研制与教学设计及策略（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程研制、课程设计和教学策略的概念、学生了解课程研制的阶段，教学设计的过程、使学生懂得课程研制模式、课程设计模式、课程研究模式和教学设计模式、使学生了解教学策略的分类和学习策略 教学基本内容

(一)课程研制、课程研制的概念、课程研制的模式（目标模式、过程模式、实践模式）、课程设计（或课程规划，或课程决策）、课程组织

(二)教学设计、课堂教学活动设计、课堂教学环境设计

(三)教学策略、教学策略概念、教学策略分类

教学重点与难点

重点：课程研制模式，课程设计与组织，教学设计模式

难点：课程研制的模式

思考与讨论、课程研制的模式有哪些？、评价各种课程设计模式的利弊，尝试构建你认为合理的课程设计模式。、参考有关资料，分析课程研制与教学设计的关系。、什么是教学设计？教学设计的功能有哪些？、什么是教学策略？教学策略有哪些种类？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法以及案例分析法。

第六章

课程实施与教学过程和原则（6 课时）

教学目的与要求、使学生懂得课程实施、教学过程和教学原则的概念、使学生了解课程实施的取向、影响因素及条件、懂得教学过程的要素、本质、规律和环节、使学生掌握各种教学原则

教学基本内容

（一）课程实施、课程实施的概念、影响因素、实施过程、价值取向

（二）教学过程、教学过程的概念、教学过程的本质特征（交往性、认识性、发展性、教育性）、教学过程的基本规律（师生关系、间接与直接经验关系、掌握知识与发展能力关系，教书与育人关系）、教学过程环节

（1）

学生学习过程的基本环节

（2）

教师上课过程的基本环节

（3）

教学工作过程的基本环节

（三）教学原则、教学原则的概念、常用教学原则

（1）科学性与思想性同一原则（含义、来源、要求）

（2）理论联系实际原则（含义、来源、要求）

（3）启发性原则（含义、来源、要求）

（4）直观性原则（含义、来源、要求）

（5）因材施教原则（含义、来源、要求）、国外教学原则（含赞科夫的五个教学原则）

教学重点与难点

重点： 1、课程实施的取向和条件、教学规律、环节、第 1-2-3 个教学原则

难点： 1、对教学规律的理解、熟练运用教学原则

思考与讨论

什么是课程实施？课程实施的基本取向有哪些？

简述课程实施的策略与模式。

为什么说教学是课程实施的主要途径？

课程实施的意义是什么？简述课程实施的范围。

试评价课程实施的不同观点。

影响课程实施的因素和条件有哪些？

什么是教学原则？我国常用的教学原则有哪些？

简述教学过程的本质特征。

教学方式

本章主要采用讲授法、案例分析法。

第七章

课程模式与教学模式和方法（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程模式、教学模式、教学方法的概念、使学生懂得著名的教学模式、常用的教学方法，并懂得选用。、使学生能联系我国新课程，实际思考教学模式与方法的转换。、了解课程模式的生成方式与过程。

教学基本内容

（一）课程模式

（二）教学模式、问题的提出、教学模式的概念（含与教学方法的区别）、教学模式的类型、著名教学模式

（1）自学辅导教学（创用者，具体做法）

（2）六课型单元教学（创用者，具体做法）

（3）尝试指导和效果回授教学（创用者，具体做法）

（4）掌握学习教学（倡导者、运用程序）

（5）发现学习教学（倡导者、运用程序）

（6）问题教学（倡导者、运用程序）

（7）探究教学（倡导者、运用程序）

（8）活动教学（倡导者、运用程序）

（9）情境陶冶教学（或暗示教学）（创用者，具体做法）

（三）教学方法、教学方法的概念、具体的教学方法（常用方法：讲授、谈话、读书指导、演示、讨论、练习、实习、实验、参观）

（1）讲授法（含义、要求）

（2）谈话法（对话）（含义、要求）

（3）读书指导（含义、要求）

（4）讨论法（含义、要求）、我国新课程倡导的教学方法（发现法、探究法、研究性学习法、对话合作教学法、任务型教学法、反思法、实践法、教学与现代教育技术整合法）、选用教学方法的依据

（目标任务、学生实际、教材特点、学校条件、教师素质）

教学重点与难点

重点：、教学模式的概念、著名教学模式与方法、我国新课程倡导的方法

难点：、教学模式与方法的区别、新课程背景下教学模式与手法的选用

思考与讨论

什么是课程模式？什么是教学模式？

教学模式有哪些类型？

当代教学模式的发展趋势是什么？

什么是教学方法？我国常用的教学方法有哪些？

试述我国新课程改革倡导的教学方法。

选用教学方法的理论依据有哪些？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法。

第八章 教学组织形式与教学环节（6 课时）

教学目的与要求

• 使学生懂得活动课程、班级授课、分组教学、个别教学等概念

• 使学生了解活动课程的要素、组织形式和实施过程

• 使学生懂得班级授课的优缺点，并结合实际加以改革

• 使学生懂得备课和上课。

教学基本内容

（一）教学组织形式概述、教学组织形式的概念、教学组织形式的意义、教学组织形式的历史沿革

（二）常见的教学组织形式、基本组织形式——班级授课制、辅助形式——个别教学与现场教学、特殊组织形式——复式教学

（三）教学组织形式的改革与发展、班级授课制仍是基本的教学组织形式；、缩小班级规模；、各种教学组织形式综合化；、座位排列多样化，加强交往互动；、教学组织形式向个别化教学发展；、广泛采用分组式。

（四）教学工作的基本环节、备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定

教学重点与难点

重点：、组织形式的沿革与发展、教学的基本环节

难点：上课的要求

思考与讨论

什么是活动课程？简述活动课程的组织形式。

什么是班级授课制？试析班级授课制的利弊。

怎样备课？教案的编写方式有哪些？

试述评价一堂好课的标准是什么？

教学方式

讲授法、问题解决法以及模拟教学法。

第九章 网络课程与网络教学（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生懂得网络课程、网络教学、网络课件、网络教学资源库、专题学习网络、教育教学网站、网络教学环境、网络教学系统、网络教学平台等概念。

2、网络课程的设计与开发

3、使学生了解网络教学设计

4、使学生懂得网络教学资源的使用

5、使学生懂得教师个人网站的设计

6、使学生了解网络教学环境的类型及其作用

7、使学生懂得各种网络教学模式的运用

教学基本内容

（一）网络课程

（二）网络教学概述

（三）网络教学资源

（四）网络教学环境

（五）网络教学设计

（六）网络教学模式

教学重点与难点

1、网络课程、专题学习网站、教学资源库、教学课件的开发与制作。

2、网络教学模式的运用

思考与讨论

? 什么是网络课程？什么是网络教学？

? 如何构建学习专题网站和教学资源库？

? 简述教学课件开发与制作的程序和方法。

? 结合学科特点谈如何运用教学模式。

教学方式

本章主要采用讲授法与自学指导法。

第十章 活动课程与潜在课程及教学环境（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解潜在课程和教学环境的概念和功能

2、使学生了解教学环境的结构

3、使学生懂得潜在课程和教学环境的设计

教学基本内容

（一）活动课程

1、活动课程的概念 ]

2、活动课程的要素（目标、内容、方法、评价）

3、活动课程的组织形式（个别活动、小组活动、班集体活动）

4、活动课程的实施

（二）潜在课程概述

（三）教学环境概述

（四）潜在课程的设计有教学环境的优化

教学重点与难点

潜在课程和教学环境的设计

思考与讨论

· 什么是活动课程？活动课程的类型有哪些？

? 什么是潜在课程？潜在课程有哪些特点？

? 根据实际论述如何设计潜在课程。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第十一章 课程与教学管理（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学管理的任务、特征

2、使学生懂得课程与教学管理的过程、原则和内容

教学基本内容

（一）课程与教学管理概述

1、课程与教学管理任务

2、课程与教学管理特征

（二）课程与教学管理过程

1、计划决策

2、组织实践

3、监督检查

4、总结评价

（三）课程与教学管理原则

1、方向性

2、教育性

3、整体性

4、计划性

5、规范性

6、程序性

7、责任性

8、民主性

9、效用性

（四）课程与教学管理内容

1、课程计划管理

2、课程标准管理

3、教材管理

4、教学条件管理

5、教学质量管理

教学重点与难点

重点：课程与教学管理的原则与内容

难点：课程与教学管理过程与方法

思考与讨论

? 简述课程与教学管理的任务与特点。

? 课程与教学管理应遵循哪些原则？

? 简述课程与教学管理的内容。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十二章 课程与教学评价（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学评价的历史、功能和对象。

2、使学生懂得课程与教学评价的实施

3、使学生掌握课程与教学评价的方法

教学基本内容

（一）教学评价概述

1、课程与教学评价的定义

2、课程与教学评价的历史发展

3、课程与教学评价的功能

（二）课程与教学评价的对象及类型

1、评价的对象

2、评价的类型

（三）课程与教学评价的原则和方案

1、评价原则

2、评价方案

（四）课程与教学评价的方法及实施

1、评价信息采集的方法

2、评价信息分析和处理的方法

3、评价的实施

教学重点与难点

重点： 1、掌握课程与教学评价的方法

2、评价方案的设计

难点：对基础教育新课程教学效果的综合评价

思考与讨论

? 什么是课程评价？课程评价的功能是什么？

? 影响课程评价的因素有哪些？

? 试述确定课程与教学评价对象的基本要求。

? 比较、研究课程评价模式发展的特点。

? 总结教学评价的方法和手段。

? 如何理解课程与教学评价的多元化。

? 试析我国教学评价的现状及今后发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、案例分析法。

第十三章

课程与教学研究（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程教研活动的内容和方法

2、使学生了解课题研究活动过程和方法

教学基本内容

（一）课程与教学研究概述

1、教师的教研活动

2、课题研究活动

（二）调查研究

1、意义

2、选题

3、订计划与提纲

4、常用调查方法

5、写调查报告

（三）实验研究

1、概述

2、实验控制

3、实验设计

4、实验实施

5、实验报告

（四）行动研究

1、概述

2、类型

3、经验总结过程的步骤

4、写经验总结文章

教学重点与难点

重点： 1、校本教研、实验研究与行动研究

难点：教育实验法

思考与讨论

? 根据实际谈如何进行调查研究？

? 简述行动研究的步骤和方法。

? 简述我国当代课程与教学研究的趋势。

? 简述当代西方课程与教学研究的特点与趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十四章 国内外课程与教学改革（6 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解国内外课程改革的新动向

2、使学生了解国内外教学改革的新动向

教学基本内容

（一）课程改革的基本问题

? 课程改革的涵义

? 课程改革的动因

? 课程改革的基本理念

（二）国内外课程改革情况、我国基础教育课程改革回顾

（1）前六次改革

（2）后八次改革、我国新一轮课程改革

（1）改革的背景和原因

（2）改革的指导思想和内容

（3）新理念

（4）新课程结构的特点

（5）国家课程标准、校本课程、地方课程研究性学习与综合课程的开发

（1）校本课程

（2）地方课程

（3）研究性学习课程

（4）综合课程的开发、国外课程改革概况

（1）国外课程改革的回顾

（2）国外课程改革的发展趋势

? 教学改革的新动向

? 教学改革的基本理念

? 当代国外教学改革的情况及发展趋势

教学重点与难点、重点：课程改革的基本理论；国内外课程与教学改革的热点问题、难点：课程改革的动因；资料信息的代表性和准确性。

思考与讨论

? 什么是课程改革？导致课程改革的主要原因是什么？

? 国外课程改革经历了几个发展时期？不同时期的改革有什么特点？

? 简述课程改革的基本理念。

? 我国新一轮基础教育课程改革有什么特点？

? 国外课程改革的发展趋势如何？

? 试述国内外教学改革的基本情况和发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

五、实践环节

本课程根据教学需要，积极组织学生开展各项社会实践、教育参观与调查、教育见习和教育实习等活动，通过中小学的实际考察、教学观摩、教学实习和教学活动的组织实施，训练学生的教学基本功和技能技巧，培养学生发现问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力。本课程的实践性教学的主要内容包括：、课堂讨论。讨论的主题包括： ① 课程与教学的基本理论； ② 新课程改革的相关理论问题； ③ 教育发展中课程与教学的热点问题。、教育调查。组织学生考察和调查粤西地区的教育状况，了解中小学校课程与教学改革进展，写出调查报告。、撰写论文。指导学生写作 1-2 篇研究性论文。题目由学生自选或由教师出题目。撰写研究论文的目的，既使教师能够更好地了解学生掌握课程与教学理论的情况，也使学生逐步具备初步的调查能力、观察能力、分析能力、研究能力、写作能力。、改变考试方式，采用平时考查与期末考试及学年论文相结合的方式。由于课程与教学论是一门核心基础课，所以一定要求学生学得扎实，理解和掌握牢固，并提高理论水平。每个学生在学完课程，并完成教学训练项目后，应写一篇 5000 字左右的学年论文，交老师评阅。考试成绩采用多元评价体系，综合平时作业、考察（含讨论、实践活动）、书面考试和论文形成最后得分。、见习基地与课程资源利用：我院建有 10 个实习基地，为课程与教学论实践性教学提供了得天

独厚的环境。本院资料室和实验室实行统一管理，全天开放，学生可以在实习课、自习课或课余时间自由使用实验室中的微机，在资料室阅读各类文献和参考资料。课程与教学论专业资源库正在研究与建设中，并为课程与教学论的教学发挥作用。

六、使用教材

本课程采用负责人李方教授主编的《课程与教学基本理论》（2002 年广东高教出版社出版、2004 年又再版）的教材。这本教材受到来自多方面的高度评价，使用过程中反馈效果良好。

七、参考资料

[1] 汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》 南京：江苏教育出版社，2000.[2] 汪霞主编：《国外中小学课程演进》 济南：山东教育出版社，1998.[3] 钟启泉主编：《国外课程改革透视》 西安：陕西人民教育出版社，1993.[4] 江山野著：《课程改革论》 石家庄：河北教育出版社，2001.[5] 黄政杰著：《课程改革》 台北：台北汉文书店，1989.[6] 白月桥著《课程变革概论》 石家庄：河北教育出版社，1996.[7] 冯生尧：《亚洲 “ 四小龙 ” 课程实践研究》 福州：福建教育出版社，1998.[8] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》，济南：山东教育出版社，1995.[9] 任长松著：《走进新课程》 广州：广东教育出版社，2002.[10] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[11] 顾明远著：《世界教育发展的启示》 啥迹核拇 ń 逃  霭嫔纾 ?1989.[12] 袁振国主编：《对峙与融合》 济南：山东教育出版社，1995.[13] 郑金洲主编：《基于新课程的课堂教学改革》 福州：福建教育出版社，2003.[14] 姬秉新、苟正斐主编：《基础教育改革的历程与趋势》 北京，首都师范大学出版社，2003.[15] 冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》 广州：广东教育出版社，2004.[16] 吕达著：《独木桥？阳关道？ —— 未来中小学课程面面观》中信出版公司，1991.[17] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[18] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[19] 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[20] 欧用生著：《课程研究方法论 —— 课程研究的社会学分析》台湾：复文图书出版社，1984.[21] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[22] 陈伯璋著：《课程研究与教育革新》 台湾：师大书苑有限公司，1987.[23] 丹尼斯 · 劳顿等著：《课程研究的理论与实践》北京：人民教育出版社，1989.[24] 黄甫全著：《阶梯型课程引论》 贵阳：贵州人民出版社，1996.[25] 吕世虎、刘玉莲主编：《新课程与教学研究》北京，首都师范大学出版社，2003.[26] 李方编著：《课程与教学论》 南京：南京大学出版社，2005.[27] 陈侠著：《课程论》 北京：人民教育出版社，1989.[28] 钟启泉编著：《现代课程论》(新版)上海：上海教育出版社，2003.[29 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[30] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[31] 张华著：《课程与教学论》 上海：上海教育出版社，2001.[32] [ 美 ] 拉尔夫﹒泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，北京，人民教育出版社，1994.[33] 陈时见主编：《课程与教育理论和课程与教育改革》 桂林：广西师范大学出版社，1999.[34] 李秉德主编：《教学论》 北京：人民教育出版社，1991.[35] 田本娜主编：《外国教学思想史》 北京：人民教育出版社，1994.[36] 吕达著：《中国近代课程史论》 北京：人民教育出版社，1994.[37] 董远骞：《中国教学论史》 北京：人民教育出版社，1998.[38] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[39] 张华、石卫平、马庆发著：《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[40] [ 美 ] 布鲁纳著，上海师范大学外国教育研究室译：《教育过程》上海：上海人民出版社，1973.[41] 华东师范大学教育系等编译：《西方资产阶级教育思想流派论著选》北京：人民教育出版社，1980.[42] 约翰 · 杜威 著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民出版社，1990.[43] 钟启泉著：《现代课程论》 上海：上海教育出版社，1998.[44] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》济南：山东教育出版社 1995 年版.[45] 吴杰著：《外国现代主要教育流派》 长春：吉林教育出版社，1989.[46] 郝德永著：《课程研制方法论》 北京：教育科学出版社，2000.[47] 张华著：《经验课程论》 北京：高等教育出版社，2003.[48] 赵祥麟、王承绪编：《杜威教育论著》 上海：华东师大出版社，1981.[49] 黄甫全主编：《课程与教学论》 上海：教育科学出版社 1996.[50] 钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》西安：陕西人民教育出版社 1993.[51] 李臣著：《活动课程论》 北京：教育科学出版社，1998.[52] 王斌华著：〈校本课程论〉 上海：上海教育出版社，2000.[53] 应俊峰著：《研究型课程》 天津：天津教育出版社，2001.[54] 李健刚著：《现代教学的理论与实践》 济南：山东教育出版社，1993.[55] 李定仁主编：《教学思想发展史略》 西宁： 青海人民出版社，1993.[56] 靳玉乐著：《潜在课程论》 南昌：江西教育出版社。1996.[57] 陈伯璋著：《潜在课程研究》 台湾：五南图书出版公司，1985.[58] 方炳林著：《生态环境与教育》 台湾：台湾维新书周，1975.[59] [ 日 ] 佐藤学著：《课程与教师》 北京：教育科学出版社，2003.[60] 张华主编《课程与教学论》 上海教育出版社 2002 年版。

八、必要的说明

篇3：东北师范大学 生物学课程与教学论

2002年教育部启动了大学英语教学改革,并于2003年出台了《大学英语课程教学要求》(试行)。2004年教育部指定了180所院校作为全国的改革试点单位,并正式推出相当于新的大学英语教学指导大纲的《大学英语课程教学要求》。 2007年7月10日教育部公布了修订版的《教学要求》较之2004年的试行版改动较大,又新增加、删减或重新表述了很多内容。《教学要求》强调大学英语教学改革应注意三个要点: 1.《教学要求》规定新的大学英语教学目标是:培养学生的综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。这与以往的《大学英语教学大纲》相比,在教学目标上发生了很大的变化。2.《教学要求》开始大力提倡尝试依托多媒体网络的大学外语教学新模式。3.《教学要求》强调对来自不同地域、具有不同英语水平学生要分类指导,因材施教。因此,全省乃至全国各大高校都在如火如荼的进行大学英语依托多媒体技术的分层加自主学习模式的教学改革,甚至很多高校的教学改革已经进行了10余年,无论是从学生的实际英语应用能力上,还是在四、六级和考研成绩上,还是大学英语教学经验和教学成果上都已经取得了丰硕的成绩。而我校的大学英语教学模式和教学方法都是传统、落后的,早已不能满足时代发展的要求和学生的需求。所以改革是我校大学英语教学突破困境、走上发展之路的唯一选择。

二、分层教学的理论依据

1.因材施教和个体差异理论。在中国古代历史上,教育家孔子最早提出了以材施教的思想,当时,他就对每个学生才能,兴趣,性格,特长都非常了解,针对每个学生提出不同的要求。另外,中国古代教育专著《礼经·学记》中高度概括了因材施教的思想:“学者有四失,教者必知之,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止,此四者必之莫同也。”

2 . “最近发展区”理论。前苏联心理学家维果茨基(Vygotsky)的“邻近发展区”的理论也表明,学生在学习的过程中都有从独立地解决问题所确立的实际发展水平到有老师指导下解决问题所确定的可能或潜在发展水平之间的一段距离或范围,也就是“最近发展区”。所以,教师应根据学生的实际情况,对不同层次的学生采用不同的要求,不同的教法和提供不同的教学辅助材料,使他们在目标的导向下,主动学习,乃至成功。使每个层次的学生都能在原有的基础上较快发展。

3.克拉申(Stephen D.Krashen)的输入假说理论。克拉申的输入假说(Input Hypothesis)是第二语言习得的一种理论。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(Comprehensive Input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中在对意义或信息的理解而不是对形式的理解时,也就是说有效的理解时才能产生习得。他认为,“i”表示语言学习者目前的水平,“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。“i+1”输入最适合学生的接受能力。如果语言知识的输入远高于学习者当前的水平,也就是说输入大大超过“i+1”的话或低于学习者目前水平也就是说为“i+0”的话,那么,语言学习者就缺乏积极性,没有强烈的求知欲。这样的话,学习者的学习就难以达到预期的效果。“i+1”理论同样为大学英语的分级教学提供了最充足的理论依据。因为高职高专学生英语基础差异较大,如果按专业班级上课的话,那么基础好的和基础较差的学生对英语最终都会失去兴致。因此,十分有必要按照他们的实际水平进行分层级教学。

三、总体思路

1.我们总体思路是以分层教学为策略,以多媒体技术、 网络资源和学生自主学习平台为辅助,以营造交流互动的课堂教学为特色目标,进行扩展式大学英语教学改革。

2.分步骤、逐年推进。第一步:2013年,在磨家校区选取文学与对外汉语学院、法学与社会学院、数学与计算机科学学院和生命科学与技术学院,共4个学院进行改革试点。

第二步:2014年,在所有普通本科院系中全面铺开实施大学英语教学改革下的新模式教学。

四、实施方案

1.分层教学。根据大一新生的英语入学考试成绩将实行大学英语改革的所有院系的学生分成A类和B类两类教学班, 所有学生安排在同一时间上英语课。A、B类班级的学生人数比例为30%和70%。第二学期期末按照四级考试成绩,A、B类班级的部分学生做调整,即A类班级中未过四级的学生降到B类班级继续学习;B类班级中过了四级考试的学生升到A类班级学习;在第三学期期末,B类班级中过了四级的学生也升到A类班级中继续学习。这样分类教学有利于避免以往一半学生第二、三学期通过四级而另一半学生未通过四级给正常教学带来的冲击。

2.教学目标。A类班级学生第二学期基本可以全部通过国家英语四级考试,教学目标可达到大纲所规定的高要求;B类班级的教学目标是第四学期40%的学生通过四级考试。

3.课程设置和课时分配

A类班级:课程设置:第一、二学期上大学英语基础课,即大学英语通识教育期,课程模式为4+2(自主学习),每学期学分为4个学分,主要任务是通过全国英语四级考试。第三、四学期为选修课,每位学生每学期必选1门选修课,课程模式为2+自主学习,每门课程每学期学分为4,通过该门课程期末测试就取得相应的4个学分。

课时分配:第一、二学期A类班级学生安排2节课读写课;2节视听说课;还有2节在教师辅导下的自主学习课;第三、四学期,除了1门选修课,每周2节课的学习之外,学生自主前往自主学习中心进行自主学习。

如下表:

B类班级:

课程设置:4学期英语通识教育模式。4个学期都上大学英语基础课,即全部是大学英语通识教育期,课程模式为4+2(2节自主学习),主要任务是通过全国大学英语四级考试。

课时分配:第一、二学期B类班级学生安排2节课读写课;2节视视听说课;2节在教师辅导下的自主学习课。

如下表:

4.教学内容

(1)A类班级第一、二学期要完成第一册教材的教学及进行随堂四级培训,第三、四学期选修学术英语、英美文化、 英美文学、英语视听说、英语口语和英语写作等课程。A班从第一学期开始报名参加全国英语四级考试,第一期有4周左右的四级随堂培训。

(2)B类班级四学期完成第一、二册两本教材的教学和四级随堂培训。B类班级从第二学期开始报名参加全国英语四级考试,第2学期有4周左右的四级随堂培训。

5.考查方式

学期成绩按考勤占10%,平时考核占30%,期末考试占60%计算。平时考核A、B类教学班按各自标准进行。成绩分配:自主学习成绩占平时成绩的1/3,(即总成绩的10%);平时课堂表现和作业占2/3(即总成绩的20%)。

6.教学管理

(1)每一层次设立备课组长,采用集体备课,相互听课、 交流等方式保障课堂教学质量。

(2)各教学组和各班的教师要负责考察并对本组教学做动态评估,以文字形式向教研室和学院汇报,学院向学校教务处汇报、沟通并研究落实具体的改进教改方案。

(3)每位任课教师根据自身的兴趣和专业必须申报一门选修课,积极做好该门课程的开课教学准备,并根据所选课程组建该课程教学团队,做好该门课程的教学研究工作。

(4)每位任课教师还应选定一个教学研究主攻方向,如三、四、六级过级培训研究,考研培训研究等,并以此组建教学团队。根据我校实际情况,现在尤其需要做好的是考研培训师资储备工作。

五、结语

对英语基础较好的学生开设学术英语课程,既符合语言教学规律又符合《课程要求》中的分类指导要求和因材施教的原则,是大学英语改革的一个重要突破,也是大学英语必然的发展趋势。本文就我校的学术英语课程的实际开展模式做了一个初步探讨,但在实际教学过程中还会遇到很多问题,希望通过教学实践,能够在不久的将来摸索出一套科学的学术英语课程体系。

参考文献

[1]CHRISTOPHER N.MERCER N.English Language Teaching in Its Social Context[M].London:Routledge.2001.

[2]KRASHEN.SD.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].Oxford:Pergamon.1985.

[3]傅玲芳.杨坚定.基于网络多媒体大学英语教学模式的自主学习能力研究[J].外语与外语教学.2007(10).

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[S].北京:北京外语教育与研究出版社.2007.5.

[5]刘东楼.赵彦芳.何晓冬.基于网络自主学习的大学英语教学模式[J].安徽科技学院学报.2008(2).

[6]鲁定元.万益操时尧.大学英语分层教学模式的探索与实践[J].疯狂英语教师版.2009(06).

[7]束定芳.庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社.2004.

[8]王金安.大学英语教学模式改革的探索[J].中国成人教育.2008(4):7.

[9]赵亚玲.杨南翎.宜宾学院大学英语分层教学模式的探索与实践——宜宾学院为例[J].宜宾学院学报.2008(10).

篇4：东北师范大学 生物学课程与教学论

【关键词】 信息技术 生物学课程 整合 措施 实践

【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）11-001-01

随着科学技术的发展，信息技术在高中教学中的应用不断增强。信息技术能够快速传递信息，且交互性强，引用信息技术，为生物课堂教学提供了一个重要平台。将信息技术融合到生物课程教学中，为学生提供有效的学习工具，帮助学生构建完整的知识体系。

1. 改进信息技术与高中生物课程整合教学的措施

第一，正确认识生物课程和信息技术间的关系。信息技术是生物学课程和信息技术整合的手段，课程是二者整合的主体，所以，在信息技术和生物学课程整合的过程中，不能为了采用信息技术而忽视课程目标。应该将课程目标的实现作为出发点，采用合适的技术，如果采用传统教学手段能够取得预期效果，则不必生硬地使用信息技术。将信息技术和生物学课程进行整合，不是简单地功能叠加或是纳入，也不是仅限于手段或工具方面的应用，而是怎样将信息技术更好地融合到生物学课程中，使二者能够融为一体。

第二，教师需要不断更新教学观念。信息技术和生物学课程的整合是将信息技术有效地融合在生物学教学中，将各项教学资源以及各个教学要素结合起来，将教学手段、教学思想和教学技能有机集合在一起，在教学过程中，保证整体上的协调，利用教学系统的整体优势，从而产生一种聚集效应。在整合过程中，以信息技术革命为主导，生物学教师、学校领导以及教育部门需要及时更新生物学教育理论、教育观念以及教育思想。同时，需要转变落后的教学观、人才观和师生观，培养素质型人才。

第三，充分利用信息技术优势，实现生物学课程和信息技术的双向整合。生物学课程和信息技术的整合是建立在信息技术理论和实践的基础上，目的是为了解决信息技术和生物学课程之间的对立问题，对二者进行双向整合，改善师生间的关系，实现多样化教学，构建整合型的信息化课程形态。信息技术具有网络技术、信息集成技术以及超文本技术等优点。在整合信息技术和生物学课程的过程中，应该将信息技术作为教学结构的一部分，利用信息技术优势，改革教学方式，优化教学资源，促使学生主动地学习。信息技术是有效地教学辅导工具，也是一种认知工具，合理利用信息技术，能改善学生的学习状况，革新教育观念，改善学习环境。

2. 信息技术和生物学课程整合的实践

将信息技术和生物学课程进行整合，有助于提高教学效率，因此，教师需要利用现代技术进行整合，以满足现代教育改革的需求。下面以人教版高中生物《DNA 是主要的遗传物质》这节内容为例进行分析。

首先，创设教学情景。引用 “一母生九仔，连母十个样”的谚语，利用多媒体向学生展示一母所生不同的小猪图来说明基因遗传现象，引入主题，创设形象有趣的教学情景。

其次，沿着科学家的足迹进行探索。利用多媒体向学生展示“肺炎双球菌转化实验”，该实验模拟遗传物质转化过程，DNA是遗传物质，利用形象的动画加深学生对这四组实验的理解，使学生相信：已被杀死的S 型细菌中，含有某种转化因子。

利用科学研究方法，仔细分析每个实验步骤，特别是格里菲思的第三和第四个实验。在高温加热的条件下，蛋白质变性，但是不能让DNA失活，因此转化因子具有稳定结构的特征。然后，教师向学生提问：“在这个实验中，哪个步骤是证明DNA是遗传物质的关键？”教师对学生的回答进行总结，最后告诉学生：“该实验的关键步骤是将蛋白质与DNA分离出来，仔细观察和分析蛋白质与DNA的作用。”

进行艾弗里DNA转化实验，将DNA和蛋白质从S型活细菌中分离出来，将其添加到培养R型细菌的培养基中，促使学生明白只有DNA才具有转化作用。再开展“噬菌体侵染细菌”实验。将T2噬菌体的图片和模式图展示给学生看，根据图片向学生讲述T2噬菌体的结构特征。利用幻灯片展示实验步骤。分析实验过程，将噬菌体的蛋白质与DNA等元素标识出来，引导学生进行总结。最后得出，DNA不仅能够进行自我复制，也能有效地控制蛋白质的合成。进行烟草花叶病毒侵染烟草实验。用幻灯片向学生展示正常烟叶感染病毒后发病的全过程，促使学生明白，RNA也是一种遗传物质。

最后，进行小结。通过上述实验，可以得出如下结论：大部分生物遗传物质是DNA，只有少数生物的遗传物质是RNA，所以说，DNA是主要的遗传物质。

3. 总结

综上所述，将信息技术和生物学课程整合起来，突破生物学课程的封闭性。在信息技术和生物学课程整合的过程中，应该根据信息技术的发展情况，不断开发课程资源，正确认识生物课程和信息技术间的关系，教师需要及时更新教学观念，充分利用信息技术优势，实现生物学课程和信息技术的双向整合。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张南阳.信息技术与高中生物课程整合的研究[J].软件（教育现

代化）（电子版），2013，11（07）.

[2] 赵晶晶.高中生物课堂教学与现代教育技术的整合[J].中国校

外教育（上旬刊），2013，11（10）.

[3] 陈波.信息技术与高中生物课程整合的探究[J].新课程·上旬，

篇5：东北师范大学 生物学课程与教学论

【摘要】：教学论诞生于德国，课程论诞生于美国，两种教育范式形成之后慢慢地向其它国家包括中国传播。由于外来传播过程中存在许多主观因素的原因，至使我国课程论与教学论的关系存在着多种说法，使教育体系不够完善，界限不够清晰，对课程和教学的深入研究都起到了阻碍作用，到底是一方包含另一方的关系，还是完全独立或者并列的两个学科，亦或是应该将二者整合成一门学科进行研究，多多少少都有一些争议，所以我们有必要对二者关系的各种说法进行一系列的思考和辨析，从而使教育对促进人的发展起到最大的作用。【关键词】:课程论教学论关系 【作者简介】：孟金玉专业：学科教学（生物）

Abstract:The teaching theory was born in Germany, and the course theory was born in the United States.The two education forms slowly spread to other countries, including China.there are many subjective factors in the process of foreign communication, so there are manykinds of theories about the relationship between curriculum theory and teaching theory in China.whichmake the education system is not perfect, the line is not clear, the in-depth study of curriculum and teaching have played the block effect.Exactly one contains the other side of the relationship, or completely independent or joint of the two disciplines, or both should be integrated into a discipline to study, which more or less have some controversial.So we need to have a whole series of thoughts and analysis on the various claims of the relationship,Thus, education has the greatest effect on promoting human development.Keywords: curriculum theory teaching theory relations

一、课程论与教学论简述

目前人们对课程的解释种类繁多，还未形成共识，值得一提的是在社会科学学科辞典中，课程有广义和狭义两种。狭义上的课程指教学科目。广义上的课程指教师在课外或者课内指导学生的一切的活动。[1]刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》对课程下了以下定义：课程是对学校教育内容、标准和进程的总体安排与初步设计。

课程论主要研究内容有以下几点：①教学内容。即根据教学目的设计的教学计划、教学大纲和教科书。②课程编制。即针对学生和地域特点对教学计划的组织和安排。③课程标准。即课程的结构是否契合学生的心理特点，是否符合学科的知识结构，是否符合当代社会的政治、经济、文化建设的需要。④课程开发。即确定课程目标，设计课程内容，实施课程计划，评价课程四个环节。

其中具有较大影响力的是被誉为“现代课程理论之父的泰勒对课程问题的研究，他在《课程与教学的基本原理》一书中提出四个基本步骤，即确立教育的目标→达到目标需要的教育经验→如何组织教育经验→对教育目标是否实现的评价。此著作为各国的课程编制提供了一个模型，各国从中汲取养料，结合其地域和时代特点，进行课程编制。

目前对教学概念人们基本有了共识，即教师的教和学生的学的统一的活动。在简明教育词典中，教学论又称教学理论，旧名教授学。教学论本来是教育学的一个组成部分，后来变成了它的一个分支。具体研究以下几个方面：教学在教育活动中的地位和作用，教学的本质，教学任务及内容，教学原则、手段与方法，教学组织形式，教学结果的检查等等。

西方最早的具有代表性的教学论著作是夸美纽斯的《大教学论》，此著作是教学论成为教育学分支的一个标志。此书力求寻找一种教学方法，以达到教师高效率教学，学生快乐学习的目的，书中提出了很多相关的教学措施。

综上所述，笔者认为，课程探讨的是教育目的，强调的是对学生学习知识的规划。教学探讨的是达到教育目的的手段即具体的实践，强调的是教师指导学生学习的行为。

二、对二者关系的不同观点的思考

（一）大教学论。该观点认为课程论的研究对象是课程，即教学内容，而教学论研究对象包括教学内容，方法等等。所以，课程论是教学论的一部分，这种观点导致课程论和教学论自身研究体系的混乱，难以细致地研究。研究课程就受到了教学论范畴的局限性，即范围被缩小了。比如研究课程的结构是否是否符合当代社会的政治、经济、文化建设的需要的时候就不属于教学论的内容。

（二）[2]大课程论。该观点认为教学论是课程论的一部分，比如被誉为“现代课程理论之父”的泰勒就是把教学作为课程的一部分来对待的。该观点认为“课程是教育进程，教育进程包括教学过程”。但是课程怎能和教育进程划等号呢，而从课程论与教学论在历史上出场顺序来看，课程论比教学论出现的时间晚了200多年，教学论体系更为完整，课程原来就是为教学服务的。再者，二者研究内容不同，把教学包含于课程之内也不利于二者进一步研究。

（三）并列论。课程论与教学论作为教育学的两个独立学科，有利于其理论的的进一步细致的研究。教学论只研究如何“规划”，课程论只研究如何“实施”，那么研究的会更加深刻，路途也会更加长远。该观点没有考虑到实践过程中二者的联系，完全把二者孤立开来，与实际不符，故笔者也不赞同此种观点。

（四）整合论。该观点认为课即课程和教学在实际运作的过程中永远都是共同存在才能实现国家、社会和学校的教育目的，就像一个人和他的影子一样，二者既然在实际过程中密不可分，那么在研究过程中也不能孤立地来看待。持此种观点最有代表性的人是张华，他对“二元论”进行了批判，认为课程与教学是一个有机整体，不可分割。

笔者认为，程论与教学论既不是谁包含谁，也不是完全孤立的关，但是又不能把课程等同于教学，因为[3]二者研究的内容不同，课程论研究范围包括很多领域如：各学龄段的课程概论、课程发展史、比较课程论、课程原理、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理、课程开发、课程介绍、课程标准解读等等。而教学论研究的范围有其自己的领域如：发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学、活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学,以及教学系统论、教学信息论、教学控制论、有关教学方法研究和教学案例的开发等等。

二者有交叉的部分但是又不完全交叉，二者各有其优点和缺点，我们在研究的时候不能只在口头上把二者进行融合，而应该借鉴各自的优点，取长补短，结合我国国情和教育背景进行吸收。但是我国出现了一些不好的现象，就是盲目地跟风，盲目地造词，比如课程与教学论、二者整合论[4]等等，这些看似时髦的概念却没有起到应有的作用，因为它并没有指出二者如何融合起来，这对一线教师无任何有意义的指导作用，反而越来越糊涂了，这说明理论上把课程论和教学论进行简单地融合是不对的，在实践教育中也是无法实行的。

有句话说得好：“中国有自己的社会机构，有自己的民族传统，有自己的历史发展阶段，不是可以随便安上美国的头，英国的脚，要方就方，要圆就圆的。世界上任何好东西，总须经过我们的阻嚼消化，融合到我们的血肉机体中，然后对我们方为有用。”外国传过来的任何思想，由于各种因素的存在，肯定是有一定变化的，但是，若变化是结合本国国情，糅合正确外来文化思想产生新的思想，这是好的。但是如果其来源、原理都混肴不清，这些变化就是不好的，我们就要弄清它的历史、来源，然后去纠正它。否则对我国的教育理论有一定的误导，对教育实践也有一定的误导，也阻碍了我国与外国思想的交流。因此，更要为二者理清关系，或者为二者关系找到一个新的出路。即“课程-教学论”，注意这里并不是简单的拼凑，而是首先对二者进行更深入的研究，了解二者的相同点有什么，不同点又有什么，结合我国国情，共同点整合到教育活动之中，不同点陈列出来，从而在更高层次上实现对二者的融合。最后，还要注意一个问题，理论一定要经过实践的验证，反复进行修改、完善才能实现目的，即实现受教育者知识和技能，智力和体力，对个人发展和社会发展促进作用，对历史上传承文化、传递生产与社会生活经验也能起到一定的促进作用。

参考文献：

篇6：华东师范大学课程与教学论

勤小思带给考研党们2018年华东师范大学学前教育学专业李同学的考研经验及其心得体会~有需要的小伙伴们看过来~

勤小思不透漏给考研宝宝们学长学姐的个人信息噢~

我是从去年教师资格证考完的一个星期后开始准备考研的，大概是4月初开始，目标院校、目标专业很明确，就是华东师大的课程与教学论。最初很迷茫，不知道应该怎么复习，也不知道看什么书，后来逛知乎的时候看到有个学姐推荐了勤思，于是在网上找到相关的联系方式并做了咨询。课程顾问老师给了我相关的建议，并且告诉我需要复习的指定参考书。

在此期间，每个月末听着yy语音，然后对自己每个月所复习的内容进行回顾，并且为下个月指定复习计划。我会给自己制定每个月的大计划、每周的计划，最后落实到每天、每个时间段的计划。复习一定要有计划，不然脚步会很乱。而且每天完成所规定的计划，晚上回到寝室进行回顾的时候会觉得自己今天很充实很美满。

关于政治

我是从8月份开始看书的，一定要看视频，听老师讲会比自己纯看书效果要好很多。大概到10月份开始政治的强化训练，这个时候如果学有余力，可以开始背知识点，不需要背得滚瓜烂熟，但是要会做题目。11月中旬开始冲刺训练，每天一套试卷，每天早上8点半开始闭卷训练，之后对答案，这个时候选择题分数低没关系，但是要记得错题一定弄懂。12月份会出相关的押题卷4套，这四套卷，一定要把答题背熟，翻来覆去的背，因为押题实在是太准了。

关于英语

英语单词必须从考研准备之初到初试前夕，贯穿始终，我几乎不看相关的单词书，没什么就是觉得浪费钱，用的是单词APP，这个软件很好，因为它会根据你遗忘单词的频率来巩固，我是每天早上7点半背单词，背0.5-1h的单词。

英语真题是从97年的开始做的，一套卷做三天，作文不写，21套真题卷大概2个月做完一遍，用铅笔写，反反复复刷题。关于真题，我是从5月份开始做的，真的是做5遍都不要嫌多，用的是张剑的真题，答案解析非常详细，记得把解析里的拓展知识这些零零散散的都看仔细，做好笔记。作文我是从12月初才准备的，就背了几段我认为重要的模板、几句例句这些，这里我必须说明一点，不管你的英语基础有多好，或者有多差，考研初试面前，人人平等，一定要找准自己的定位——你不是太差，因为你可以学;你不是太优越，因为山外有山!

关于专业课(311)

由于我考的是学硕统考，所以复习起来不是很迷惘。4-7月份，看参考书，并且还看了勤思基础班的视频，视频可以和勤思给的讲义一起看。我是按照中教史、外教史、教心、教原、教研的顺序看的。到了8月份，勤思会发强化班的讲义，这个讲义和之前基础班那本厚厚的讲义大致内容是一样的，但是内容排版会更加清晰，并且旁边还有记忆方法、重点的批注。这个时候可以开始背起来了，从最容易的开始背，例如中教史按照中国朝代的时间顺序背，外教史按照国家来背，背的时候要结合当时当地的社会背景，这样比较好理解。很多理科生会觉得文科类的知识点很难，其实真的去尝试，就会觉得没什么是自己做不到的(本人也是纯理科生，不是照样背过来了~)

9、10月份这两个月做了从08-17年的真题，辅导员让我先做简答、辨析题，做完这些再做论述题。然后每天做个3-4题，写在A4纸上，发给辅导员，让她帮我批，每个星期会跟我说答题情况，需要改进的地方，还会告诉我答题技巧。一定要好好珍惜辅导时间，把你在看书时不懂的地方记录好，攒起来，一口气问完，做好相关笔记。在11-12月期间，辅导员开始给我教育热点，我会去查相关的资料、文献等，然后辅导时间会和学姐交流，真的很有效!

我考研的备考时间足足有一年之久，我喜欢“坚韧”二字，告诉自己不仅要坚持，还要有韧性。不论遇到什么困难或是挑战，你要记住，这是上帝为你关上的窗，你要懂得自己把握机会，不忘初心，找到钥匙，开启一扇门，踏上通往理想院校的路。