心理学C证说课

心理学C证说课（共3篇）

篇1：心理学C证说课

说课模板

我抽到的课题是第____个课题：__________________，我给活动取的题目是：____________________，活动对象是初中___年级学生。

首先我来进行理念的阐述：这节课我的设计理念是：__________________________________________________________________________________________________________________________________________；活动

目

标

有

__个:________________________________________________________________________________________________________________________________________ 接下来我来说说这节课所需要的课前准备：本次活动所需要的课前准备有：游戏；音乐；分组…………

下面我来说说本次活动的主要过程。

1、团体暖身阶段（具体说明）

在这个阶段，我设计了一个游戏：

接着引入本次活动的主题：_______________________________ 这个阶段的作用是：让全体学生既能打消自己的防卫心理，感到轻松愉快，又能集中注意力，调动起学生积极参与辅导活动的情绪。

2、团体转换阶段（案例，共同完成游戏）目标是：_____________________ 具体说明案例或游戏步骤。游戏或案例后请学生思考问题：（）

3、团体工作阶段（组织活动）目标是：_____________________________ 活动1：

活动2：

4、团体结束阶段

在这个阶段，我选择一首诗（一首歌）做结束，让学生在诗歌中（音乐中）感受_____________________________________________。

以上是我对这堂活动课的设计内容，谢谢。

篇2：“4W+C”的说课模式

一、说课

1. 说课的概念

说课是教师对其课堂教学设计方案进行陈述、说明和答辩的过程;其要素包括:内容、学情、目标、活动和评价;其主要特征是运用教育系统方法对教学过程中的各个要素进行全面的分析、设计与安排;其目的是将教学知识内容、学生学习需求与教师的教学帮助三者密切联系在一起, 尽力谋求目标、过程和效果的整体一致性。

2. 说课与备课的区别

要想清楚地认识说课, 我们首先要弄清说课与传统的备课之间的区别, 尽管二者同是为教学准备, 但是在教育理念、教学目的、思考要素、准备重点、教与学的评价等方面都有着极大的不同之处, 如下表1所示。

二者的最大区别, 就是说课不仅是教学准备, 也是对课堂教学要素的系统思考与理性认知的过程, 因而说课带有一定的教学设计和教学研究的性质。另外, 说课和教案也有一定区别。

3. 说课与上课的区别

说课也是讲课, 但与讲课既有联系又不相同, 说课是上课的前期设计;上课是说课的后期实施。说课与上课的主要区别之处可见下表。

二、“4W+C”的说课模式

在对进行教学技能训练的时候, 为了让教师尽快掌握说课的内容与方法, 根据教学设计的相关理论和我们的教学实践, 总结提出了“4W+C”的说课模式:即“教什么 (What) ”、“教给谁 (Whom) ”、“如何教 (How) ”、“为什么这样教 (Why) ”和“创新点 (creation) ”。

1. 教什么

“教什么”是要对教学的内容进行分析和目标进行确定。

(1) 内容分析。分析的侧重点有三:一是教学重点的确定。由于在教材上, 知识信息大多以线形平铺的方式所呈现。学生学习时不容易识别知识重点, 即使以着重号标示的字句, 学生也很难直接理解或认识到其重要价值, 这就需要教师突出重点进行讲解, 这是在有限的课堂时间内提高教学有效性的必要保证。二是知识层级分析:要对多个知识点之间的相互关系进行梳理, 弄清各知识点之间的逻辑从属关系和层级支撑关系, 这样才能使教学条理清晰、层次分明。三是知识类型分析:辨别是事实性知识、陈述性知识, 还是技能与程序性知识?因为不同类型的知识需要截然不同的学习认知方式和教学指导方法。

(2) 目标确定。这里所说的目标是指学习目标而不是教学目标, 学习目标是指学生必须学习的, 并在教学结束后可以用行为表现出来的基本能力要求。学习目标表述的主语是学生, 谓语是对学生行为的描述, 状语是对操作条件和达标程度的限定。学习目标中包括预期学习结果和学生学习发生的行为证据两个要点, 它对学生学习和教师教学的结果评价具有导向作用。学习目标的分类我们采用新课改的三维目标, 即“知识技能目标、过程方法目标和情感态度目标”。

2. 教给谁

“教给谁”是要对教学的对象即学生的情况进行掌握和分析。这项内容在教师的备课中大多是空白项, 对学情的认识不足已成为影响他们教学有效性的致命硬伤。因为教学成效的最终评价不是教师讲得精彩, 而是学生能够学会。学情分析是我们从“以教为主”向“以学为主”转变的重要标志性步骤。学情分析有利于教学难点的确定。因为教学的困难不仅在于知识点的难度, 更来自于学生理解的困难程度。另外学情分析也是我们选择教学方法的一个重要参考依据, 如果不知道学生已经理解的东西和已有的经验的话, 教师对教学策略的运用就可能不恰当或者是无效的。

学情分析的要点有三:一是学生先前知识技能和学习动机。认知心理学的研究表明:人类有效学习的最重要的内因条件是学生原有的知识技能和学生的学习动机。成功的教学必须建立在学生已有的知识技能基础上, 帮助学生找到新旧知识的内部联系, 才能使学生更好地习得和保持新的知识技能。学习动机决定了学生的学习态度、注意力和持久性, 尽管教师不能给予学生动机, 但是在教学中激发和促进学习动机, 既是教师的责任, 也是提高其教学有效性的需要。二是学生思维认知特征分析。学校理论知识的重要类型是由各种思想观点构成的, 对这些思想观点的理解就是认知。皮亚杰的儿童认知发展阶段论揭示我们:人的认知结构发展是分年龄、分阶段, 逐渐从低级向高级增长的。教材的作者和教师们常规的做法是以自己的思维认知方式来表述和讲授知识, 而忽视了他们与学生思维认知水平之间的差异。这一认识误区致使教学中经常出现的情况是:老师觉得自己已经讲得很清楚了, 可学生们就是表现茫然、理解不了。因此, 学生在学习过程中, 不仅需要知识的养分, 同时更需要思维认知能力的培养。如何在教学中依据认知发展的规律性, 帮助学生经历内部认知结构的积极建构, 这是一个有待我们发掘的重要教学研究领域。学情分析的要点之三是学生学习困难预期。尽管造成学习困难的因素是多方面的, 但最为重要的有动机兴趣的缺乏、先前知识技能的不足、认知思维能力欠缺, 以及不良学习行为的惯性作用。教师若想战胜这些潜在的困难, 就必须通过交流倾听、换位思考、行为观察和心理分析等方法, 深入地了解学生学习中可能出现的困难, 做真正能够“解惑”之师。

3. 如何教

“如何教”是在内容分析、目标确定和学情分析的基础上, 教师对教学过程中的教学方法、媒体教具, 尤其是教学活动做出精心的选择与设计。这是教师教学知识技能的集中展示, 更是说课中的重头戏。好教师不仅具有熟识的学科知识, 更要具备因材施教、化难为易, 按照学生的实际需求提供富有成效的教学帮助的能力。

首先说教法的选择和运用。原先单向知识传授的课堂教学中, 教师常采用单一枯燥的讲授法。现代教学论的研究表明:不同类型的学习需要不同种类的教学方法策略。例如, 在知识概念类教学中应选用意义连接法, 在导入时给出该概念的成功应用事例, 在讲解时说明其意义价值并尽量和学生的个人经验作积极的意义连接。而在技能程序类教学中应选用示范教学法等。在素质教育和新课程改革的推动下, 启发法、探究法、情境设置法、角色扮演法等丰富多彩的教学方法越来越多地出现在说课的实践当中。教法选择应以激发学习主动性、突出知识重点、化解学习难点作为依据。

再者是媒体教具的选择应用。此项具有明显的技术时代特征, 在印刷技术时代, 我们以板书、挂图作为主要的教学媒体, 随着信息技术的快速发展和学校现代化教学设施的增加, 教师们开始较多地选用计算机多媒体。值得注意的是, 在使用新的科技工具的同时, 一定要注重教学观念、教学模式的更新改变。不能穿新鞋走老路, 用计算机替代教师, 用电子教案替代黑板, 用机灌替代人灌, 给学生的学习带来更重的负担。毕竟媒体本身不能产生学习, 计算机多媒体给使用者带来的只是教学现代化的外表, 而非教学现代化的本质。

第三是教学活动的设计。这包括学生的学习活动和老师的助学活动以及二者的交互作用。在现代学习理论中, 学生不再是被教师“知识填鸭”的容器, 而是知识的主动探寻者和建构者。因此, 为学生设计主动认知的活动, 提供更多的参与机会。例如:现象解释、原因假设、数据归纳、观点论辩、类比推理、合作交流等, 这既是教学设计的重点, 也是说课的关键之处。

4. 为什么这样教

在此项题目下, 我们要求教师对自己教学方案中所依据和应用的教育心理学、教育技术学、课程论的原理或规则进行说明, 为自己教学方案的科学性提供合理的举证。此举能极好地促进教师将所学到的教学知识与自己的教学实践相结合, 更深刻地理解教育、教学理论的实际价值, 促进教师教学技能培训从随意性走向规范化、从粗放型走向精致型, 提高其科学有效性。

5. 创新点

创新点是要求教师将自己教学设计方案的特色和创新点进行说明:针对什么教学问题?有什么新的思路和观点?采用了什么新的方法和手段等?其目的是鼓励教师的教学研究意识和做出教学创新的行为尝试。由于教学的学生对象和信息资源都是变化的, 也由于教学改革的动态变化性, 因而教学是一个需要教师敏感地发现问题、科学地研究问题与有效地解决问题的动态过程。在说课中加入创新点的内容, 为说课注入了教学研究和教学创新的元素, 此举作为我们对师资创造力培养的新举措, 同时也为提高教师的社会生存能力与就业适应能力作出了努力。

以上是我们在说课的模式上所作的研究与尝试, 此模式在教师的教学技能训练和新教师上岗培训的实践中, 收到了较好的实际效果, 并且在教师的教学论文撰写中也得到了证明。相信我们的经验对广大基础教育工作者也会有参考价值。说课作为一种教学设计、教学研讨与教学改革的具体形式, 必将获得日益旺盛的现实生命力, 并结出更多改革创新之成果。

参考文献

[1]乔治.J.波斯纳, 等.学程设计教师课程开发指南.赵中建, 等译.上海:华东师范大学出版社, 2003.

[2]R.M.加涅, 等.学习的条件和教学论.皮连生, 等译.上海:华东师范大学出版社, 2002.

[3]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术.北京:高等教育出版社, 2000.

[4]B.英海尔德, 等.学习与认知发展.李其维译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

篇3：心理学C证说课

关键词：C程序设计 心理学 学习动机理论 学习迁移理论 感知规律 教学效果

中图分类号:G441 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2009)03-064-02

一、引言

C语言是国际上广泛流行的计算机高级语言，具有逻辑性强、处理问题周密、严谨的特点，是高校理工类学生的一门首选基础课程，其任务是培养学生的逻辑思维能力和编程能力。

C 语言中的数据类型丰富，程序书写较为自由，刚接触程序设计的大学新生往往还受到传统学习思维的束缚，所以学习效果差强人意。在教学实践过程中笔者发现大部分学生存在着诸多问题。因此, 在理论教学的过程中，如何巩固学生对概念性知识的记忆，从而为学生能够正确、灵活地运用C语言解决实际问题打下扎实的基础是教师在教学过程中值得注意的问题。

二、C程序设计的教学特点与难点

C语言的特点可以归纳为一下几点：（1）简洁紧凑、灵活方便；（2）数据结构丰富；（3）结构式语言；（4）语法限制不太严格、程序设计自由度大；（5）允许直接访问物理地址，可以直接对硬件进行操作。

基于C 语言的上述几项特点，其在教学过程中的主要特点也是学习难点体现在以下几个方面：

1. 抽象性。C语言程序设计概念性极强，内容丰富，且具有一定的抽象性。大学新生的思维活动常以具体、直观、感性经验为支持，而C程序设计则要求以抽象逻辑思维占主导地位的理论型思维，而这一点正是大学新生所欠缺的，并且是在短时间内无法一蹴而就地培养出来的。

2. 灵活性。相比于其它计算机高级语言，C 语言更具灵活性。例如，算术运算符的优先顺序，循环控制的语句控制等。灵活性可增加程序设计的自由度，提供更多可供选择的实现方案。但也给习惯了寻求标准答案的大学新生带来了面对多样化选择时无所适从的困惑，同时对教师如何引导学生做到“活而不乱”提出了更高的要求。

3. 操作性。计算机语言的学习从来都是实践与理论并重，甚至实践重于理论，这就要求教学中采用“精讲多练、言传身教”的模式，并且在讲授过程中强调操作示范和师生互动。因此，C程序设计的上机实验并不仅仅是对课堂知识的印证，更是学生自我编程风格的养成、具体操作实践經验的积累、师生互动交流心得体会的多元化过程。

针对C程序设计教学的特点和难点，授课教师必须了解学生的学习心理及思维特性，掌握针对性强行之有效的教学方法，才能更好地培养学生运用计算机解决实际问题的能力。

三、心理学在C程序设计教学中的应用实践

1、利用迁移理论促进教学

心理学家布鲁纳说过“最好的学习动机是学生对所学的知识本身内部的兴趣。”他认为学习动机是激发人去学习的的动因。学习动机有两类，即由内在需要引起的内部动机和由客观要求引起的外部动机，内部动机比外部动机更强烈持久。一方面教师应逐渐使学生的外部动机转化为内部动机，另一方面又应利用外部动机作用使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激起状态。在C 语言程序设计教学中，学习动机理论的首要作用就是设法激发学生的学习兴趣，将外在的需要转化为内在的求知欲。

（1）正确引导，激发兴趣

布鲁纳认为“把我们要说的东西转化成为适应学生的思想形式，这等于启发学生对正在学习的东西的兴趣”，由此可见，布鲁纳很注重教育教育过程中的引导方式，以提高对学生的吸引力，这样才能“使学生比他的过去更多地卷入学习过程之中”。

在C 语言程序设计教学的初期，由于受信息社会环境的影响，学生学习C 语言通常具有浓厚的兴趣。但是随着学习内容的深入和难度的加大，学生会产生畏难心理, 学习兴趣开始降低。这时，可利用多媒体演示往届学生的学习成果，让学生看到努力的方向、可达到的目标以消除他们的畏难情绪，增强其学习信心。在课堂和上机完成中尽可能采用一些趣味性强的程序作为例子、作业或实验题，例如：模拟电梯问题、迷宫问题、八皇后问题等，以培养学生的学习兴趣。此外, 教师可将学生作业中五花八门的程序设计错误精心地组合在一起，让学生们在课堂上找茬，并适时进行讲评，在活跃课堂气氛、提高学生主动性的同时，及时解决学生学习中存在的各种问题，以达到反馈的目标。通过这些努力，可适时地引导学生对于C 语言学习从感到神秘到认为通过努力可以驾驭、从兴趣索然到充满兴趣、从外部驱动到内在自愿。

（2）换位思考，感同身受

当教育者与受教育者之间有若干相似之处（如专业、年龄、经历等），这会使受教育者把教育者当作知己，由知己所论述的观点较易接受。教师应把握学生的这一心理，充分利用这一效应。

在C 语言程序设计的学习中，学生往往会遇到较多的问题，有的问题属于低级问题，有的则是比较复杂的问题，涉及到算法的设计。当学生求助于教师时，教师往往会凭借长期的丰富的教学经验轻而易举地解决这些问题，这样，学生会产生教师是“神人”，而自己是连问题都解决不了的“凡人”的这样一种心理，从而使得学生的自信心受挫，失去继续学习的积极性，同时产生依赖教师解决问题的惰性，此时，教师若是引导不当，就会使学生对语言的学习兴趣索然，甚至放弃学习。这个时候，教师可以以自己上大学时学习编程的经历来鼓励他们，例如：从一个“菜鸟”到一名计算机老师；从找不到键盘的“任意键”到现在的“按键如飞”；从不知“递归”为何物到运用“递归”实现嵌套问题的解决等等，发生在授课教师身上的巨大的变化无疑是学生迎难而上继续学习的动力，当学生发现自己遇到的问题，作为“神人”的老师也曾今遇到过，学生会认为老师其实也是“凡人”一个，从而能够逐渐树立自信心，同时重获学习的动力。

2、利用迁移理论促进教学

无论是知识的学习还是技能的学习，总是以原有的学习为基础，原有的学习可能促进也可能干扰后继的学习，这就是学习迁移理论。迁移分为正迁移和负迁移两种。所谓正迁移，是指把已掌握的某些知识准确地、灵活地运用到学习新的知识或解决新的问题的过程中去，以收到举一反三的效果。反之，如不能将所学的知识准确而灵活地运用到解决新的问题的过程中去，甚至出现知识的混淆、窜位或张冠李戴的现象，这就是负迁移。

（1）促进正迁移

C 语言兼具数学的严谨性和语言的灵活性，和大学新生以往所学的课程相比是既有区别又有联系。因此，授课教师在授课过程中应充分意识到授课对象的这种心理特点，促进正迁移的实现。一般而言，教师在教学中应做到以下几点：

①科学选择、合理编排教学内容。根据认知结构同化论的要求，把C程序设计课程中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容, 强调基本概念、规则及其相互之间的关系。合理编排教学内容的基本标准就是结构化、一体化和网络化，即教学内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能整合为具有内在联系的整体, 并能突出各种知识之间的联系和前后呼应。

②改进教学内容的呈现方式。在呈现教学内容时应遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则以及“综合贯通”的原则。特别是许多复杂事物的相互关系和发展过程用图来说明可以一目了然，因此在教材、教案和板书的设计上都应做到图文并茂，用图解法来描述算法、分析程序、理解内存的分配与释放等等，除此之外，也可以考虑运用动画演示，形象直观的给学生留下印象。

③训练学生掌握学习策略。“授之以鱼”不如“授之以渔”，教师应把学习策略作为一项重要的教学内容，通过示范、讨论、竞赛等训练方法，使学生掌握有效的学习策略，提高学习的自主性，走上“从模仿到创新”之路。

（2）克服负迁移

C语言中许多运算符与数学符号的记法完全一致，例如赋值运算符“=”与数学等号“=”，但其含义、用法则截然不同。而对于有待建立计算机思维与程序设计思想的大学新生, 他们在已有经验的干扰下会习惯于将数学中的概念和符号不假思索地套用到程序设计中来，导致错误百出。对这种情况，教师应该事先有准备，在介绍新知识之际主动强调新旧知识之间的联系与区别，让学生顺利克服学习负迁移的影响。

另外，学生编写的程序经常出现缺少必要分隔符的问题，此时可应用正迁移理论告知学生：C语言既然称之为“语言”，自然有其语法规则，英语文章中需要在单词与单词之间留个空格，同理，在C 语言中，一些必须的部位，也需要这些起同样分隔作用的分隔符。如此这般，可以很大程度地减少学生出现该类问题的几率。

3、利用感知规律提高电子教案质量

C语言程序设计教学作为计算机类课程离不开现代教育技术的辅助教学，特别是灵活多变、声情并茂的电子教案对于课堂教学是至关重要的。从C程序设计教学的特点出发，合理运用感知活动的特点和规律来编制电子教案，才能提高学生的感知效果，强化学生积极主动的知识学习活动。通常运用的感知规律有：

（1）强度律。被感知的事物必须达到一定的强度，才能使学生清晰地感知到。因此，电子教案每个页面中应该仅放置关键内容，抛弃一切不必要的文字，突出核心点。必要时，核心点应以同样的表现形式在多个页面中反复出现。

（2）差异律。应力求对象与背景在颜色色调、声音强度、形状大小、线条粗细等方面有明显的差异，差别越大，越易使对象从背景中区别出来。当然，差异也应有度，页面上的媒体元素能少则少，宜简不宜繁，否则容易使学生分散注意力。

（3）活动律。一般来说, 活动的对象更易为人感知。C 语言中许多抽象的概念，例如地址、指针；复杂语句的语义，例如for 语句的程序执行流程等，仅用文字和语言很难阐述清楚。在讲解时，应当化抽象为具体、化静态为动态，灵活运用PowerPoint 等教案制作工具的强大功能，使用直观、形象、交互性强的动画来表达，通过图、文、声的交互作用和反复刺激调动学生的各种感官，强化学生对知识的理解和记忆。

（4）对比律。凡是在性质上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们的差异感知变得更加清晰，从而提高感知的效果。比如, 介绍C 语言中3 种循环语句——while、do-while、for时，各个页面可以通过必要的手段，例如页面链接，进行相关的联系，达到“举一反三、融会贯通”的目的。

四、结束语

将心理学知识应用于C 语言的教学过程，其目的不仅要使学生掌握语言的基本规则，更重要的是对切实提高学生的编程解决实际问题的能力和实现算法的能力起到辅助作用。限于作者的教学经验和理论水平, 本文提出的一些做法和体会仍是相当粗浅的, 今后作者将加强这方面的学习和研究, 期待取得进一步的成果。

参考文献：

[1]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].高等教育出版社，2000

[2]谭浩强.C程序设计（第三版）[M].清华大学出版社，2005

[3]谭顶良.高等教育心理学[M].河海大学出版社，2002