由自卑走向成功的事例

由自卑走向成功的事例（共6篇）

篇1：由自卑走向成功的事例

一个人是否富有，亦视乎阁下的主观意愿。1973年我老曹与现已故的香港女首富龚如心曾来往频繁(因为当年华懋集团支持牛奶公司对抗置地公司收购)，常听她哭穷。当时我以为她说笑，今天才明白“100万元最有钱，1000万元最风光，万元开始感觉自己贫穷，拥有一亿元的人最自卑”的道理。

以1973年香港的生活水平来说，如果你拥有100万元，日常生活已无忧、吃的穿的什么都不缺，还不感觉自己最富有吗?到阁下赚到1000万元的时候，可以负担得起买钻饰、名表、名车，更可在朋友间炫耀一番，自然感觉最风光。

不过，当你赚到2000万元的时候，便可能进而想拥有价值亿元的豪宅、新款的游艇，但身家数千万元实在什么也不够买，感觉上穷得要命。到你真正进身上流社会之后，更会发觉在一众千亿富豪面前，身家刚过亿的你，根本连头也抬不起来，自信心直跌谷底。

1973年的时候，龚如心的身家约40亿港元，相对于她脑海中想收购牛奶公司的计划等，又真的不大够用。龚如心一生俭朴，可能是因为她真的觉得自己很穷。

篇2：由自卑走向成功的事例

对很多爱写书的学者来说,事实的真相,恐怕正是如此—— 他们的人生,除了分别用a大学、b大学、c大学来当坐标之外,的确没有更理想的标点符号了。

然而,不可否认的是,这些人会这么心甘情愿、理直气壮、与有荣焉地,勇敢地把以大学为坐标的人生地图,公布在大家的面前,一定是因为—— 这么几所大学的名字,总能够代表或证明些什么吧?

是啊!大学的名字,到底能够代表些什么?

我有位好朋友,是美国哈佛大学的博士。他在爱情上过得不顺利,大家就总会努力帮他找些合适的对象。

可每次到了要安排见面的时候,他就会很干脆地回绝:“算了,人家不会对我有兴趣的!”

这时必定有人会加油打气:“没兴趣?!你是哈佛的博士哎!怎么可能没兴趣?!”

我这好友就必定会回答:“哼!博士又怎么样?!哈佛又怎么样?!”

大学不对劲

我自己从一进大学开始,就觉得这个地方不对劲!不对劲的,是我遇到的大部分学生,还有大部分老师,都不知道大学到底是干什么的地方。

我的同学,多半表现的态度是:大学,是人生第一次没有人盯在后面管的地方。

我的老师,多半表现的态度是:大学,是老师唯一不用盯在后面管的地方。

这并没什么不好,不过,我会感到不对劲,是因为这种“大家不管大家”的局面,竟然就是“大结局”了。

你被当掉也没人管,你不好好教书也没人管。连人格展示的机会都没有,更不用说人格的养成了。你有机会展示的,是打桌球的技术、避孕的花招、摆地摊的口才。

偏偏我认为,大学的一项重要目标,应该是养成人格,而不只是“养人”而已。

大校的风范

我在向好莱坞周边的学校索取研究生申请书的时候,就开始发现各校不同的理念。

拿我后来进的加州大学洛杉矶分校来说,我发现他们在筛选时,并不重视拍电影方面的经验,而是以你的创作潜力做最优先的考量。

这种标准,使得我入学后,发现同班的研究生,具备了各式各样的有趣背景——有念经济系的、有念法律的、有念人类学的。

加州大学这样做的企图很明显——拍电影这件事,应该登得上学术殿堂,但你从创设期开始,就必须构思:如何扩大电影人的视野,如何使电影的人文基础更深厚,如何使一家电影摄制的研究所,不至于落为“职业训练班”?

在加州大学的求学过程,还让我见识了各式各样的大校风范:像天方夜谭般请到影史上第一大师奥森威尔斯驻系指导;或者是全力协助学生实现自己不知多古怪想法的教学态度;或者是以制度逼迫学生必须担任电影业中各类职位,并与所里各色人等共事的强硬原则。

我的性格,受困于体制的可能,远超过受惠于体制的可能。可是在加州大学的体制下,我很扎实地受了惠,因为那个体制,是一个敦促人良性竞争、成全人自我实现的体制。

篇3：由自卑走向成功的事例

经过多年《成功心理与人才发展》的教学研究和探索, 我们发现, 如果在教学过程中巧妙运用事例, 即采用“事例分析教学法”, 会对成功心理的培育起到较好的教学效果。

一、事例分析教学法在成功教育中的使用缘起

1.成功教育的内涵与问题。我国的成功素质教育最为代表性的就是引入成功学的理念, 将成功学作为一门学科在大学中开设, 事实上也确实受到了很多年轻人的追捧, 但是也有很多学生事后反映成功学更倾向于一种学术名称, 不能成为一门学科, 它只是有关成功方法的统称, 未能进行系统的规划和有效实施, 浮于表面, 对深层意识激发、行为改变和能力提升略显后劲不足。鉴于此, 我们认为成功意识的培育需要准确的人生定位决策以创造成功意识的空间, 形成积极的心态以播下成功意识的种子, 厘清和更新自我概念以利于成功意识的成长与发展, 提升自我管理能力和完善行为习惯以实现其成功意识的升华, 因此我们在“成功——永恒的追求、积极心态——成功的内在因素、自我评估——卓越成功的基础、目标管理——成功的导航机制、时间管理——为成功搭平台、金钱管理——为成功保驾护航、创新与合作——飞跃式成功的要素”等七个方面对大学生成功素质教育进行教学研究和实践。内容上注重培养行为习惯和思维, 确实在教学内容上更为系统地贴合了学生的需求, 但在教学方法上如何更加喜闻乐见, 更好地挖掘学生的主体性和创造性呢?通过收集整理学生的教学建议和意见, 我们发现事例分析、个人测验、群体调查等是他们最感兴趣和信服的。

2.事例分析教学法的概念与操作方法。事例分析教学法脱胎于“判例教学法”, 国内目前较多用于法学课程的教学, 强调培养学生学以致用的技能、逐步开发创造力。事例分析教学法吸收了判例教学法“在课堂上学生充分地参与讨论”的内核, 但在内容上通过对事例的分析讨论, 释解理论内容, 加深对理论的理解和运用。事例分析教学法大体归纳为以下四种方法:叙事式陈述, 以案说理, 图表展示, 分析讨论。这四种方法相互联系, 在具体教学时, 可以相互交叉使用上述方法。事例分析教学法中的事例既可以是知名人物的典型事件和社会热点, 也可以是草根阶层、身边人物的事迹或观点, 它不要求必须是一个完整的事件, 只要是真实存在的例子即可。考虑到教学实施的可能性和便利性, 我们将班级划分为“个人-小组-全班”三个层次结构, 事例素材源自学生个人, 经过小组讨论、全班分享和教学之后又返回给学生, 既可培养学生分析和解决实际问题的能力, 又能提高学习积极性、主动性, 加强生生互动、师生互动, 增进教学相长。

二、事例分析教学法在成功教育中的运用范例

1.课前导入, 创造良好的教学氛围。如何创设良好的、引人入胜的教学氛围是上好一门课的关键第一步。我们采用“以案说理”的方式直奔主题, 仅仅围绕“成功”这个主题词来展开活动和讨论, 比如在破冰之旅中分享个人的微成功经历、心目中的成功人士及其重要特质, 在破冰之旅结束之后匿名调研每个人的成功定义, 并邀请学生用自己的定义去评量当下的自己是否成功。这样的课程导入方式, 极大地活跃了课堂气氛, 调动了学生的参与度, 也为后续的课程教学做足了铺垫。

2.课中串联, 积极整合实践与理论。课程要有笑果, 更要出效果, 因此不能停留在热闹参与的层面, 必须要以情动人、以理服人, 对学生们有触动和促动。一方面我们广泛深入地设计群体调查并将结果及时呈现在课堂中, 比如在“目标设定”版块开展两项调查, 第一写“成功的男人”和“成功的女人”分别具备的特点;第二公选学校男生 (或女生) 最可能成功的专业。这些调查都极大地增强了教学的现实性、针对性和灵活性, 让学生觉得很接地气, 教师在后续的教学中可以随时呼应学生看重的方面, 提醒学生忽略的方面, 信手拈来、张弛有度的理论教学起到了事半功倍的效果。另一方面在课堂上以“图表展示”法呈现相关心理学理论和研究, 比如以“金钱与幸福的关系”“金钱与痛苦的关系”为主题, 导入金钱影响幸福感的心理机制、金钱镇痛理论, 把学术前沿的观点和理论引入课堂, 让学生觉得课堂紧跟时代脉搏, 说的就是跟自己休戚相关的事, 但有更新颖和宏观的视野。

3.课余补充, 扩大课程的外延影响。成功心理的内涵包括自我管理和与他人合作, 我们不仅这么讲授, 也在不断致力于引导学生去践行。为此特设小组合作学习环节, 促进课堂内的交流和课余的调研, 要求每一组贴合教学要点, 给大家讲授一位成功人士的生平、特质、经典语录和对大学生的启示。课程结束, 要求每个人以真情实感来反思自己走过的人生之路, 重在去寻找和整理自己的成功经验, 以此内化整合个体对于成功心理素质的理解与领悟。

三、事例分析教学法在成功教育中的效果分析

1.提升了学生在教学中的主体性。大学生的学习是以掌握间接经验为主, 学生是学习活动的主体, 老师是学习活动的主导。我们在课堂上积极应用事例分析教学法, 理论为主干、事例为枝叶, 以事例论证理论, 以理论归纳事例, 显著地丰富和提高了成功课理论教学的分析力。

2.促进了教师的研究型教学能力。能否透彻分析和回应学生提供的事例, 对教师是一个极大的考验, 这就要求教师要有较为丰厚的理论功底和充足的课前准备, 积极查阅相关书籍文献、搜集素材, 进行研究型教学, 这就促进了教师的职业化和专业化发展。

3.强化了学生的成功意识和能力。在学习过程中, 经常针对性反思自我、观察和理解周围的人, 不断地与他人交流合作, 对学生来说是一个非常重要和深刻的体验, 我们常常教育学生说“在课堂上成功、在学业上成功、在学校里成功, 才可能有更多更大的成功”, 以情动人、以例理人, 学生们纷纷反映学有所获, 激荡了自己对于人生的思考, 也激励自己不断去超越自我、追求卓越。

摘要：青年学生成功心理的培育非常重要也非常迫切, 笔者充分运用“事例分析教学法”进行课前导入、课中串联、课余补充, 不仅创设了良好的教学氛围, 而且调动了学生的主体学习意识、强化了学生的成功意识和能力, 也激发了教师的教学激情和创意, 实现了教学相长, 不失为成功教育的积极尝试。

关键词：事例分析教学法,成功心理,培育

参考文献

[1]刘树宏, 汤洁.论事例教学法在“道德修养与法律基础”课中的运用[J].北京教育, 2014 (11) .

[2]刘琪.当代大学生的成功意识培养研究[D].山东师范大学硕士学位论文, 2012.

[3]于长征.高校《素质教育课》案例分析教学法探析[D].河北师范大学硕士学位论文, 2009.

[4]阚雅玲.大学生成功素质教育的研究与实践[J].番禺职业技术学院学报, 2004 (4) .

篇4：由自卑走向成功的事例

1. 个人一般资料

平平 ( 学生化名) , 男, 高中二年级学生, 身高1. 78 米左右, 五官端正, 右脖颈上有一个拳头大小的疤痕, 这是他小时候因烫伤留下的疤痕。他性格内向、随和, 爱好运动, 特别是爱打篮球, 从小随父母生活, 父母都是城市公务人员, 家庭经济状况较好。自上学以来, 成绩尚可, 在班级能占到中等, 与同学关系良好, 但是, 上高中后, 不主动与人交流, 同学关系只是一般。

2 . 求助者诉说及家长反映

平平说他右脖颈上的伤疤是小时候因踢倒热水瓶后自己摔倒被烫伤所造成的, 随着自己的成长, 他开始在意这块烫伤的疤痕, 上初中的时候, 他经常用衣领把疤痕遮住, 同学们都不知道他的情况。上高中后他还想这样, 但是同学们看他天天把脖子裹得严严实实, 并且常常低头不语, 即使运动时也如此, 同学们感到有些奇怪。一次体育课上, 同学发现了他的伤疤, 从此他经常紧张, 甚至晚上做噩梦, 梦见有人指着他的伤疤说: “你好丑, 你好丑……”于是, 他开始心情烦躁、痛苦, 食欲不良, 害怕与同学交往, 总觉得有同学在嘲笑他, 学习成绩开始下降, 最后, 甚至不想到学校去, 痛苦之中, 他非常希望得到老师的帮助和指导。

平平的妈妈也找到老师, 说平平近期有逃学倾向, 生活有些不正常, 食欲不好, 在家里经常对着大衣柜的镜子反复看自己, 整天一脸挂着不高兴。家人询问时, 他也闷不吭声, 甚至生气发火摔东西, 他埋怨爷爷奶奶在自己小时候没有看管好他, 埋怨爸爸妈妈没把他的烫伤治好, 有时还会哭泣。

3. 观察求助者的情况

平平衣着整洁, 行为较大方, 进入咨询室见到老师时, 沉默不语, 与老师对话时, 语言清晰, 思路有条理, 但是情绪有明显的不良状况, 有自卑、痛苦、烦闷表现。总体表现出平平的自知力属于正常, 对自己的情绪现状有一定的认识, 心理过程能协调一致。

二、讨论确定干预策略

1. 讨论前的干预策略

通过了解, 平平成长过程中没有出现过重大疾病, 根据判断心理正常与异常的三原则, 他的主客观世界统一, 没有逻辑思维混乱和感知觉异常, 对自己有自知力, 并且有主动求医倾向, 精神活动协调一致, 面对问题感到痛苦, 个性相对稳定。

2. 讨论后的干预策略

经过咨询指导老师间的讨论及老师与家长的讨论, 认为平平产生自卑心理不仅有平平对自己的认知不当的观念, 还有他的情绪反映, 因此在继续保持对平平采取认识领悟疗法进行干预治疗的同时, 还可以采取合理情绪疗法和现实疗法对平平进行干预治疗, 以帮助平平克服自卑心理, 提高自信心, 健康快乐地学习和生活。

三、咨询实录过程

1. 诊断阶段

第1 次咨询: ( 1) 任务: 了解平平的基本情况, 建立良好的咨询关系。 ( 2) 方法: 采用摄入性会谈了解平平的基本情况。 ( 3) 过程: ①填写登记表, 告知平平的几项基本原则和时间要求。②通过摄入性会谈, 运用倾听、共情和积极关注等, 让平平敞开心扉进行倾诉, 在了解平平基本情况的同时, 让他的不良情绪得到充分宣泄, 并取得平平的信任, 建立良好的咨询关系。

第2 次咨询: ( 1) 任务: 确定平平的心理问题, 制定具体的咨询方案, 并对平平的问题进行初步分析和诊断。 ( 2) 方法: 认识领悟疗法。 ( 3) 过程: ①通过讲述自己和他人克服自卑、发展自我的成功经验, 进一步缩短咨询老师与平平之间的心理距离。②向平平介绍认知领悟疗法的基本理论。

“认识领悟疗法”是通过解释使求治者改变认识、得到领悟而使症状得以减轻或消失, 从而达到治病目的的一种心理治疗方法。由中国大陆心理治疗专家钟友彬先生首创, 是依据心理动力学疗法的原理与中国实情及人们的生活习惯相结合而设计的。认识领悟疗法的治疗原理, 是把无意识的心理活动变成有意识的, 使求治者真正认识到症状的意义, 以得到领悟, 症状即可消失。

2. 认知领悟阶段

第3 次咨询: ( 1) 任务: 调整认知。 ( 2) 方法: 现实疗法、认识领悟疗法和合理情绪疗法。 ( 3) 过程: ①帮助平平分析和充分认识目前心理问题产生的原因。②引导平平认识自己的长处和优点, 引发平平认识到, 生活中的一些挫折往往可以磨练和激励人。③引导平平学会接受自己, 对生活充满信心。④向平平介绍现实疗法和合理情绪疗法的基本理论。

“现实疗法” ( Reality Therapy) 是由美国精神病学家威廉·格拉塞 ( William Glasser, 1925 - ) 所开创的一个心理咨询和治疗流派。其追求的目标是: 帮助来访者认清什么是他们真正需要的, 认清自己为什么需要这些; 辅助他们对自己当前的所作所为进行分析评价; 协助他们选择负责任的行为, 制订建设性的行动方案, 以便作出改变, 达到对自己生活的有效的控制。负责任的行为是现实治疗的核心目标。“合理情绪疗法”是20 世纪50 年代由埃利斯在美国创立, 它是认知疗法的一种, 其基本理论主要是ABC理论, 即人的情绪不是由某一诱发性事件的本身所引起, 具体为诱发性事件A ( activatingevent的第一个英文字母) 只是引发情绪和行为后果C ( consequence的第一个英文字母) 的间接原因, 而引起情绪和行为后果C的直接原因则是个体对诱发性事件A的认知和评价而产生的信念B ( belief的第一个英文字母) 。

以下是咨询实录:

师: 经过交谈, 我对你的基本情况有了了解, 你认为你的烫伤的疤痕非常难看, 同学们肯定会在背后嘲笑你, 是吗?

平平: 是的, 这个疤痕让我变得好难看, 我太倒霉了。

师: 事情真的是你认为的那样吗? 有人当着你的面说三道四吗? 你的同学那次看到你的伤疤时, 当面讽刺你了吗? 其他同学中是否有人当面说过你吗?

平平: 同学没有当面说过。

师: 这就好, 其实事情不是你想的那样坏。你的烫伤即使不用衣领遮挡别人也不会有意发现, 你觉得它难看, 是因为你心里用放大镜在看它, 结果越看越难看, 越看心里越不舒服, 是不是这样的?

平平: ( 默不作声) 。

师: 你觉得你的烦恼是由烫伤留下的疤痕造成的, 其实它不是真正的原因, 疤痕只是一个诱发事件。

平平: 那是什么原因造成我的烦恼呢?

师: 是你看待这个疤痕的认识。每个人对自己所做的事情都会形成自己的一些想法和看法, 其中有些是合理的, 有些是不合理的, 想法和看法不同会导致不一样的结果。如果你能明白是你的不太合理的看法造成你现在的难过, 你就能克服不良情绪, 避免烦恼。

平平: ( 有些怀疑) 不会吧?

师: 一定会的。比如, 你运动时, 看到一个还剩有一半的矿泉水瓶, 如果想我很渴怎么只有半瓶水了, 这时你就会产生不良甚至失望的情绪; 如果你想还有半瓶水能很好给我解渴, 这时你会很快乐, 就会产生良好情绪。想法不同, 认识不同, 心情也会不一样。你觉得是吗?

平平: ( 点头) 是的。

师: 道理是一样的, 你的烫伤后的疤痕只是一个疤痕 ( 事情本身) , 它并不是产生你情绪的诱因。如果你克服这些认识, 你就不会烦恼了, 你的情绪自然会好起来。

平平: 老师说的有道理。可是我不太明白我哪些想法有问题? 具体是什么?

师: 下面我们来分析和探讨。设想一下, 当同学看到你的烫伤是, 你会想到什么问题?

平平: 我觉得我很难看, 同学们肯定会讽刺我。

师: 这正是你的不当认识。我们来详细分析一下, 看看哪些因素是真正产生你烦恼的诱发事件, 哪些是你对问题的不合理的想法, 这些不合理的想法又带来了什么样的结果。

其实, 你的不合理的想法主要来自两方面: 一方面是你看问题的“极端化”, 必然会产生你的烦恼; 另一方面是你看问题的“概括化”, 必然会让你产生不良情绪, 甚至害怕到学校去, 害怕见到同学, 长期下去, 你就会越来越痛苦。

平平: (似有所悟) 原来如此啊!

师:你愿意克服你的不良认识, 改变自己吗?

平平: (点点头) 嗯。

师:那好, 从明天开始, 你先到学校上课。

……

3. 修正改变阶段

第4 次咨询: ( 1) 任务: 制定计划, 帮助平平建立合理信念, 采取具体行动。 ( 2) 方法: 现实疗法、合理情绪疗法。 ( 3) 过程: ①鼓励平平主动积极地参加班集体等活动 ( 如他喜爱的篮球比赛等) , 敢于在同学和老师的面前展示真实的自己, 努力克服自卑心理。②运用现实疗法, 要努力把眼光放在自己现在和将来的发展之上。

在这一阶段, 老师要利用与不合理信念辩论的方法, 让平平修正或放弃原有的不合理观念, 以建立合理的认识和信念。

4. 结束与评估阶段

第5 次咨询: ①任务: 巩固咨询效果, 结束咨询; ②方法: 谈心交流; ③过程: 老师和平平一起对咨询过程进行回顾和评估, 帮助平平认真反思自己。

①平平的自我评估;

②咨询老师的评估;

③家长的评估;

④学校生活适应状况评估;

⑤心理测验评估。

四、反思总结

通过平平案例的咨询实践, 让我深切感受到, 教师具有良好的心理素质和一定的心理咨询和治疗能力, 对学生的健康成长具有重要意义。具体如下:

( 1) 正确认识学生, 明确了解学生心理问题的真正诱因。在遇到平平问题时, 首先比较具体地了解了他的问题及问题产生的诱因, 为帮助平平克服自卑心理打下了较好的基础。

( 2) 尊重热爱学生, 对学生不良心理的改变有信心和耐心。平平心理问题的产生不是一天两天的事, 在具体咨询过程中, 通过分阶段有步骤地措施, 循序渐进地对他进行治疗帮助, 引导和鼓励平平从改变自己的不当认识开始, 乐观面对生活和未来。

( 3) 运用科学理论指导自己解决学生的心理问题。过去在对待学生的问题时, 常常比较武断地认为是学生的思想问题, 在接受了中小学教师心理健康远程培训的名师们的教育后, 以及结合自己的自学, 能较好地运用所学的心理咨询和治疗的一些科学理论对学生的问题进行分析和诊断, 这大大提高了学生问题解决的成效, 同时也较好地提高了自己对学生问题解决的能力, 为教师心理健康水平的提高也发挥了较好的作用。

( 4) 调动多方面积极因素帮助学生健康快乐成长。学生问题的产生不是单纯的某一方面的原因, 学生的健康快乐成长需要多方面因素综合形成合力。在对平平咨询治疗过程中, 能注意与平平的家长、班主任和同学进行沟通和交流, 这些都成了平平克服自卑、走向自信的重要的不可缺少的因素。

参考文献

篇5：由“理解”走向“运用”

一、理解, 指向“语用”

语言的理解是运用的必要条件之一, 以“语用”为核心的语言理解, 应是为“语用”服务的理解, 应是指向于“语用”的理解。

(出示句子“开始泼水了, 大家互相追赶, 你拿瓢往我的衣领里灌, 我端盆向你身上泼。老人、孩子、姑娘、小伙儿, 个个身上湿淋淋, 人人脸上笑开了花”)

师:对, 傣族人民就是这样, 互相追赶着泼水, 可有趣了, 请同学们用心读读这句话, 看谁有一双慧眼从句子中找出泼水的动作, 并把它圈出来。

生:读, 圈——“灌”“泼”。

师:来, 让我们也来演一演:请你舀一大瓢水, 往我的衣领里灌一灌, 来个慢动作哦!注意要对准, 可以一边抓住衣领, 一边——再灌一瓢, 大家可要看仔细咯。

生:舀一大瓢水灌进老师衣领。 (其他同学在笑)

师:我感受到了, 水从上而下往我衣领里直浇下去, 这就是 (学生接) 灌!我们还可以这样灌。 (师舀一瓢水往学生前胸灌)

文本说:“开始泼水了, 大家互相追赶, 你拿瓢往我的衣领里灌, 我端盆向你身上泼。老人、孩子、姑娘、小伙儿, 个个身上湿淋淋, 人人脸上笑开了花。”这段话字里行间无不洋溢着“欢乐”, 整个欢乐场景的再现就是渗透“欢乐”这一题旨的依托。尤其“灌”和“泼”这两个字, 它不光是两个动作, 更是泼水动感场面的特写, 引人入胜, 无疑是读者体味题旨, 进行语言实践的凭借。那么何为“灌”, 何为“泼”?笔者先引导学生捕捉关键字动笔圈读, 然后是图文观照直觉词意, 再就是情境演示, 还原文字形象, 这样一下子将文字搬到生活里, 把傣族人们的狂欢情景推到学生眼前, 学生有了身临其境之感, 接着在趣味朗读中使“灌”和“泼”逐渐活化、立体化。如此, 无须语言的点化, 学生在具体语境里把握了具体语言的含义。像这样的语言“理解”, 不是纯粹的字面解释, 而是指向“语用”的理解, 为下面环节语言的积累、内化和运用奠定了基础。

二、积累, 瞄准“图式”

学语言, 无非为了用语言, 那么要用的是怎样的语言?怎么用?有怎样的图式可参照?其实语文教学的一大任务, 就是要大量输入新的语言图式, 让学生熟悉并适应各种新的语言图式, 进而逐步形成语感。

师:“灌”这动作多准确啊, 假如我把“灌”和“泼”对调一下, 这句话会变成怎样?

生:你拿瓢往我衣领里泼, 我端盆向你身上灌。

师:反复读读, 跟文中句子比较比较。你们觉得这样好吗?

生:不好。因为灌是要对准目标, 浇下去, 而泼是用力往远处泼出去, 所以不能对调。

生:不好。瓢可以举得高高, 灵活, 好对准目标灌, 盆不会举高, 适合往远处泼出去, 所以不能对调。

师:真好!一个“灌”, 一个“泼”, 用得多准确, 用得多好啊, “灌”得越多, 人们越能感受那节日的欢乐。

案例中, 笔者做了两步设计。第一步, “换序揣摩”。前面“理解”环节中学生理解并且已经积累了“泼”和“灌”, 但这只是“会理解”, 为以后的“运用”提供了必要条件, 那么达成“会运用”, 还得让学生正确体悟, 为什么用“灌”和“泼”?可以调换吗?教学中通过“灌”和“泼”交换语序的练习, 让学生体味作者用词的精确, 也是对“怎么写”的进一步揣摩。第二步, 体悟语言图式。“你拿瓢往我的衣领里灌, 我端盆向你身上泼。”这个句式中不光动作描写很有特点, 而且言语表达图式也别具一格, “你……往我……”“我……向你……”这是一种面对面的直击现场的表达, 给人以强烈的身临其境的感觉。这里教师巧妙引导学生在读中感受用语的准确, 在读中感悟独特的言语表达图式, 并能学以致用。这样的语言实践活动将词语的理解、语言图式的积累和语言运用有机地结合起来, 其结果就是指向潜在的目标——“用语言”。

三、试误, 实现“转化”

实现语言学习从“理解”到“运用”, 笔者认为当中要经历一个非常关键的环节, 就是“尝试运用”。因为是尝试, 就难免会伴随失误, 故说是“试误”。学生在教师指导下“试误”, 经历“尝试—矫正—规范—操练”, 而后逐渐形成自如运用的能力。这一语言实践环节的介入就好比在“理解”和“运用”之间搭一级台阶, 架一座桥梁, 促进消极语言 (会理解而不会运用的语言) 向积极语言 (会理解并能运用的语言) 转化, 从而为学生独立运用鲜活语言奠定基础。

师:泼水可带劲了, 我们除了可以“灌”、“泼”, 还可以——? (板书省略号)

生:还可以淋, 可以端盆倒;还可以浇, 可以洒。

师:好极了, 你可以恰当地把这些动作带进句子, 把欢乐传递给人群吗?

师:开始泼水了, 大家互相追赶——

生:我提桶往你头上洒, 你端盆往我脚上浇。

师:提桶好沉, 头部很高, 不好“洒”, 应该怎么说更恰当呢?

生:我提桶往你头上倒, 你端盆往我脚上浇。

师:嗯, 我感受到“倒”与“浇”传递出来的欢乐了, 好!

生:我提桶往你头上淋, 你端盆往我身子上倒。

师:好!提桶淋, 端盆倒, 动作搭配多准确哪, 咱班的同学都要赶上作者了, 了不起, 掌声!

篇6：由自卑走向成功的事例

一、道德灌输及其批判

灌输的含义是浇灌、注入、输送，含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性。后来引申为通过反复持续的说教使某人无条件地接受某种思想或学说。它多少包含了借助一定的物质力量达到某种目的或结果的意思。道德教育中的灌输，是指教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者无条件接受一定社会的道德概念、规范、原则并形成预期的品德的方法、理念。杜威指出，道德灌输是把成人的道德标准强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法[1]。灌输由于与主张约束人来维护社会秩序的社会本位目的观、师生主客二元对立的“我它”师生观、道德教育的内容远离生活世界的课程观密切相连而成为道德教育的一种理念。它强调道德教育的驯化作用和工具意义，把受教育者当作物，当作达到外在教育目的的工具与手段;主张教师为主体、学生为客体，造成受教育者主体性及自主活动缺失;把鲜活的道德实践转换成刚性的道德规范知识学习，道德实践与生活脱节。这种德育理念亟需变革[2]。

柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值作出审慎的决定;说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力[3]。道德灌输把学生单纯视为道德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”(杜威语)或“美德袋”(柯尔伯格语)，不允许选择和怀疑，抹杀学生的主体性，把学生看作没有主动性、创造性，不会思维的非生命物体，致使学生缺乏责任能力和主动参与能力，表现得盲目从众和循规蹈矩;同时，这种“我讲你听”、“我说你服”的生硬强制灌输，所能达到的也只是人的行为表现，而无法穿透人的灵魂，容易使学生产生逆反心理，形成双重人格现象：在校服从一切制度，出了校门便因“解脱”而为所欲为，难以形成自律的道德人格。在灌输者看来，道德可以像科学知识一样通过灌输让学生获得，从而成为有道德的人。即使是自然科学的知识，灌输作为方法，其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的道德教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬，是教育者与受教育者之间在平等基础上的对话、沟通与理解。道德教育应走向对话发展之路。

二、对话和道德教育

对话是人类存在的一种方式，人类存在就是进行对话，可以说生活在本质上就是对话的。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。《现代汉语词典》解释说：对话是“两个或更多的人之间的谈话;两方或几方之间的接触或谈判。”[4]伽达默尔认为：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[5]雅思贝尔斯认为，对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[6]对话发生的前提条件是双方必须承认对方的主体地位，也就是说主体间性是对话最为根本的特性。对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与内心的敞亮;对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、视界融合、共享人生。一言以蔽之，对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。

对话作为一种时代精神使得人类生活各个领域都不可避免地染上了“对话”色彩。作为提升人之德性，养育灵魂的道德教育也顺理成章地回应了这一时代的精神，必将成为引领未来道德教育的航标。因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局[7]。道德教育中的对话主要包括教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、学生与自我对话以及作为教师与学生对话延伸而来的“人机”对话。可以说，道德教育本质上就是生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的道德教育。道德的本质是对话，无论是作为普遍现象的道德还是作为个体现象的道德，都是对话的产物，体现着对话的本质。同时对话也被赋予了道德或伦理的意蕴[8]。对话就是道德教育本身。在对话中，师生、生生主体间在相互尊重、民主平等的基础上双向交流、相互理解、精神沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性不断提升。对话立足于个体的价值平等，尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，倡导道德的共识的同时也力主道德的宽容，视个体德性的生成为一场无休止的对话。因此，道德教育应以对话理念为基础建构自己的理论体系，实现理念的转向。

三、道德教育理念转向的实现

实现道德教育由灌输走向对话理念的转向，关键在于完成相应观念上的根本转变，即道德教育目的观、师生观、课程观的转变。

1. 目的观：由“约束人”走向“发展人”

道德教育通过向学生灌输既定的道德规范是为了维护良好的社会秩序，从社会利益出发界定道德教育的目的，是社会本位。视道德为先验的、不可更改的，把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范，作为社会的一种意识形态，成为凌驾于个人之上的外在统治力量。社会本位的道德教育，体现为一种行为约束和管制，把人当作社会发展的手段或工具，从而有意或无意地遏制个人的道德主体性，强调道德教育对人的驯化，以使人无条件地机械地按照道德规则行事，人在道德面前是被动服从的。抑制了学生对道德的内在追求，抹杀了学生的生命自由与自主选择，使其变成了“唯道德是从”的奴隶，简单执行外在道德命令的机器，出现了无“人”的道德和“工具论”的道德教育。

道德是人为满足自身需要而创造的。它既不是神秘上帝的创造物，也不是先验的存在，而是人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而主动地选择和创造的。人创造道德的目的不是为自己制定一种必须服从的清规戒律以接受道德的役使、控制，其真正目的在于满足人自身的需要，为了人更好地生存。在道德与人的相互关系上，道德是为人服务的，人不仅是道德的创造者，而且人还是道德的享用者，是道德的价值的体现者。道德是人进行自我认识、自我发展、自我完善的一种特殊形式，其作用和存在的价值就体现在它能使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好。在这种道德观支配下的学校道德教育目的应从“约束人”走向“发展人”，以对待人的方式来对待学生，把学生的道德发展置于教育中的核心的、本体性的地位。就是在道德教育中，以促进学生道德之发展、道德生活之完满为目的，尊重学生的人格尊严，以人对人的方式教育学生，师生人格平等地相互交流合作，沟通理解，进行道德对话，促进学生的全面发展与精神境界的提升。

人是目的，不是手段，人以自身为目的，而不是实现他种目的的手段，作为培养人的道德教育理应把人的道德发展和完善作为目的和出发点，实现由“约束人”走向“发展人”目的观的根本转变。“发展人”目的之实现，要求完成道德教育理念的相应转向：由灌输走向对话。学生的道德发展离不开交往与对话，他们美的灵魂、美好的德性只能发生在活生生的生命实践之中，发生在现实的人与人的交往、对话之中，因为没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活，就不可能有人的道德性的充分发展[9]。

2. 师生观：由“我它”走向“我你”

灌输理念主张师生关系是单向的主客体关系，是二元对立的“我它”关系。“我它”关系的道德教育是非道德的，甚至是反道德的，背离了人作为道德主体的本性。反映在道德教育实践中，教师是道德教育的主体，学生处于被动的客体地位，师生关系演化为一种毫无生气、冷漠乃至对立的冷冰冰的人与物的关系，教师按照其对学生的先行预设来规范、教导学生，不顾学生当下的真实处境，学生完全处于被动、服从、接受的位置，造成了主体性的丧失，道德教育沦丧为培养“标准件”的道德训练。学生的道德人格无法得到正常全面的发展。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。

教师职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞[10]。教师的职能不仅仅是传授道德知识，还将更多地创造对话情境，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，受到教育。因此，师生关系应从“我它”走向“我你”关系模式。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把他看作为具有潜在性与现实性的特定人格……把他视作伙伴，而与之相遇。”[11]“我你”关系是相互之间的关系，是“主体———主体”关系。“我”和“你”之间不存在控制与被控制、操纵与被操纵的关系，也不掺杂任何目的，双方都没有自己追求的现实利益，都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时受到对方的赏识、欢迎和肯定。“我你”关系意味着“教师上面讲，学生下面听”的垂直等级式的师生关系的结束，师生之间变成了一种真实的平等对话关系。师生双方均基于真实人格上的内在平等，以真实的、活生生的人的身份投入教育过程中，以自身的思想、情感，态度充分地参与对问题的讨论、对话之中，师生共同创造道德教育的情境。教师可以真实地表达自己的态度、想法、观点，同时也要让学生相信他们同样有权利、有自由这么做，鼓励学生讲述自己的道德故事，以“自己的声音”讲话，因而认可自己的道德观点和体验。在此过程中，师生彼此真诚，敞开自我，对话沟通，谋求知识、情感、精神、态度、人格的互染互融，道德规范、原则在对话中共生、共享，促进师生不断超越自我，走向“至善”。

3. 课程观：由“脱离生活”走向“回归生活”

道德灌输由于所灌输的内容脱离了与学生生活世界的联系，致使道德教育成为知识教育。学生在教师“传道下，记诵某些空洞的、抽象的、缺乏人性的道德规范性知识。教师把原本根源于生活的道德规范，抽象为概念、文字和符号，作为道德教育的内容教给学生。学生只是在与这些文字打交道，而与其生活是毫不相干的。道德教育演变为隔离学生心灵的训练活动，一味地通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件地接受这些内容，造就出什么都不信的道德虚无主义者，他们所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，教育成了善意的欺骗。

原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生，教育内容开始摒弃日常生活经验，进而把科学视为唯一的追求。科学世界对生活世界的僭越出现了“生活世界的殖民化”，同时还征服了人类的精神世界，使技术理性摧毁了人文精神。在科学世界的霸权下，生活世界被遮蔽了，被遗忘了。在道德教育中用人与物的关系取代人与人的关系，把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。这种道德教育由于远离了生活世界，忽视了对人的生命的关照，使得人生活在抽象的冷冰冰的符号世界里，造成了人与人的疏离，人与自我的疏离，培养的只是一些不完整的片面的人。鉴于此，道德教育应向“生活世界回归”，课程要加强与学生生活世界的联系。因为生活的世界，是生命存活的世界，是生命求得意义和价值的世界。科学世界是个抽象的世界，而只有生活世界才是人的当下的、现实的世界，才是道德教育的根基。个体生命的发展不在抽象的科学世界里，而在富有人性的完整生活世界里;个体的道德，作为生命的灵魂和核心，不在于道德的知识和行为技能，而在于心灵的感应，感应只发生在真实生活和具体情境中，发生在人与人的伦理领域的对话中。生活世界是个体德性生成的基础，道德教育理应关注学生的生活世界。关注学生的生活世界，意味着把人、人的生命看成是自成目的的存在，即人的德性生成乃是为了人的生活之意义与价值的完美，而不是为了高居于生活之上的外加的某种目的，使得个体生命成为达到他种目的的手段、工具。

道德教育加强与学生生活世间的联系，体现了对学生权利、价值尊严的尊重，把学生视为具有与教师同等地位的主体，才有师生在没有内在与外在压力和制约下，彼此真诚敞亮，平等对话的真正实现，因为“没有生活世界的凸显，就不会有真正的事关个体生存的价值性的对话，只会有价值的灌输和宏大伦理价值向个体生命存在的独白。”[12]

参考文献

[1]杜威.杜威教育论著选.赵祥麟, 王承绪译.上海:华东师范大学出版社, 1981.349.

[2]彭未名.交往德育论.太原:山西教育出版社, 2005.14.

[3]戚万学.冲突与整合.济南:山东教育出版社, 1995.24.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.北京:商务印书馆, 1998.318.

[5]伽达默尔.赞美理论.夏镇平译.北京:三联书店, 1998.69.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京:三联书店, 1991.10.

[7]唐汉卫.回归生活与师生对话关系的建立——品德课新课程中的师生关系研究.课程·教材·教法, 2005 (5) .

[8]王向华.对话教育.杭州:浙江大学[博士论文], 2004.

[9]刘铁芳.生命与教化.长沙:湖南大学出版社, 276.

[10]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育出版社, 1996.108.

[11]马丁·布伯.我与你.陈维刚译.北京:三联书店, 1986.158-159.