教学系统设计理论

教学系统设计理论（共8篇）

篇1：教学系统设计理论

现代教学设计依据教学设计理论,研究学生的实际需要,能力水平和认知倾向，对于每个阶段都分析得细致透彻，这样，教师能在重点关注“导学”的过程的同时，关注每一个环节，每一个学习任务的目标达成，资源提供，学习方法，评价落实，全面关注学生的学习过程。

现代教学设计并不是对传统备课的全盘否定，而是与传统备课无论在内容上，还是形式上都有着一定的历史继承性：都是课前的教学准备，有各自的具体环节，包含对教学内容的分析过程，考虑采用一定的教学手段和方法，必须形成一定的教学实施计划，有自己的教学评价，也都涉及到文字记载等。但现代教学设计又不同于传统备课，脱破了其形式和要求，实现了教学设计的现代化、科学化和规范化，体现了新课程精神和要求，是教学上的一次深刻革命。它具有以下特点：

(一)、现代教学设计广泛地运用了现代教育理论和科学技术成果，实现了教学从自发的经验型向自觉的科学型的转变。

(二)、现代教学设计摈弃了“教学为中心”和“教师为中心”的传统教学观念，坚持“以学生为本”的全新的教学理念。

(三)、现代教学设计突破了传统的单向式的教学程式，把教学过程看成一个多向的师生互动、共同提高的过程。

(四)、现代教学设计要体现对教师和学生都具有激励导向的评价观。(五)、现代教学设计适用的范围更宽，运用的资源更丰富，手段更先进。

现代教学设计给我们耳目一新的感觉，远远超越了教案本身，是对教案在三维上的扩展和延伸。它要求我们教师解放思想、放下包袱，用开放、创新的心态来对待备课，根据现代教学设计的一般规律全方位、多角度地进行备课，使新课程标准及其反映的先进理念在备课中得以充分体现，促进我国教育事业的更好更快发展。据媒体报道，北京有一半的教师表示在条件许可的情况下想跳槽，只有百分之十几的人仍喜爱教师这一职业，因为教师的实绩跟学生的成绩相挂钩，其压力太大了。我提倡现代教学设计，绝无意要给我们教师偷懒找借口，只是想在教师负担（比如在新课程标准下备课）更重时，让我们的学校领导转变教学观念，改进检查教师备课的方式方法，使教案得以升华，也对教师多一份关爱；同时让在教学一线的教师备课有所依据，更有实效，对备课更有积极性，有较多精力进行教学研究、充实发展自己。一句话，教师要苦有所值。

篇2：教学系统设计理论

指导教师:副教授

杨开诚博士

开题时间:20xx年3月

《课程理论》的教学设计理论与实践研究

一:研究的背景和意义

二:研究目标和任务

三:研究的理论依据

四:研究方法

一:研究的背景和意义

(一):在高等教育的教学方面,对教学设计理论的应用还太薄弱.

教学设计似乎还处在前理性认识阶段.(发现活动,创立活动,著述活动;)要针对高等教育达到教学设计的后理性认识阶段(理解活动,设计活动,加工活动)还需要做大量的工作.

现代教育技术人员必须率先从理论和实践两方面对本专业自身的课程和教学模式进行信息化改造.

(二):对教育技术专业《课程理论》进行教学改革的必要性:

(1)课程作为实现各级各类学校教育目的的手段在学校教育中始终居于核心地位 .

(2)教育技术专业人员应该具有课程理论的知识基础.

(3)《课程理论》目前在我校教育技术专业还是选修课程,是第一次在我系开设,所以根据我系学生特征如何教授这门课还缺乏经验.

(4)《课程理论》这门课进行多种教学尝试后效果并不理想:

对问题归因:_ 缺乏目标导向,这样导致设计的活动成为无的放矢;虽然也进行了活动的设计,但是内容较空洞;学生的学习资源匮乏,缺乏有效的活动支持和控制,活动没有落实到实处.对学生的评价反馈机制不科学.

(三):从实施的角度看教学设计还存在一些问题.

文献调研:以学科为中心的教学设计案例:

l____第二军医大学对《法医学》,《病理学》进行了学科教学设计;(核心思想是多媒体组合教学设计,重视媒体的作用)

l______军医进修学院对《统计学》进行教学设计实验研究;(重点是进行多媒体组合教学设计,只针对一个单元)

l_____陕西师大电教系对《现代教育技术》公共课进行教学设计;(通过和设计的参与者访谈得知只是针对重点章节进行了设计,主要是提供了大量的资源,虽然也进行了学习活动,但是实施的效果不理想.)

l__《教育技术公共课教学方案的设计研究》

l__《高等师范院校非教育技术专业课程培养方案的研究》;

l__《教育技术专业课程改革的尝试》——基于资源的学习方式初探(核心内容:以学习者为中心,依靠资源,运用系统方法三个概念整合应用,但是对学习活动重视不够).

问题分析:

(1)基于课堂为中心的教学设计案例较多.例如《中国电化教育》杂志就设有“教学设计”专栏,但实质更象教案实例,没有上升到理论层次.而且表现出来也多是基于媒体的设计.

(2)基于学科教学设计的几个案例虽然各有特色,但是最终效果并不象设计者所描述的那样成功.一方面评价标准不科学,另一方面就是对学生的要求定位太低.

根据新的教学设计思想对其进行归因,就是对教学设计中的边缘层次设计——教学媒体的设计给与的关注较多,但是忽视了学生学习活动的设计或者学习资源的设计.即把教学设计的重心放错了位置.教学设计的设计对象有三:学习活动,学习环境和媒体传递,并且这三个设计对象构成了层次关系(见下图).(杨开诚《网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题》)

二:研究目标和任务:

1:即按照新的思想来指导《课程理论》教学设计.

(1)重视学习活动的设计,使其在教学设计活动中居于核心地位.学习活动的设计最终表现为学习任务的设计,通过规定学习者所要完成的任务目标,成果形式,活动内容,活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维,从而达到发展学习者心理机能的目的.

(2)重视学习资源的设计.通过内容给学生提供相关学习资源,培养学生选择和利用资源的能力.使学生通过资源能够学会自主学习,自适应性学习等.

(3)有特色的目标体系选择依据和实施方式.对不同层次的学生实行不同的教学目标和不同的评价标准.

(4)对学生采用新的评价机制.即采用多元评价标准综合评价学生的学习,将自我评价,小组评价,班级评价和教师评价有机结合;借鉴国外教育评价前沿正在探索的“文件夹”式的评价模式,

2.总结实施经验,把经验上升到理论层次.

(1)建立一种开放式的设计范式.设计一种有弹性,可扩展的课程教学设计方案.给他人以静态的理论上的指导和启发,同时又让他人有动态迁移的余地.

(2)研究已有的教学设计过程模式,得出教学设计过程模式的比较研究框架,即教学设计过程模式应用的具体描述理论.面对纷繁复杂的教学设计过程模式,如何针对不同情景选择最合适的类型是一个问题.这需要对教学设计的过程模式进行比较,首先确定四个基本的比较纬度:即理论定向(描述性还是处方性).知识类型(程序性还是陈述性),所需专业知识(新手,专家,还是介于两者之间 ),理论起源(硬系统,软系统,还是直觉等),此外理论背景,应用水平等也要考虑.

(3)根据教学设计过程模式的比较研究框架和具体的教学情景,得出自己的教学设计过程模式.

三:研究的理论依据

学习理论:学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论.教学设计是为学习而创造环境,是根据学习者的需要设计不同的教学计划,在充分发挥人类潜能的基础上促使人类潜力的进一步发展,它历经行为主义,认知主义,建构主义.学习理论对教学设计有重要的指导作用,教学设计也必须广泛了解学习及人类行为.

教学理论:教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学.教学设计是科学地解决问题,提出解决方法的过程,为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律,所以在设计的过程中离不开教学理论的指导作用.

教学设计理论

教学设计以学习理论,教学理论,传播理论,系统理论为基础,在教学设计的四个理论基础中,学习理论相对较活跃,对教学设计理论的影响也最大.

60年代以来国外教学设计学科发展中主要的教学设计理论包括:加涅的教学系统设计理论,瑞奇鲁斯的教学设计理论,梅瑞尔的CDT理论和ITT理论,史密斯和雷根的教学设计理论等.我国的教学设计理论发展相对较慢,自20世纪80年代引入国内以来,教学设计的理论研究还处于引介,消化国外研究成果的状态.本土化的教学设计理论研究成果相对较少.

加涅的教学系统设计理论两个最核心的思想:一是对学习结果进行了分类,即智慧技能,认知策略,态度,情感,动作技能五种类型.另一个核心思想是认为不同的学习结果类型需要不同的学习条件.

瑞奇路斯教学设计理论是把教学理论的变量分为教学条件,教学方法和教学结果,并进一步把教学方法变量分为教学组织策略,教学管理策略和教学传输策略.瑞奇路斯提出了细化理论,它的基本内容可用“一二四”概括.即:一个目标,两个过程,四个环节.

梅瑞尔提出了教学组织的微策略--成分显示理论(CDT),“目标-内容”二维模型.

建构主义学习环境的教学设计:

何可抗老师提出建构主义学习环境下的教学设计.主要内容包括:教学目标分析;情境创设;信息资源设计;自主学习设计;协作学习环境设计;学习效果评价设计;强化练习设计.(何可抗《建构主义学习环境下的教学设计》)

1993年雷博(lebow)曾提出关于建构主义的教学设计五条原则:在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲;为同时支持自治与关联的学习提供一个背景;将学习潜入学习活动本身;学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任,应通过促使这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习;增强学习者参与预定的学习过程的倾向,尤其应鼓励学习者采用错误探究策略.

再一种建构主义学习环境下的教学设计观点就是:提供知识的多种外部表征;提供丰富认知工具;设置真实的任务情境;学习者控制与程序控制教师控制相结合;个别化学习和协作式学习相结合;重点辅助差生;知识获取与思维训练相结合.(杨开诚《建构主义学习环境的设计原则》)

以上三种观点虽然看起来有很大区别,但也具有很大共同点:重视情景的创设,重视协作学习,重视学习者参与,丰富的资源的设计等.

学习目标是学习者在学习活动中要达到的学习结果或学习标准,也是制定教学策略,开展教学评价的依据.所以有必要重点阐述一下有关学习目标分类的理论.当前流行的教学目标分类理论有以下几种:

加涅的学习结果分类理论,即言语信息,智慧技能,认知策略,态度,动作技能;

布卢姆把教育目标分为认知,动作技能和情感三个领域,每个领域分为若干层次.认知领域又分为指导,领会,运用,分析,综合,评价;

加涅和布鲁姆的分类方式是在一维上进行,梅瑞尔目标分类则更进了一步,即内容类型—行为水平二维模型.该模型的横轴代表教学内容类型,包括事实,概念,程序和原理四种;纵轴代表行为水平等级,由低到高依次分为记忆例子,记忆通则,运用通则和发现通则四级.梅瑞尔还认为事实知识一般只要求记忆,因此事实只存在记忆这一种行为水平.

新的认知领域目标分类将教学目标按照两个逻辑轴进行分类(见下图).纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系.辨别,表象化,理解,记忆是一个层级,属于比较低的层级,对应于学习的意义建构阶段;运用和创见发现是一个层级,属于比较高的层级,对应于学习的能力生成阶段.低层级操作是高层级操作的基础.(李向荣,杨开城《对认知领域教学目类的再认识》)

四:研究方法:

1:文献研究法:通过对期刊,网络,书籍等文献进行调研,了解该课题研究现状,找出不足力求能够避免或者进行改进.

2:行动研究法:通过行动研究,增加任课老师对教学设计理论体系的理解,领悟理论中可操作的成分.增强设计者和任课教师之间进行交流与合作的便利性.

3:观察法:通过观察深入课堂,了解课程实施的真实情况.

4:访谈法:通过和老师访谈了解学生情况,和学生访谈了解学生的内心感受等;

5:问卷调查:通过问卷调查了解全体学生的学习风格,对该课的意见和建议等.

在实验之初,通过观察,访谈,问卷调查搜集资料,进行学习需要分析.其次是用来帮助开展形成评价和总结性评价,对教学设计的实施作后测,验证实施效果.

文献综述

观察

访谈

问卷

行动研究法

和任课教师的合作交流

资料的搜集

研究现状

确定问题,研究需要分析(意义)

设计方案(目标分析,内容分析等)

实施方案

总结评价,经验分析,理论验证

教学设计的具体描述理论(教学设计过程模式)

观察

访谈

问卷

实物

参考资料

参考文献:

1:加涅,《教学设计原理》,华东师范大学出版社,1999

2:孙克平(),《现代教学设计纲要》,陕西人民教育出版社,1998

3:乌美娜(1994),《教学设计》,高等教育出版社,1994

4:盛群力 李志强,《现代教学设计论》,浙江教育出版社,1998

5:施良方,《课程理论》,教育科学出版社,

6:杨开城,“网络环境下教学设计的几点看法”,《中国电化教育》,

8:郑永柏,《教学系统设计理论和方法研究》北京师范大学博士学位论文

14:刘莉《教育技术公共课教学方案的设计研究》,硕士研究生毕业论文 6月

16:汪颖,《基于问题解决的课教学方案探索研究》硕士毕业论文2019

17:李向荣,杨开城《对认知领域教学目标分类的再认识》,待发表

18:尹俊华著,《教育技术学导论》,高等教育出版社,

19:桑新民,张傅苇,赵纳新_“现代教育技术专业主干课程信息化探索”,教育技术论坛2019

20:高文,“建构主义与教学设计”,《外国教育资料》第1期

9:徐晓东,“学习文件夹评价法的理论与方法”http:lunwjlunw500.doc

10:张倩苇 桑新民 ,“网络环境下学习评价新模式的探索”http:lunwjlunw508.doc

11:陈向明著,《质的研究方法与社会科学研究》教育科学出版社 2019

12:杨开城,“建构主义学习环境的设计原则”,《中国电化教育》20

篇3：教学系统设计理论

机械类专业的教学不像其他专业教学一般,多以理论为主,机械类专业较为偏重的是实际操作,多上手才能得到更多的锻炼,才能对本专业有更好的认识。由于扩招政策的推行,导致了现今大学生的可以动手操作的机会显著减少,这对于学生以后的发展也有一些小小的影响。在以往的教学过程中,总是先进行机械设计的理论课教学,待理论课教学进行两到三周之后,再加入实践设计课程。这种教学课程安排虽有其可取之处,但也有其不足之处,例如会造成知识的断层,为解决这一问题,提出了理论教学与课程设计并行的教学模式。

二、对传统教学模式的分析

传统的机械设计教学模式是将理论教学与实操教学分开进行的,这是一种分离式的教学模式。在这种情况下,即使带教老师有着长达数年的教学经验,在课堂上可以让学生学到扎实的基础知识,但实际操作的欠缺仍旧是一大硬伤。这是现今人才培养过程中普遍存在的重学轻用现象。正因为这种分离式的教学模式,使得理论课程与实践课程看起来好像完全不同的,没有联系的样子。开展这两门课程的初衷是为了使他们相辅相成,使得学生通过实践课程可以更好的理论知识,所学到的理论知识也能很好的指导实践操作。但这一目的似乎并未达到,反而有所背离,致使学用脱节。学用脱节是导致学生尽管很好的学习了理论知识,但仍不能很好的应用理论知识指导实践操作的根本原因。当学生开始课程设计时,因为前面所提到的这些原因,他们并不能很好的将自己所学到的知识应用到课程设计中去,也不知道该从那个点着手,不能深究问题,最后只能仓促了事,着实令人惋惜。这便是这种分离式教学所带来的不好之处,虽然就这种教学模式也有其存在的必要性,也有其可取之处,但笔者认为,瑕不掩瑜,只有进行完善与整改,才能使的教学模式变得更加的科学合理。

三、对并行教学模式的探索

任意选取一班学生,进行机械设计理论教学与课程设计并行模式的试点班级,以下为主要做法:

(一)同时进行理论教学与课程设计

以往传统教学模式理论教学与课程设计的开展是有时间差的,在本次探索实践中,打破了传统的桎梏,两项教学工作同时进行,即开课就开始布置课程设计,使得课程设计与理论教学结合的更为紧密。这将以往的课程设计进行了拆分重组,目的是为了更符合这种两者同时进行的新模式。

(二)以具体项目为主线进行教学工作

设计项目的选取要选取涉及面较广,最好可以综合机械设计的基础知识及其进阶。减速器设计极为符合这一要求,这一项目包括了教材中的诸多内容,比如教材中所提到的零件的传动,连接部分以及零件承受外界压力的程度等[1]。选取这一项目作为主线,能够使得学生对于基础知识的掌握更加深入,对一些通用常用的设计方法也可以有所了解,有所掌握。将减速器设计作为主线来进行教学是很可行的。除此之外,对于教学设计,笔者认为,应该整合课程与项目,确保项目设计中所涉及到的一些设计知识尽可能都的包括在教学内容当中,在进行教学安排时也应考虑项目的工作进展,争取“知”与“行”可以达到高度统一。此外,在教学的过程中也应该根据实际需要,进行讲解。

(三)以学习任务的形式促使学生产生兴趣

将全班进行分组,并将减速器设计的项目进行拆分,拆分所得的几个小项分别分配给各个小组,并保证小组内成员人人都可以参与到此项目的设计当中来,并在设计当中均能起到一定的作用。这种任务分配的方式,更能激发学生学习的动力,使得每个学生都参与到这项活动中来,这对于学习兴趣的培养也是极有益处的。此外,还可以增加答辩之类的项目,让每一位同学都能站到讲台上阐述自己的想法与设计,这对激发学生创新思维有很大的帮助。

四、模式变革的效果

通过模式变革的实验,所得结果多积极向上,改善较大多体现在以下几个方向:

(一)学生主导学习,学习兴趣明显提高

传统学习模式多由老师主导学习进度,进行模式变革,采用理论教学与课程设计并行教学的模式后,学习进度变为由学生主导,增强了灵活性,也大大提升了学生的学习兴趣,使得学生学习更为主动,之前所出现的一些不好的现象例如开小差,打瞌睡等小动作[2]也有所减少。

(二)师生之间交流增多,效果显著

理论教学与课程设计并行教学模式,极大程度的激发了学生深入探究的积极性,越深入,发现的问题便也越多,此时便会主动向老师请教,和老师进行交流,师生之间的思想碰撞也能给对方带来灵感的火花,无论是对于教师还是学生,都极有帮助。

(三)拥有足够设计时间,质量得到明显提升

传统教学模式留给学生进行课程设计的时间并不充裕,经过变革之后,课程设计的时间被大大拉长,也给了学生能够深入探究的机会,这对设计质量的提升起到了不可忽视的作用。

五、结论

虽然本次实验只是初步尝试且还有一些不足之处,但机械设计理论教学与课程设计并行教学模式所带来可以的好处是显而易见的,笔者认为可以将这一模式同样也应用到机械类专业的其他课程中去,唯有使知行合一,才能更好的应用所学到的知识,最不应该空怀宝藏却不知其应用之法。知理论,懂实践,才是上佳之道。

摘要：虽然传统的机械设计理论教学模式确有其优势,但在培养学生动手能力方面却有所欠缺,故应有所革新。本文综合我校当前教学当中所存在的问题,并分析现有的机械设计的教学模式,从相关方面详尽说明了理论教学与课程设计并行的教学模式。

关键词：机械设计理论教学,并行,教学研究

参考文献

[1]迎春,王利华.机械设计理论教学与课程设计并行教学模式的探索[J].时代教育,2015,12(21):14-16.

[2]庞兴华,解芳.CDIO教学模式在机械设计教学中的研究和实践[J].教书育人:高教论坛,2015,22(33):134-138.

篇4：教学系统设计理论

关键字：尝试教学理论；高中数学；教学设计

前言：数学是高中教学中的重点学科，对于培养学生的逻辑思维能力发挥重要作用，由于数学知识结构相对复杂，很多概念和内容相对枯燥，因此大多数学生缺乏学习兴趣，学习过程中的主动性不强。为了改变这种现状，人们将尝试教学理论引入到高中数学教学中，教师以此为基础进行全新的教学设计，取得了良好效果。

一.尝试教学理论概述

（一）理论依据

尝试教学的理论依据如下：首先，从哲学角度来说，其认为教学过程属于一种认知活动，因此应该以认识论为基础开展教学，从实践中获取认识，通过认识进行再实践、再认识，这一过程就是尝试教学的依据，数学教学中让学生先练习，通过练习来获取知识，然后通过再练习来巩固、运用这些知识，解决一些实际问题；其次，从教育学角度来说，其认为教学是具有明确目标的教育活动，开展教育的目的就是实现学生的发展，因此学生才是教学中的主体，教师应该着重发挥引导作用，因此应该转变以往灌输式的教育模式，教学中以自学为主，通过练习使学生主动去探究知识规律，从而达到教学目的；最后，从心理学的角度来说，人类的学习行为依赖学习迁移理论，是指人们在获取新知识时，会使用脑海中已经有的知识作为牵引，而这一过程即使没有教师的指导也能够顺利完成，将该理论应用到尝试教学中，就是认为学生可以通过已经储备的知识尝试去获取新知识，并且可以取得成功[1]。

（二）尝试教学理论应用于高中数学教学中的原则

尝试教学理论应用于高中数学教学中应该遵循以下原则：首先，在遵循学生主体性的前提下，要充分认识到教师指导的作用，就是说虽然尝试教学鼓励学生自主探寻新知识，但是教师积极合理引导也是同样重要的；其次要对学生的尝试进行及时矫正，如果学生的认识存在严重偏差，教师要合理提出意见，否则将不利于教学目标的实现；第三，教师与学生都要做好尝试准备，尤其是教师，要准备好与主题内容相契合的新颖问题；第四，要遵循学生之间的合作互补，就是说学生在解决问题的过程中可以相互讨论，交流思路，通过合作探究找到解决问题的最佳办法；最后是要营造民主和谐的尝试环境，树立起学生解决问题的信心，这样学生才能解放思想，大胆尝试[2]。

二.以尝试教学理论为基础的高中数学教学设计

（一）合理设计尝试问题链

问题链的设计是尝试教学中的重点内容，教师要根据本节课中的知识点合理设计问题，一方面，这些问题要能够激发学生的学习兴趣，自主参与到尝试活动中；另一方面，这些问题要能够为学生做出正确的引导，学生可以通过解决这些问题获取新知识。首先要设计几个难度不大的准备题，主要是将学生引入到主题中，为接下来的尝试题做好准备；其次是设计尝试题，该问题是整个问题链中的核心，解决好这些问题，尝试活动的目的就已经达到了一大半；最后是设计二次尝试题，学生根据尝试题获取了基本知识，需要通过这些题目对刚刚获取的知识进行巩固和延伸，当然，教师在设计问题的时候要充分考虑到本节课的知识特点以及学生的知识储备情况[3]。

例如，在学习《直线与平面垂直的判断》这一章节时，教会就可以这样设计问题链：首先是准备题：问题一，大家平时所使用的书立与桌面是什么关系？问题二，如果将地面视为平面α，将旗杆视为直线l，你能画出体现二者关系的结合图形吗？其次是尝试题：问题一，你能否根据自己画出的几何图形总结出线面垂直的规律？问题二，平面以外的一条直线如果该平面中的n条直线垂直，可以认为该直线与平面垂直吗？最后是二次尝试题：问题一，一个平面上有无数条直线，应该怎样弱化条件来证明一条线和一个面垂直？问题二，已知两条直线a、b和平面α，两条直线平行，且直线a垂直于平面，证明直线b也垂直于平面。这样，学生就会在这些问题的引导下探究直线与平面的垂直规律，总结线面垂直的证明方法，并根据总结结果去解决实际问题。

（二）尝试活动过程中教师的指导设计

教学尝试活动能够发挥积极作用与教师指导是分不开的，能够保证学生尝试的大体方向是正确的，不会因为盲目尝试而偏离主题。对于尝试过程存在严重困难的学生要进行个别指导，同时，如果发现学生的尝试偏离主题要做到及时纠正。

这里仍旧以《直线与平面的垂直判断》为例，学生在画旗杆与地面的几何图时，教师就要进行巡视，如果图做的不规范或者出现错误，要积极为其做出引导，如果这一环节的问题不能被正确解决，总结规律和定义时就一定会出现问题。在总结线面垂直规律以及认识相关定义时，也要对学生的总结进行补充，并引导学生自学课本。最后，在探究如何弱化条件来证明线面垂直时，教师可以给出大致方向，使学生能够沿着正确的思路去思考，将学生分成小组，进行组间讨论。

（三）尝试教学中评价体系的设计

评价体系是尝试教学中的重点内容，这里包括两部分内容，一部分是教师要对学生的尝试过程和结果进行评价，評价中要以鼓励为主，即使学生经过尝试以后仍旧没有得出正确的结论，教师也不应该挫伤其积极性，而是帮助其找到尝试失败的原因，树立其自主学习的信心；另一部分是学生要对自己参与的尝试活动进行自我评价，包括自己是否有解决问题的热情、是否掌握解决问题的方法和技巧、能否进行独立思考以后再去寻求帮助等，找出自己在尝试活动中存在的问题，并积极解决这些问题[4]。

总结：尝试教学理论认为，学生可以尝试，并且尝试能够成功，将尝试教学理论应用于高中数学教学中，能够改善以往的课堂氛围，通过先练后讲的方式培养学生的探索精神与创新精神，这种模式可以转变教师的思想，提升学生的综合素质，有利于提升高中数学教学质量。

参看文献：

[1]张浩.基于探究的高中数学习题教学设计与实践[D].贵州师范大学，2014.

篇5：教学设计理论简析

一、教学设计的发展历程

教育设计的形成和发展并不是一朝一夕便形成的，他经过了理论构想，理论形成，理论运用和发展三个阶段

1、教育设计的理论构想阶段

教育设计作为一个新的知识体系，融合了许多不同学科的理论。因此它的形成和发展和其他学科的发展有着密不可分的联系。

1900年，美国哲学家、教育学家杜威提出了建立所谓“桥梁科学”的学科，目的是建立起一套与教育教学活动有关的系统的理论知识体系，以便将理论的学习和实践教学结合起来，实现教学的优化。这便是教育设计的最原始构想，是教育设计的雏形。

与杜威相比，美国教育学家桑代克的对教育教育设计的贡献更为突出，可以说他是美国教育设计理论的奠基人和开创人。他认为，通过动物实验所建立的“联结主意学习理论”可以直接运用到教学过程中。他根据这一理论建立了一整套科学的教育设计体系，这一体系包括：任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等。这一体系的建立为教学设计研究打下了基础。

而在欧洲，德国教育学家拉伊和梅伊曼分别出版了关于“实验教育学”的著作。他们两人主张应该以心理学、生理学、生物学等学科为基础，运用实验、观察、统计的方法进行教育教学。这也开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2、教育设计的理论形成阶段

二战后，随着心理学及其他相关学科的发展，教育设计得到了有力的研究依据，并促成了教育设计理论形成。在这一阶段，教育设计理论经历了以行为主义为指导思想和以认知心理学为指导思想两个阶段。

之所以二次世界大战过后，教学设计研究得到长足的发展，社会背景的变化起着重要的作用。第一、“二战”过后，人口出生率的提高，世界人口数量的增加，对当时的敬爱哦与体制形成了强有力的挑战；第二、“冷战”的到来使得以美、苏为代表的两大阵营形成了竞争和对抗局势，对国防、高科技等领域的人才需求急增，这便必然引起教育技术、教育方法、教育科学化水平的竞争和对抗，在一定程度上促进了教育设计理论的发展；第三、50、60年代，西方的科学技术迅猛发展，并向社会各个领域渗透，心理学等学科深刻影响到了教育学的发展。

正因为这些方面的作用，使得教育设计逐渐独立出来，成为研究的一个主体对象。此时，心理学领域，行为注意心理学占据主导地位。行为主义自然而然的成为了这一时段教育设计理论的指导思想。代表人物有斯金纳、奥苏泊尔、布鲁纳、马克勒和墨里等人。

20世纪60年代末期，认知心理学逐渐替代可行为主义，逐渐成为了教育设计的指导思想，教育研究者纷纷重新思考教学理论。其中，加涅的影响较大。他把教学设计和认知理论相结合，并将学习结果分为五个大类。另外，认知心理学中知识生成的研究结论也被用到了教育设计当中，这些都极大的丰富了教育设计理论，并扩充完善了教学设计的内涵。

3、教育设计的理论运用和发展

20世纪60年代以后，系统的教学设计活动得到开展，并取得了可观的研究成果。也是在这一时期的研究活动使得教育设计理论的到论证，并作为一门独立的教育科学学科体系出现。

到了20世纪80年代，各种不同的教学设计理论被教学研究者结合到教育设计当中，并尝试形成行之有效的总体模式。到了20世纪90年代，教育设计中又引进了建构主义。这引起了教育设计理论新的发展浪潮。

二、教学设计在我国的发展

20世纪80年代后期，教学设计的相关理论被介绍入我国，我国的教育专家也在这一时期开始了有关教学设计的研究。到了90年代，随着教育改革的不断深化，教育心理学等学科不断发展，研究成果的不断涌现，我国相关教学设计的理论研究，也逐渐从理论认知阶段向理论探索研究阶段演化。和教学设计有关的课程被引入课堂，我国学者的研究著作也不断发表，大大提升了我国在教学设计方面的能力。而1994年至今，我国的教学设计更趋向爱你关于应用和时间的研究。我国对教学设计的研究，应用更加的成熟。

三、教学设计的本质与特点

1、教学设计的本质

事物的发展往往会经过错综复杂的变化，但是透过现象的本质却不会因为外在的变化和变化。本质是事物之间内在的、必然的、稳定的联系，是区别不同事物的根本因素。研究教学设计的本质，有助于理解教学设计实质，有助于在复杂多样的教学设计行为中寻找倒追根源最原生的理论基础，更有利于构建合乎规律的，理性的敬爱哦学设计理论。

在现今社会，从信息化社会的角度对教学设计本质的理解可以有以下几点：

第一，教学设计这设计主题上强调社会性交互。教学设计中所涉及的客户、项目委托人、教师、学生等都需要的到相互协调。不应认为某一方是被发展，被认识的客体，也不应固化某一方是认识对象的主体。在教学设计过程中，任何一方既是认识主体也是被认识客体，既是实践主体，也是被实践客体。在社会活动中，参与者是相互交互的存在的。

第二，教学设计的过程是依据设计对象、设计内容的变化而变化的。而教学设计的设计目的强调指导学习为目的。

第三，教学所涉及的问题可以是定义完善的，也可以使定义不完善的。在问题的理解和解决上可以有顺序上的先后，也可以是同步进行。

2、教学设计的特点

（1）既是稳定的也是可变的

对教学设计的研究经历了多各阶段。从一行为主义为指导思想到以认知心理学为指导思想，直到建构主义的教学设计。教学设计的理论研究从认知领域到情感领域，从以教为中心到以学为中心，从肤浅到精髓，经历了一个不段深入，不断革新的发展过程。教学设计的变化显示了其开放性和发展性的特点。同时，教学设计的本质并没有变。随着科学的进步，技术的发展，会有新的理论、观点和方法被引入到教学设计中，但是教学设计的本质和价值追求并不会改变。因此，教育设计是稳定和变化的统一体。

（2）既是预设的也是生成的

教学设计具有涉及的发生形态，所以它具体有预设和计划的特点。同时，由于人的因素，教学设计需要根据教学情景的不同和进行适当的改变，在具体的实施过程中不断调整。这也就是说，除可与承德设计之外，还需要在实际操作中进行动态的调整。

（3）既是理性的有事非理性的

理性和非理性是相对而言的。自从教学设计成为人们研究的一个独立的方向起，就带有理性的标签。他被认为可以用来评价一切认识和事物，是一种尺度和标准。同时，他也被认为是一种最合理的、最有效的去认识事物的方法。而这种客观的、规范的教学设计需要“理性人”的实施，避免设计者有情感的加入。可是在现实的具体实施过程中，教学设计的主体是人。理想状态的“理性人”是不存在的，是人就会有情感、价值观和状态，这些行为必然会作用到原本理性的教学设计当中去。这些非理性的因素便会影响到设计的结果。这个是这种理性和非理性的共同作用，才使得教学设计将科学和人文有效的统一在一起，从而满足现代社会对教学的要求。

（4）教学设计是互动的结果

教学的实施对象是人，教学的目的对象也是人，人便是教学设计需要服务的对象。教学设计活动中，人不是一个独立的个体而是相互之间有联系的互动的一个整体，任何一个环节的缺失或失效都会影响教学设计最终的结果。

四、教学设计在我国现阶段遇到的问题以及解决办法

（一）教学设计在我国现阶段所遇到的问题

在我国，随着教学设计理论的传播和研究，越来越多的教育学界的人士已经认识到了教学过程中前期教学设计的重要性。但由于我国对教学设计相关理论的学习、认识和研究起步晚、起点低，虽然最近几年有了很大的发展，但相对于西方发达国家仍然存在在相当大的差距。目前所遇到的问题主要有：

1、缺少从我国实际情况出发的，结合我国国情的原创性的教学设计研究成果。部分从国外引进的理论成果与我国的具体情况相脱节。

2、没有得到专业的研究机构或学术机构的支持，研讨交流活动少，没有形成一套有效的研究机制。

3、在具体的操作过程中，由于教学者的程度有限，教学设计并没有得到很好的落实。或流于形式，或不够严谨，教学设计并卖友发挥其应有的作用。

（二）对于现阶段所遇到的问题给出的解决办法

1、成立教学设计专门的研讨协会或机构，形成一套完整的研讨机制，提出相应的准则和规范，并定期的举行国内国际研讨会议。在吸收掌握国际上最新的教学设计理论知识的同时，加快与本国国情相关的教学设计的研究。

2、进一步提高教学工作者自身的素质和水平，提高对教学设计重要性的认识和理解。切实把好监控关，监督教前教学设计方案的实施和落实。并有效结合专业协会给出的准则和规范，确保教学设计的合理性、有效性、实际性。

3、结合现阶段学习型社会、网络化社会的大环境，在传统教学设计理念的基础上，结合新兴科技技术手段，构建一种新的互动教学设计，增强教学设计中各参与者的交互能力。

篇6：教学系统设计理论

——《现代生物进化理论》教学设计

课程分析：

本章课程的核心是介绍现代生物进化理论。生物进化理论的发展和其他科学理论的发展一样，不是简单的新理论对旧理论的否定和排斥，而是新理论对旧理论的修正、深入和扩展。从拉马克的进化学说到达尔文的自然选择学说，以及现代进化理论的由来，大体都走过了这样的轨迹。还有“生物进化”这各部分的教学内容增加了新内容，有些比较难，要求比较高。从生物学的发展历史上说，有几个伟大的事件，包括细胞学说的建立、进化论以及从孟德尔开始直至上世纪后期分子水平上遗传学的发展三大问题，我们这个模块就涉及了其中两个方面。因此从科学史的角度上看，我们也应该重视这个内容。

课时计划：

采用互动式教学模式，用两课时完成。以教师提供讨论素材，组织引导学生讨论、活动，最后由师生共同总结的形式进行。

第一课时

教学目标：

1、理解拉马克的进化理论和达尔文的自然选择学说的主要内容；

2、认识生物进化理论的发展；能运用达尔文进化论解释一些生物现象；

3、探讨生物进化观点对人类思想观念的影响。教学思路

第一阶段：利用突变频率对群体中突变个体数量进行计算，促使学生理解基因突变和基因重组所形成的新性状在群体中出现的原因和过程。这些不定向的变异，为生物进化提供了原始的选择材料。

第二阶段：通过学习基因频率的计算方法，理解为什么说“种群是进化的基本单位”。在这一阶段里由教师讲授基因频率的计算方法，并做相应的巩固练习。帮助学生理解：自然环境是怎样选择保留了具有有利性状的群体，而不是具有有利性状的个体。

难点突破：

难点1: 基因频率的统计、计算。

通过交待基因库的概念，引出基因频率的调查、计算。

“一个种群的全部个体所含有的全部基因，叫做这个种群的基因库。但是不可能逐一去测定这个种群每个个体的基因。因此，只能抽取种群中一小部分个体进行测定和计算。这一小部分个体的抽取应该是不附带任何条件的——随机抽取。只有在这样的前提条件下，小样本才能反应大群体的情况。

例如：在一个有50名学生的班级里，有7名姓王的同学。我们可以说：这个班级中姓王的同学占14%。因为在编班时姓氏不是分在哪一个班的条件，所以我们也可以说，全年级、以至于全校姓王的同学大约占14%。当然，当你具体去调查第二个班时可能会发现姓王同学的人数高于这个数值；而第三个班又可能低于这个数值。可能当你调查了全年级的人数时，所得到的数值才会比较接近全校的数值。这就是说，在做抽样调查时，要注意抽取的小样本既不能太大、也不能太小。太大不利于测查、太小不能反应大群体的特征。

种群基因频率的调查与此相似。在抽样调查时，随机抽取种群中的若干个体，形成小样本。然后逐一测查样本中每个个体的基因型，最后计算出基因频率。对于二倍体生物而言，每个个体都会含有与调查有关的两个基因，在计算时要考虑到二倍数的关系。”

为了配合这一部分内容的讲解，教师应在备课时准备好两个相似的题目，一个作例题，另一个留给学生做巩固练习。

难点2：“群体中突变基因数的计算”是一个看似不难的难点。这是因为教师在教学过程中要注意明确一些基本情况、明确每个数字的单位和含义，不能只要速度，不要效果。

首先，对课文中“生物自发突变的频率很低，而且一般对生物体是有害的，„„”这句话要讲透。生物体是由细胞构成的，每个个体的每一个细胞中都有成千上万个基因，但是只有能够进行分裂的细胞才有可能发生基因突变，并不是一个生物体的全部细胞都会发生基因突变。只有发生在原始生殖细胞中的基因突变才会传递给后代，传递给后代的基因突变才会为自然选择提供原始的选择材料。如果每一个基因发生突变的可能性是十万分之一的话，在一个原始生殖细胞中发生基因突变的可能是：2×104×10-5=20%。如果一个个体只产生一个配子，对一个约有108个个体的中等大小的种群来说，假设雌雄比是1:1，假设全部配子都结合成合子，假设全部合子都能顺利发育为成体，这个种群在一个繁殖季节中可能产生带有突变基因的后代是：20%×108÷2=107。

因为基因有显性、隐性之分，所以这些后代的变异基因并不一定能表现出来。突变的隐性基因还需要经过若干代才会表现出来。只有明确计算的过程和假设的条件，学生才能真正理解这些计算的确切含义，从而真正理解基因突变如何为自然选择提供原始的选择材料。

总结提高：

篇7：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

篇8：英语课堂教学设计理论初探

一、元认知理论

“元认知”这一概念首先由著名认知心理学家Flave (1976)提出。元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理”的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，还是这些知识的管理者。因此，教师要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标，要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色，提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。

元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，教师除了要确定学生现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。

要让学生明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项能力有长有短，教师应力求对学生的这些方面作出客观的评价。不仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价，而且要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中能够注意利用优势，弥补有缺陷的技能。教师只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。

二、建构主义的教学观

建构主义观点是由瑞士心理学家Piaget于1966年提出的，建构主义的教学观主要包括以下方面的内容：

学生是学习的主体。学生是意义建构的主动者，不是知识的被动接收者和被灌输者。在学习过程中，教师要发挥学生主体作用，要求学生用发现法、探索法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。因此，在教学情境中教师要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

教学是激发学生建构知识的过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。

教学活动要创设一个丰富的学习环境，学生能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验;教学活动应能保证学生在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识;教学活动体现为合作、探究方式。教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神等。

教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师应激发学生的学习兴趣，引发学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应运用现代化教育教学手段开展协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

三、多体化教学理论

多体化教学理论，又称世界英语变体，指世界上不同国家和地区所说的英语，在某些方面(比如特定因素的实现、语音系统、词汇、拼写及语法方面的差异等)带有明显的地域性特色。多体化英语教学理论是由国际英语教学专家Kachru (1985), Gupta (2001), Brown (2002)在充分把握英语语言在国际交流中的作用和所处的地位后提出的。

Kachru (1985)认为英语在全球的传播、习得和使用情况可以用内圈、外圈和延伸圈三个同心圈的理论模式来表示。处于内圈的指传统说英语的国家，英语是其母语;外圈包含的是新英语或新英语变体，英语是第二语言，其获得方式通过学校教育。处于外圈的国家由英语国家的前殖民地组成，在这些国家里英语只是被“移植”到新的语言环境中，在多种语言和多元文化的环境中逐渐被民族化，变成当地重要语言(如官方语言)，发展成为带有明显地域特色的新英语语言变体。延伸圈则包括中国、日本等，英语在这里是外语。Kachru认为是三个同心圈是部分重叠的，反映了变动的世界中人口分布的复杂性。而现行英语教学“没有完全把握世界范围内英语运作的复杂性”(Gupta, 2001)，用不切实际的标准英语来评判英语学习者的进步成绩，总是想当然地确定英语学习者、教学者和环境。

该理论认为多体化英语是本土文化与英语语言结合的产物，本土文化对学习者的英语交际能力发挥起着积极而重要的作用，使学习者能够在交际方面增长策略，有效建立交际环境，在一定程度上达到交际的目的。英语随本土文化产生变体，各种语言变体都有其合理性，英语变体不存在优劣之分，其教学理论以现实为根基，符合英语交际的规律。因此，在英语教学中英语教学中，教师应树立符合实际的教学观念，积极促进母语对英语学习的“正迁移”，充分利用母语优势来提高学生的学习效率，使学生在不同变体环境中有效交际。

四、多元智能理论

美国发展心理学家哈佛大学教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理论，他认为智能不是简单用纸笔测验来衡量的东西，不是多数人占中间水平，少数人占两级水平，而是每个人都不同程度地拥有，并表现在不同方面的能力;智能是多元的，不是一种能力而是一组能力，而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在的，而是以相对独立的形式存在。因此，不存在谁比谁的智能高或低，只有某方面的强项或弱项。

加德纳把构成多元智能理论基本结构的智力类型划分为以下几种：音乐智能、身体运动智能、数学逻辑技能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能、存在智能等。多元智能理论的实质并不在于将智力划分为多少种，而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式，进而促进以往被忽略的智力开发，充分地发掘出个体身上的潜力，从整体上提高人的智力素质。

传统教学理念指导下的英语教学，只关注对学生语言知识点的掌握，忽视对其他各项能力的培养，多元智能理论指导下的英语教学目标不仅是语言智能的培养，而是学生多元智能的全面发展。教学内容的设置也趋向多元化，不仅能增强学习的实用性，激发学生的学习兴趣，还能促进学生多元智能的发展。不同学生个体及智能组合的构成存在差异，在不同的情景中运用每一种智能的方式各不相同。英语教学过程中，教师要关注到学生的个体差异，有针对性地采取不同的教学方法，真正做到“因材施教”。多元智能评价的特点是从一元到多元，全面考查学生各项智能的发展，阿姆斯特朗强调“教—学—评”三位一体的完整性。英语学习的评价不能仅仅局限于对语言智能的常规书面测试，而应该放眼于学生的多项智能，注重学生平时学习和作业中的及时评估。教师可根据教学要求、教学内容及学生的具体情况来设置一些生动有趣的评价活动，激发学生用多元智能来完成任务，从而检验学生多元智能发展的水平。

摘要：大学教师不仅是教学的实践者, 更应是教学理论的研究者。对教学理论的掌握和应用有利于提高英语课堂教学质量和教师自身发展。本文介绍了一些活跃在大学英语课堂教学中的教学理论。

关键词：大学英语,英语课堂教学,教学理论

参考文献

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