生物教学设计核心素养

生物教学设计核心素养（精选8篇）

篇1：生物教学设计核心素养

高中生物教学的学生生物学科核心素养

随着新课改的深入，核心素养逐渐成为评价学生的主要标准，因此，核心素养的培养也必将成为教学的主要导向。在高中阶段，生物学科核心素养培养对于发展学生的核心素养起着重要的作用，它是学生通过生物学习而逐步具备的正确价值观念，以及解决社会生活中相关生物问题、适应社会发展的品格及能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究以及社会责任[1]。自生物学科核心素养提出以来，相关学者对于其内涵的理解、培养策略的探讨研究较多，生物课堂上落实核心素养的相关研究相对较少[2-3]。但在如今普通高中生物课堂中，教师重知识技能的传授、轻学生综合素质发展的现象仍然广泛存在[4]。作为课改的主要实施者，一线高中生物教师不仅要传授课本知识，了解、学习最新的课程标准，更要将两者相结合，在传授知识的基础之上真正落实学生核心素养的培养及发展。文章对社会责任、生命观念、理性思维及科学探究四维目标进行一一阐述，将人教版高中生物必修一中与各素养相关的知识点进行整理归纳，以便于教师在各章节教学中进行相关素养的渗透，发展学生生物学科核心素养，进而落实生物学课程的育人功能。

一、社会责任素养在高中生物教学中的渗透

生物学科涉猎广泛，跟生活中的饮食、卫生、环境保护等方面都有千丝万缕的联系[5]。社会责任素养即在具备一定的生物学知识及相关技能后，能够解决生活中的一些生物学问题，主动地参与相关社会问题的解决，主动宣传生命、安全、环保等意识，并将其付诸实践的一种素养。要提高学生社会责任核心素养，高一生物教师需在生物教学中挖掘人教版高中生物必修一中的相关章节作为载体，对珍爱生命、环境保护、生产生活问题解决，以及分析、讨论社会热点议题等进行教育引导（如表1所示）。

二、生命观念素养在高中生物教学中的渗透

生命观念素养即学生通过自己或他人提供帮助，观察、了解到一定的生命现象及其相互关系、特性等，形成对生命的观点和看法，从而具备对更大范围的相关生命现象进行理解和解释的能力。生命观念素养是生物学科核心素养的基础，主要包括稳态与平衡观、物质与能量观、结构与功能观及进化与适应观，其在人教版高中生物必修一的渗透情况。

三、理性思维素养在高中生物教学中的渗透

理性思维指的是在一定的思维方向、充分的思维依据的基础之上对现象问题进行观察、分析、归纳、概括、类比等的一种逻辑推理思维，主要包括归纳与概括思维、模型和建模思维、批判性思维、演绎和推理思维。诺贝尔奖得主劳厄曾说过：“教育是将已学习过的东西都遗忘以后所剩下的东西”。同样，生物教学的最终目的不只是学生获得并且永远牢记生物课本上的知识，更是通过相关生物知识的学习提高学生的理性思维素养。

四、科学探究素养在高中生物教学中的渗透

科学探究素养是指具备从现实生活中的生物学现象中发现问题、提出问题与假设、设计并进行实验、得出结论并解决问题的科学素养，此外还包括团队组织、交流合作及创新的能力。为了发展学生的科学探究素养，高一生物教师可充分利用人教版高中生物必修一中相关实验进行科学探究素养的渗透和培养，这样不仅可以提高学生学习的兴趣、加强学生对于知识的理解和吸收，更重要的是使学生通过实践掌握科学研究的基本过程和方法，认识到实验、学习及生活中团队协作的重要性，全面提高综合素质、进而促进终身发展。

五、结语

落实学生核心素养的培养及发展，教师仍然起着主导作用，作为一线高中生物教师，及时了解、学习最新高中生物课程标准，根据课程标准要求不断更新教学方式、方法，将课程标准与日常教学相结合才能更好地促进学生形成满足社会发展和终身发展需要的品格及能力，促进学生的全面发展。

篇2：生物教学设计核心素养

以

《伴性遗传——摩尔根的果蝇杂交实验》一课为例

一．教材分析

本节内容是在学习孟德尔的豌豆杂交实验以及减数分裂中染色体的行为变化之后，沿着遗传学发展史的顺序，安排了萨顿利用“类比推理”的方法提出的基因在染色体上的假说，通过分析摩尔根果蝇的杂交实验证明了基因在染色体上，并认识果蝇的伴性遗传。本节课既解决了“基因在哪里”这一重要问题，又揭示了伴性遗传的现象和实质。本节课从逻辑思维和实验证据两个方面把基因定位在了染色体上，从而把孟德尔的遗传定律和减数分裂的内容有机地整合在了一起。通过学习有利于学生对分离定律和伴性遗传实质的深入理解，同时遗传规律的不同形式、传递特点也在对比、分析孟德尔实验与摩尔根实验中得以应用和深化。这部分的内容教学，也是培养学生综合思维、分析思维等能力的良机。

二．学情分析

通过第1章“孟德尔定律”的学习，学生已经能够初步理解两大定律的实质，基本掌握了一些遗传学术语，学会分析单因子和双因子杂交实验过程及其对结果的解释和验证，学会遗传图解的书写，初步具备了运用假说——演绎的方法探究遗传学问题的能力。这些都为学习本节课奠定了基础。本节课是基于遗传定律的进一步学习，学生通过学习将会使其能力得到进一步的巩固和提升。

三.教学目标

1.生命观念

通过推导果蝇眼色遗传方式,说出伴性遗传概念，总结伴性遗传的特点,感悟生命现象的一般与特殊性的辩证唯物主义自然观；提高认识生命本质的能力，感受生命的复杂、神奇与协调；产生尊重生命、珍惜生命、关爱生物的情感。

2.科学探究

通过重走摩尔根的探索历程，梳理科学探究的一般过程、学会科学探究的一般方法、养成质疑求实严谨的科学态度；让学生体会科学家是如何困惑于问题，如何假设问题的“答案“，考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度、方法和思维。

3.理性思维

学会运用遗传图解法、基因型的推导法分析果蝇杂交实验，得出相关结论,提高思维的缜密性，培养学生批判性思维和辩证逻辑思维方式和习惯。

4.社会责任

正确看待伴性遗传疾病，将所学生物学知识与生产、生活实际结合起来，唤起学生敢于发现和探索遗传病治疗方法的社会责任感。

四.教学策略和手段

1.学法

本着为学习而设计教学的思路,在教学过程中,通过重建内容结构,力图实现将陈述性知识转变为过程性知识。在教学中利用摩尔根的研究历程为背景,为学生创设了一个知识再发现的探究情景，引导他们重走科学探索之路。在培养学生的研究能力,发展他们的学科核心素养以及实现知识的主动建构上是有效的做法。

2．教法

针对新课标强调过程式教学,采用布鲁纳的“发现—探究”式教学法,按照

“观察实验、发现问题”、“分析问题、提出假说”、“设计实验、验证假说”、“归纳综合、总结规律”几个环节，分别解决“萨顿的假说”、“摩尔根的果蝇杂交实验”等主要问题。其中涉及到与旧知识的联系较多，在教学方法上则更多地采用任务驱动、问题串的形式让学生自主学习，通过实验对比、主动探究等方法展开学习，辅以讲解和课件展示，归纳和总结，帮助学生更好地过度和理解所学知识。

五．教学过程

教学环节

教师的组织和引导

学生活动

教学意图

引入新课

投影展示三位科学家的照片，孟德尔、萨顿、摩尔根，教师讲述，这三位科学家都为遗传学的发展做出了巨大的贡献，并投影展示他们的主要研究成果。

通过上面的导入过渡到萨顿的发现以及提出假说。

基因在染色体上是通过“类比推理”得出的推论，并不具有逻辑的必然性，其正确与否，还需要观察和实验的检验。

思考回答

1．基因和染色体的行为存在平行关系。

2．可能基因在染色体上，染色体是基因的载体

初步体验类比推理。

为摩尔根出场做铺垫

探究发现：果蝇眼色遗传实验

观察实验、发现问题

摩尔根质疑萨顿的假说，也质疑孟德尔的遗传定律

课件展示摩尔根的果蝇杂交试验

实验Ⅰ

P

红眼♀

×

白眼♂

↓

F1

红眼（♂♀）（1237只）

↓

F1

雌雄果蝇交配

F2

红眼♀

:

红眼♂

:

白眼♂

（2459只）

（986只）

（982只）

实验Ⅱ

（F1）红眼♀

×

白眼♂

↓

1红眼♀:

1白眼♀:

1红眼♂:

1白眼♂

（129只）

（132只）

（102只）（114只）

问1：根据实验现象，你可以作作得出哪些判断？

问2：如何设计实验来验证果蝇眼色的遗传遵循基因的分离定律？

问3：你从果蝇杂交实验Ⅰ中发现了什么问题？出现这种现象可能的原因是什么？

观察分析实验：

①红眼为显性性状；

②F1为杂合子，亲代为纯合子

③F2符合3:1，遵循孟德尔规律

提出疑问：

①为什么F2中白眼果蝇没有雌性？

②白眼雌果蝇不能存活

③控制白眼的基因与性染色体有关

培养学生的观察能力和问题意识

创设生生、师生互动的探究氛围。

分析问题、提出假说

课件展示果蝇体细胞染色体图解，明确常染色体与性染色体的不同，指出X

与

Y染色体的同源区、非同源区。

引导学生试着提出解释问题的假说，像科学家一样。规定用B、b表示控制眼睛颜色的基因。

判断假说是否成立，首先要能解释原有实验的结果。强调“假说——演绎”

法

依据两种假说演绎的结果都和摩尔根的实验结果相符，难道这两种假说都成立？

学生分组讨论，提出假说。学生可能会提出控制果蝇眼色的基因在性染色体上，可能会提出以下三种假说：

假说1：基因位于区段Ⅰ(XB，Y)

假说2：基因位于区段Ⅱ(XB，YB)

假说3：基因位于区段Ⅲ（X，YB)

学生根据自己提出的假说分别画遗传图解解释摩尔根的实验。据此排除假说3。

学生分组分别依据假说1和假说2画遗传图解演绎实验结果。

假设1：眼色基因只在X染色体上

假设2：眼色基因只在X和Y染色体上

学生体验科学的探究过程。让学生具备摩尔根当时的知识基础，重演摩尔根当年的思维过程

设计实验、验证假说

再组织学生讨论选择怎样一对亲本杂交来否定其中的一种假说？

适时点拨：摩尔根为验证他的假说，又设计了三个新实验，其中之一是：将上述实验所得白眼雌蝇和野生红眼雄蝇进行杂交。

让学生再依据两种假说演绎白眼雌蝇和野生红眼雄蝇进行杂交的结果。

课件出示摩尔根所做该实验的结果：雌蝇全部红眼，雄蝇全部白眼。

学生分组分别依据假说1和假说2画遗传图解演绎

实验结果。

汇报结果：

假说1

假说2

培养设计实验的能力

引发学生学习过程中的矛盾冲突，激发进一步探究的欲望，突破难点。

训练学生逻辑思维能力。

领悟科学家的研究方法，感受科学家严谨治学的态度，提升学生的生物科学素养。

归纳综合、总结规律

学生深刻理解并掌握了摩尔根用白眼雌蝇和红眼雄蝇进行杂交，验证了“控制果蝇眼色的基因只在X染色体上，Y染色体上不含它的等位基因。”的假说是成立的。

课堂总结

交流体会。

课件呈现摩尔根的完整实验过程，通过师生互动共同总结本节课的核心内容。

教师提出通过这节课的学习,谈谈你有哪些收获和体会?

同学们畅所欲言。

归纳出摩尔根果蝇杂交实验的意义：

1、证实了孟德尔定律的正确性；

2、将一个特定的基因定位在一条特定的染色体上，为遗传的染色体学说提供了实验证据；

3、解释了伴性遗传现象。

摩尔根成功的原因：一是质疑的精神；二是正确的材料；三是科学的方法。

培养归纳总结的能力，巩固基础知识。

通过这一环节的活动使学生生命观念、理性思维、科学探究等学科核心素养的进一步提升。

六、自主探究

若现在有纯合的直毛和分叉毛的雌、雄果蝇亲本，直毛对分叉毛为显性，请你通过一代杂交实验确定这对等位是位于是常染色体还是性染色体上？

七、随堂练习

1、已知果蝇的体细胞内有4对同源染色体，根据萨顿的假说，关于该动物减数分裂产生的配子的说法正确的是（）

A．果蝇的精子中含有成对的基因

B．果蝇的体细胞中含有一个基因

C．果蝇的4对同源染色体上含有的基因可以同时来自父方，也可同时来自母方

D．在体细胞中，基因成对存在的，在配子中只有成对基因中的一个

2、用纯系的黄果蝇和灰果蝇杂交得到下列结果，下列选项中正确的是()

亲本

子

代

灰雌性×黄雄性

全是灰色

黄雌性×灰雄性

所有雄性为黄色，所有雌性为灰色

A．灰色基因是伴X染色体隐性基因

B．黄色基因是伴X染色体显性基因

C．灰色基因是伴X染色体显性基因

D．黄色基因是常染色体隐性基因

3、美国遗传学家摩尔根，在野生型红眼果蝇中偶然发现了一只白眼雄果蝇，他用这只果蝇与野生型红眼果蝇进行杂交（实验Ⅰ），结果F1全部为红眼。F1雌雄果蝇相互交配，F2雌果蝇全部为红眼，雄果蝇中红眼和白眼的比例为1：1。这种现象不能用孟德尔的理论完全解释清楚，于是他继续做了下表所示的实验（Ⅱ、Ⅲ）。与实验有关的叙述错误的是（）

组别

杂交组合结

果

Ⅱ

F1红眼♀×白眼♂

红眼♀:

红眼♂:白眼♀:白眼♂=1：1：1：1

Ⅲ

野生型红眼♂×白眼♀（来自实验Ⅱ）

红眼♀:白眼♂=1：1

A．实验Ⅱ可视为实验Ⅰ的测交实验，其结果表明F1红眼雌果蝇为杂合子

B．实验Ⅲ是实验Ⅰ的反交实验，正反交结果不同可确定其不属于细胞核基因所控制的遗传

C．实验Ⅲ的结果表明野生型红眼果蝇的精子只有一半含有控制眼色的基因

篇3：生物教学设计核心素养

2014年3月, 中华人民共和国教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》[1]。《意见》第一次提出了“核心素养”一词。一时间, “核心素养”在教育领域掀起了新一轮波澜。在核心素养引领下, 广大一线教师正在积极探索任教学科中“核心素养”元素, 尝试“核心素养”指导下的课堂教学改革。

概念教学, 无疑是落实生物学“核心素养”的途径之一。无论是“社会参与”层面、“文化修养”层面, 还是“自主发展”层面, 都离不开概念教学。概念是对事物的抽象或概括, 生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念处于学科中心位置,

包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释, 是构成生命科学理论体系的基本单位, 对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。从某种意义上说, 学生学习知识就是掌握概念和由概念组成的知识系统。因此, 对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。如何有效地进行概念教学, 实现培养学生核心素养的预期目标, 笔者做了一些实践性探索, 以期抛砖引玉。

一、问题——建构基础性概念

“概念是知识的组成部分, 知识是思维的产物, 而问题是思维的起点, 也是思维的动力[2]。”因此进行概念教学时, 笔者常常会创设直观、形象、具体、感性的问题情境, 旨在用问题来激发学生思考, 引导学生的自主学习。实施中, 笔者把概念的探究过程设置成有层次性的一系列问题, 引导学生根据问题进行思维探索, 通过小组讨论来理解和掌握概念。先让小组成员自主探究, 独立思考, 然后在小组内交流讨论;再由小组选派成员在全班范围内进行展示, 其他学生质疑、补充;最后, 教师和学生一起做出评价判断, 归纳总结。这样, 学生在自主探索、交流、展示的过程中, 体验到概念生成的过程, 自主地构建自己的认知结构。

1. 视频建构

在学习生态系统时, 笔者首先让学生带着问题观察一段视频, 展示画面:一片森林中, 有许多郁郁葱葱的植物, 小鸟在林中叽叽喳喳, 蜘蛛正在织网, 阳光斜洒在林间, 小溪哗哗作响, 溪边还有小伞状的蘑菇。提出“问题串”:

(1) 当你走进一片森林的时候, 你会看见哪些生物呢?

(2) 这些生物能够很好地生存, 需要哪些条件呢?

(3) 如果部分植物遭到破坏, 会影响其他生物的生活吗?会影响这片森林的环境吗? (举例说明)

(4) 一片森林就能当作一个生态系统, 你能试着概括什么是生态系统吗?

通过这一系列问题的思考、讨论、展示、质疑以及教师的引导归纳, 学生自主地建构了“生态系统”的概念:在一定的空间范围内生物与环境所形成的统一整体, 叫作生态系统。

2. 实验建构

在学习“反射”这个概念时, 笔者设计了两个实验。

实验一:学生观察缩手反射

点燃一支蜡烛, 请三位同学分别用手指去接触蜡烛的火焰, 观察实验者手的反应。

实验二:两人一组做膝跳反射

一位同学坐在椅子上, 一条腿自然地搭在另一条腿上。另一位同学用手掌内侧边缘, 迅速叩击膝盖下面的韧带, 观察这条腿有什么反应?

学生在实验的基础上思考问题: (1) 这些反应都是在哪一系统的调节下完成的? (2) 它们是自然发生的吗? (3) 在同一个实验中, 被实验者的反应一样吗?在此基础上自主建构概念:“反射是指人或动物通过神经系统对外界或内部的各种刺激所发生的有规律的反应。”像这样, 在实验的基础上形成概念, 能使抽象的概念具体化, 便于对概念本质的理解。

二、比较——区分易混淆概念

乌申斯基说:“比较是理解和思维的基础, 我们正是通过比较来了解世界上的一切。”[3]比较是人类思维的基本方式, 也是创造性思维的重要方法。在初中生物学教材中, 有不少概念在文字表述、内涵或变化过程中有相似性、模糊性, 在学习的时候如果不加以区分, 学生往往容易混淆。例如:植物细胞和动物细胞的结构、植物的光合作用和呼吸作用、动脉和静脉、细胞的分裂和分化、简单反射和复杂反射、传染源和病原体、抗原和抗体等。在学习这些概念时如果运用比较, 就可以使概念更清晰, 更容易理解。

1. 列表比较

什么叫光合作用?什么叫呼吸作用?“光合作用的实质是植物通过叶绿体, 利用光能, 把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物 (如淀粉) , 并且释放出氧气的过程。”“细胞利用氧, 将有机物分解为二氧化碳和水, 并且将储存在有机物中的能量释放出来, 供给生命活动的需要, 这个过程叫作呼吸作用。”在对光合作用与呼吸作用的复习教学时, 学生对于教科书上的相关表述认识较笼统、模糊。通过列表比较, 二者的区别和联系一目了然, 同时也加深了对光合作用与呼吸作用实质和意义的理解。 (见下表)

2. 图像比较

什么是动脉?什么是静脉?教科书中这样表述:“动脉是把血液从心脏输送到身体各部分去的血管。”“静脉是把血液从身体各部分送回心脏的血管。”抽象的语言叙述改用下列简图 (见下图) 加以比较, 就一目了然了。

三、实践——纠正错误概念

先学后教, 以学定教, 是高效课堂的出发点和精髓。初步观察发现, 一些学生在学习某些生物学新概念之前, 实际上都已经有了一定的朦胧认识。可是进一步观察发现, 一部分学生有些认识是正确的, 有些认识却是片面的, 甚至是错误的。错误的认识如果得不到及时的纠正, 将会影响后期系统性概念的认识和建构。特别是一些错误的认识一般在某些学生的脑海中“根深蒂固”, 仅靠教师言语方面抽象的讲解, 难以纠正。

实践出真知。如果让学生自己设计相关实验进行探究, 亲自体验探究的过程, 通过实验、观察、思考、交流、归纳, 从而再度归纳建构出结论, 效果就不一样。例如, 关于种子萌发的环境条件, 很多学生形成了“种子的萌发需要光”的错误认识。对于同学们的说法, 笔者没有肯定也没有否定, 而是把问题还给了学生, 让他们“当一回小科学家”, 以小组为单位, 讨论设计探究方案, 学会控制变量, 设计对照实验, 然后亲自实验, 观察, 最终得出了与自己之前“相反”的结论:“种子的萌发不需要光。”

通过这样的探究实践, 纠正了学生头脑中原有的错误概念, 一方面, 加深了学生对科学概念的理解和记忆, 这样建构的科学概念, 他们一辈子都不会忘记;另一方面, 培养了学生科学探究精神, 养成了实事求是的科学态度。“科学精神”也正是“核心素养”中“人文底蕴”的一个层面。

结语

概念是初中生物学教科书中的一个重要组成部分。因此, 生物作为一门起始学科, 培养核心素养之“学科素养”, “概念教学”尤其值得执教者重视。

当下, 为适应培养核心素养教学需要, 生物学科教师有必要考虑由“教学”上升到“教育”, 有必要以当下的学科“三维目标”为起点, 重新肩负起时代赋予的“培养全面发展的人”之重任, 真正让“核心素养”的“种子”能在我们的课堂落地生根, 并让每一个孩子从我们的课堂走出之时能绽放出美丽的花朵。

参考文献

[1]李国胜.生物学概念教学六法[J].生物学教学, 1998 (8) .

[2]卓怀国.谈比较思维能力在高三历史复中的地位和实践[J].中学历史教学参考, 2001 (5) .

篇4：生物教学设计核心素养

关键词：高中生物；实验教学；核心素养；人教版

生物学是研究生命现象与生命活动规律的学科，对实验操作的依赖性非常强。因此，在高中阶段，教师需要将生物学核心素养充分融入实验教学之中，以帮助学生树立实事求是的探究精神、提升自身的实验操作技能、思维创新水平与综合探究能力，为以后的课程学习打下坚实牢固的基础。

一、生物学核心素养的含义

生物学核心素养，指的是学生通过生物知识的教学与实验的操作，获得的相关生物科学知识、探究能力、情感态度以及生物价值观。生物学的核心素养以培养学生生物学习能力为中心，以促进学生全面发展为宗旨，引导学生养成科学的价值观、务实的人生观与创新的世界观。

二、生物学核心素养融入实验教学的研究

生物学核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任四个方面，下面，笔者将从这四个方面入手，对高中生物的实验教学进行简要分析。

（一）实验教学中的生命观念

生命观念是生物实验教学的核心。它对生命现象、特性及其相互作用关系进行解释，经过实验的证实，有助于学生更好地掌握相关生物学概念性知识，进一步形成生命观念，去认识生命世界、揭示生命现象。

要理解生命观念，就必须掌握三个最基本的问题：生命是什么、生命为什么会这样、生命活动怎么样进行。经过这三大问题的研究，生物实验教学就能够更加的直观、科学、有规律。

例如，在利用显微镜观察细胞质的流动时，教师可以向学生抛出这三个问题，让学生通过自身实验寻找答案，使学生认识到每一个微小的细胞也是具有生命的，从而认识到生物学的本质。

（二）实验教学中的理性思维

理性思维是生物实验教学的根本。它主要崇尚科学的思维习惯，旨在用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模等科学方法对生命现象的规律进行探讨，使学生养成逻辑思维、形象思维等理性思维能力。

在高中生物实验教学的过程中，教师需要帮助学生养成理性的思维，鼓励学生在实验中大胆发现，对事物的内涵、外延进行试单的推理与判断，培养出更加具有理性思维与创新能力的优秀学生。

例如在进行实验时，教师首先需要帮助学生明确实验的概念、目的与原理，使学生在实验的过程中不会产生混淆的感觉；其次，从细节入手，巧设疑问，使学生对实验产生质疑、猜测，并主动通过对比或判断进行解惑，切实体会到实验的乐趣，进而养成理性思维的能力。

（三）实验教学中的科学探究

科学探究是生物实验教学的方法。它能够使学生在实验的过程中通过一系列规范的程序、科学的方法，对特定生物现象进行深入探究。

在进行实验教学的过程中，教师需要培养学生科学探究的精神，使学生在研究课题的过程中运用更加科学的方法与严谨的逻辑，尽量不会出现低级错误。此外，科学探究还能帮助学生养成更加严谨的性格，使学生在未来的学习、生活中得到更好帮助。

例如，在进行“观察根尖分生组织细胞得到有丝分裂”实验时，教师需要使学生运用层级观念，首先对实验进行合理分级，从细胞，到通过分裂产生的新细胞，再到细胞分裂的过程这三个等级进行一层一层的观察；接着运用科学的方法与思维，采用显微镜等设备仪器进行严格操作，对实验体进行装片制作与观察比较；最后通过科学的逻辑与严谨的精神对实验进行证实，减少实验出错的几率，帮助学生养成科学的探究习惯与良好的学习能力。

（四）实验教学中的社会责任

社会责任是生物实验教学的归宿。它主要指学生能够对生活中遇到的问题进行理性的判断，并将其用生物学的认识进行处理。

在实验教学的过程中，教师需要帮助学生了解生物学科的社会责任，使学生更多地关注实验的社会意义与实际价值，而不是考试所占分值。在这样的教学中，学生能够将实验学习的重点放在一些具有切实意义与使用价值的课题之上，而不仅仅被拘泥于课本之间，最终学到了死知识、失去了活能力。

例如，在学习细胞的生命历程这一章节时，教师需要在实验教学的过程中加入更多的实用因素，促使学生在实验中关注细胞的癌变诱因，将实验目的上升到社会责任。通过这样的学习，学生就能在生活中主动向身边的亲朋好友宣传健康的生活方式与预防癌症的方法，帮助需要帮助的人，切实解决与现实生活息息相关的生物相关问题，培养学生的生物学运用能力，促使学生得到综合素质的提高。

总结：

综上所述，实验是生物的基础，在生物教学中占据着至关重要的地位。因此，在高中生物教学的过程中，高中的生物教师必须学会灵活运用实验教学的方法，将生物学核心素养融入高中生物实验教学之中，帮助学生牢牢掌握生物学的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，促使学生的综合生物素养得到全面的提高。

参考文献：

[1]祁凤珍，王建，翟林，罗燕. 基于生物学核心素养的评价与思考——以2016年高考（天津卷）理科综合（生物部分）为例[J]. 考试研究，2016，06：24-34.

[2]俞红成. 高中生物学科核心素养的教学培养策略[J]. 中学生物教学，2016，08：18-19.

篇5：生物教学设计核心素养

摘要：生物学科核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等四方面，在以往的教学中前三点教材都有明确地设置模块进行落实，但对于社会责任这一点，只有隐性的渗透，落实性不强，所以本文针对落实社会责任素养，提出了建议。

关键词：生物核心素养；社会责任；科学性

2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》后，核心素养成为我国课程、教学领域的热点研究内容和重要依据。生物学科也以此为基础，提出了应对本学科的核心素养――生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。

一、生物学科对生命观念、理性思维、科学探究素养在教学中的落实

生物学科作为一门以研究生命现象为基础的学科，本身它的生命观念是十分强烈的，处处知识都与生命相关联。如细胞分化就解释了人不同器官的由来，密切将生物知识与人的生命联系起来。在于对知识的学习中，每一个知识的学习其实都是在一步步培养学生的理性思维，如DNA的结构模型就在培养学生的模型与建模思维。实验课程作为生物课程必不可少的环节，其中的探究性实验也为“科学探究”素养的落实给予有力支撑，如探究酵母菌的呼吸方式可以让学生自己提出问题、做出假设、设计实验、进行验证，通过一系列的步骤探究出酵母菌的呼吸方式。

二、生物教?W中的薄弱点――社会责任素养

生物教学中对于核心素养的达成最为薄弱之处是“社会责任”素养，因为社会责任不是简单的知识目标，它更偏重于情感方面的达成，想要培养学生的社会责任感，就不能像传授知识一样平铺直叙，它需要一个逐步的过程，逐渐渗透才能帮助学生树立起社会责任的核心素养。

三、培养社会责任素养的必要性

生物核心素养的社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，做出理性的解释和判断，尝试解释生产生活中的生物学问题的担当和能力。社会责任素养的提出，进一步体现出了教学要培养全面发展的人的特点，不仅要求学生拥有扎实的知识、学习的能力、操作能力，对于学生的道德观念也增加了更多的关注。

现代社会中，出现了越来越多的社会问题，引发人深思。在教学开始之初就把德育作为我们教育目的及内容之一，说明它落实的还不够或者说在越来越重视知识选拔的今日，德育已经慢慢退居后位。所以，在社会当代现状下，教育又进一步的重视起德育的教育，社会责任素养也包含德育的方面。因此，教育又通过各个学科的渗透帮助学生树立起社会责任的观念，如生物学科。

四、社会责任素养的落实建议

以核心素养作为大方向，为课程标准为具体指向，生物教师在上课时可以从以下几个方面着手：

通过对社会责任概念的解读，可以从环境保护、珍爱生命、社会热点议题讨论、生产生活中问题解决等四个方面内容帮助学生树立社会责任的素养。

（一）环境保护

必修三的主题便是环境与稳态，其中涉及了濒危物种的保护措施，而对此部分，教师也可以播放相关的视频，使学生感受到生物多样的美好，自然界多种多样的绚丽，从而自发地形成保护动物的意识，那么关于此部分的知识就迎刃而解了，从而也达成了社会责任中环境保护的目标。

（二）珍爱生命

必修二的主题便是遗传与进化，在开始部分从分子水平上讲解生命，学生不仅从更深层意义上了解了生命的组成，同时也可以建立起珍爱生命的情感。如其中的伴性遗传、人类的遗传病等内容，可通过遗传咨询、产前诊断等，在一定程度上有效地预防遗传病的产生和发展。介绍科学前沿进展，如人类的基因组计划将帮助人类认识自身生老病死的遗传秘密，使人类更好地把握自己的命运。

（三）社会热点议题讨论

随着多媒体的发达，微信公众号、论坛、微博等平台的应用愈加广泛，随之也出现了很多“伪科学”，比如碘盐防辐射、微波食品致癌、转基因食品导致生育能力下降等，作为以科学性为主的生物学科，对此类新闻进行辟谣责无旁贷。教师可以在课上时向学生介绍相关新闻，以小组讨论、辩论等多种形式，使学生通过课堂上所学习的知识对其进行解释。在生活中，针对此类新闻，就可以帮助身边人树立科学的观念，不轻信传言。

（四）生产生活中问题的解决

选修一现代生物实践就将生物知识与生活中的现象紧密地联结在了一起。比如果酒与果醋的制造、泡菜的制作、加酶洗衣粉的应用等等，学校可以开设相关实验，让学生亲手进行操作，这样不仅可以将生物学知识运用到生活中，还会让学生在看到自己制成品时获得成就感。

五、对其他途径落实社会责任素养的思考

对社会责任素养的落实的主阵地是课堂，但仅凭教师在课堂上落实课本知识是完全不够的，所以我们还要从其他途径对社会责任进行落实。

（一）学校资源库

学校除了课堂之外，还应建立信息资源库，可以供学生获取信息。教师可以在学校资源库下载所需的课程资源，避免了网上资源质量不高、适用性不强等问题。

（二）社区资源

对于学生而言，社区是其成长、生活的基本场所，社区所蕴含的自然、社会和人文资源，可作为学生学习的富饶领域。倘若教师能够有效利用社区资源，则可以使教学内容超越学校的限制，进一步贴近学习者的生活经验，从而实现将知识、技能与情意的教学与真实问题情境有效结合。

（三）网络信息

随着信息技术的发达，微信公众平台、网课等多种形式的学习已悄然进入到学生的学习生活中，如果可以有权威科学的网络平台帮助学生学习，也可以培养学生的社会责任素养。

参考文献：

篇6：生物教学设计核心素养

教材分析是教学设计的重要组成部分，要分析教材的地位与作用、内容与课程要求，教师需要在自己理解核心素养的基础上挖掘教材中哪些内容可以培养学生的核心素养。首先，第一类是教材中专门设置的实验，其中探究性实验是最容易体现学科核心素养的素材。但书中实验内容少，这就需要教师对书中其他资料进行挖掘，判断能否尝试将其设计成实验教学。例如“细胞核―――系统的控制中心”一节内容，关于功能的资料分析，是组织学生设计实验和分析实验的好素材，将其设计成实验教学，组织学生设计实验、分析实验现象、得出实验结论，重点让学生感受到实验设计的基本原则(单一变量原则、对照原则)，培养学生在尊重事实与证据的基础上运用归纳与概括等思维方法，探讨细胞核的功能。同时本节课还组织学生动手制作真核细胞的三维结构模型，学生感受到细胞作为基本的生命系统，其结构复杂而精巧，学会了依据“事实和证据”运用“模型与建模”的方法来认识生命现象，有助于学生科学思维的形成。通过上面对教材的深入挖掘，体现了教材内容融合了科学探究、科学思维等核心素养。

4.2准确设置教学目标

核心素养来自三维目标，又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的;从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格[8]。从课程改革的工作推进上讲，核心素养是三维目标的深化、具体化。因此，要形成核心素养，离不开三维目标，但三维目标不是终极的目标，而是核心素养形成的要素和路径。教师在课堂中应做到为核心素养而教，在明确学科核心素养的基础上，改进教学、优化课堂，将学科核心素养的培育具体化。教师在设计课时及教学目标时，要以学生核心素养和学科核心素养为依据，例如，细胞核这节内容，设计如下三维教学目标：(1)知识目标。阐明细胞核的结构，根据资料，分析、评价、设计实验，说出细胞核的功能。(2)能力目标。尝试制作真核细胞的三维结构模型，提高动手能力、进行实验设计、探究细胞核的功能。(3)情感态度价值观目标。认同结构与功能相统一的生命观念，体验科学探究的方法，养成利用科学方法解决问题的习惯，通过建构模型，增强对生物学学习的热情。

4.3基于核心素养选择多样化教学方法

教学方法要依据教学内容、学生身心发展特点来03实验技术与管理选择，在实验教学中，需要教师发挥学生的主体地位，做学生的引导者，积极创设教学情境，培养学生合作学习和探究性学习的能力，需要教师精心选择教学方法。目前，教师在实验课上大多数选择讲授与演示法，即教师讲解实验的操作步骤并进行演示，让学生模仿操作。实际上，有些探究性实验，教师可以直接组织学生去做，可以不局限于教材中的实验材料，例如探究影响酶的活性条件，书中给的实验材料是淀粉溶液和淀粉酶、过氧化氢溶液和猪肝研磨液，实际上这2组实验材料并不理想，很多文献中已经对该实验进行了材料上的创新，因此教师可以尝试组织学生进行小组讨论，选择其他材料。因此，在教学方法上教师可以尝试注重合作探究法的运用，提升学生的创新能力、合作能力、探究能力以及科学思维能力。此外，基于种种原因很多实验不能组织学生去做，例如有些实验需要经过较长时间的培养过程才能看到实验现象，如“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验;有些实验材料和器具的安排存在安全性问题，如“绿叶中色素的提取和分离实验”中层析液成分“苯”有剧毒[9]。对于学生无法亲自动手操作的实验，教师可以将现代化科学技术运用到教学中，例如恰当运用虚拟仿真实验技术、“互联网+”技术等，可以为学生提供宽松的实验空间，从而弥补理论课堂上的不足[10]。

4.4巧设探究性实验，发展学生生物学学科核心素养

在学科教学中，要遵循教育教学的基本原则和要求，基于学科核心素养精心设计教学过程[11]。生物学实验有助于学生的科学探究能力及动手能力的提升，基于课时及条件的限制，大多数学校很难做到将教材中的实验一一做完，但实验教学并不意味着必须亲自动手实验，教师可以利用书中的科学史资料将其设计成探究实验，进而使学生感受科学探究的一般步骤与方法，学生通过提出问题、做出假设、设计实验，体会科学探究的严谨性与科学性，而实验过程可以通过动画模拟操作过程，最后通过分析实验结果得出结论。在细胞核一节中，将伞藻的嫁接与核移植实验设计成探究性实验。首先介绍伞藻特点(单细胞生物、易操作、再生能力强及伞藻的不同类型)，然后引导学生设计实验，探究“伞藻形状是由假根控制还是伞柄控制”，基于前面的实验基础理论，学生可以设计出实验方案，接着需要教师引导学生分析实验方案(实验的自变量是谁―――伞柄和假根的组合方式，实验中有对照吗?属于什么类型的对照?―――将不同类型伞藻的伞柄与假根嫁接，其中2个均为实验组，因此属于相互对照)，之后教师采用动画方式展示实验结果，让学生说出实验结论，结论的得出一定让学生去概括总结，这样可以很好地提升学生的理性思维。核移植实验的引出也可以培养学生的思维能力，例如通过实验现象，教师认为伞帽的形状是由细胞核控制的，学生通过思考会想到：假根中不仅有细胞核还有其他物质，教师这样的结论是不正确的。可见，这里可以鼓励学生勇于质疑，同时也能提升学生的思维能力。接着教师提问学生，“伞帽的形状是由假根中的细胞核控制的还是其他物质控制的”，学生可以提出假设，并且设计出核移植实验。可以看出，将伞藻的嫁接实验和伞藻的核移植实验巧妙地设计成探究性实验以后，学生感受到了科学探究的严谨性，掌握了科学探究的一般步骤，进而提升了学生的科学探究能力，形成了理性思维等生物学科核心素养。

5结语

篇7：生物教学设计核心素养

摘 要 将立足这四个方面的素养目标，进行“细胞中的能量通货――ATP”的设计。

关键词 情境创设 实验探究 模型建构

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

教材分析

本节是人教版必修1第五章第三节，主要是介绍了ATP的分子组成、结构特点、与ADP的相互转化以及ATP在生命活动中的作用。本节知识点相对较少，但是却与多个学习模块有千丝万缕的联系，更可以与物质运输、呼吸作用、光合作用等生理过程进行高级思维的提升。这就需要学生能够理解并能应用本节课的知识。

从传统教学来看，本节课的知识难度较低，都可以通过学生的自主学习来完成。但是，课堂教学不能停留在知识层面的记忆，教师要在课堂教学中不断提升学生的理科思维和科学素养。因此，笔者对本节课的知识进行了深度挖掘，将“直接能源物质是什么”“ATP的分子结构与RNA有何关系” “ATP与ADP是如何转化的”作为本节课的难点。设计思路

在生物学核心素养的理念指导下，本节课的设计思路是：用情境吸引学生，用实验引领学生，用模型训练学生，用思维培养学生。本节课的实施过程如下：

① 设计对照实验，让学生明白生命活动的直接能源物质是ATP。

② 设计模型制作，让学生明白ATP与核糖核苷酸分子结构的异同。

③ 设计认知冲突，让学生明白ATP结构式与结构简式中A的差异。

④ 设计过程演示，让学生明白ATP的水解和ATP的合成过程。

⑤ 设计思维碰撞，让学生明白ATP与ADP的转化十分迅速。教学目标

生命观念目标：能用物质和能量观解释ATP是驱动细胞生命活动的直接能源物质；能用稳态与平衡观解释ATP和ADP的转化是十分迅速的。

理性思维目标：能掌握ATP的分子简式和特点；能理解ATP的化学组成及其在化学组成上与RNA的关系。

科学探究目标：通过设计并实施对照实验，熟练掌握科学探究的基本方法，并明确ATP是生命活动的直接能源物质；通过模型建构ATP的结构式、结构简式及相互转化过程，培养实践、理解能力。

社会责任目标：通过情境创设，激发学习兴趣，并渗透热爱自然和生命的情感教育；关注ATP在医学上的应用，并能主动向他人宣传有关ATP的理性解释。教学过程

4.1 情境创设，激发学生学习热情

教师展示数组本校运动会图片，让学生回忆运动会场景，并让学生从图中找出自己，用此把学生的关注引进课堂。在运动会上，无论运动员，还是非运动员，都消耗了大量的能量。借此，教师引导学生思考：① 在你们日常所吃的食物中，哪些物质能够为生命活动提供能量呢？② 糖类、脂肪、蛋白质中，哪种物质能为生命活动直接提供能量呢？

4.2 实验探究，进行思维碰撞

学生不约而同地猜测直接提供能量的物质是糖类。此时，教师引导学生用实验来证明答案的正确与否。师生按照实验探究的历程，提出假设（直接为生命活动提供能量的物质是葡萄糖），设计实验：

实验材料：新鲜的带有骨的腓肠肌、适宜浓度的葡萄糖溶液、生理盐水、电刺激、指针、滴管等。

实验装置如图1所示。

为了使实验结果具有说服力，教师还要引导学生设计对照实验（对照组滴生理盐水、实验组滴葡萄糖），并让学生预测实验结果。学生预测的实验结果都是：对照组肌肉不收缩、指针不偏转；实验组肌肉收缩、指针偏转。

可是，实验下来的结果却是两组肌肉都收缩、指针都偏转，与学生的预期极度不相符。

在此，教师要引导学生分析出现此现象的原因是腓肠肌内还有能源物质。学生自主完善：本次实验需进行前处理（先将腓肠肌内原有的能源物质消耗掉）。这样基于实验结果的碰撞，让学生深度理解了前处理的必要性。

完善实验设计后，继续实施实验，却依然没有出现学生预期的结果，对照组的实验结果是肌肉不收缩、指针不偏转，实验组的结果也是肌肉不收缩、指针不偏转，这就说明了葡萄糖不是直接的能源物质。那脂肪或蛋白质是不是直接的能源物质呢？

继续实验的结果表明：脂肪、蛋白质也不是直接的能源物质。那到底什么是直接的能源物质呢？学生在深度的思维碰撞之后，已经对“细胞的直接能源物质”充满了期待。此时，教师告知学生：有一种不知名的物质可以让肌肉收缩、指针偏转。那么，这种物质到底是什么呢？

4.3 物质探秘，进行模型制作

4.3.1 物质探秘

学生的学习兴趣被激发，自主学习PPT上的资料。教师用幻灯片呈现该物质的英文名称为Adnosine triphosphate。Adnosine是腺苷，由腺嘌呤和核糖结合而成。tri是三的意思。Phosphate是磷酸基团。该物质的结构式图2所示。教师引导学生一起找到腺苷、找到核糖、找到腺嘌呤。

4.3.2 模型制作

?W生根据PPT的信息及信封里的腺嘌呤、核糖和磷酸的模型进行粘贴，并用笔将各个部分的化学键画出来。学生带着自己对ATP的理解，进行ATP的模型制作：找到代表核糖的模型，贴在信封的中央；再找腺嘌呤，贴在核糖的左侧，并用笔将两部分用短横“―”连起来，制作腺苷；然后，将一个磷酸集团贴在核糖的右侧，并用短横“―”连起来。

此时，教师让学生们暂停模型制作，引导学生为这个结构命名腺嘌呤核糖核苷酸。这样，学生对“ATP去掉两个磷酸基团之后是构成RNA的基本单位”的理解就没有任何问题了。

教师指导学生继续将剩余的两个磷酸集团也根据ATP的结构贴到信封上去，并提醒学生注意磷酸与磷酸之间的化学键的画法为“～”。制作完毕后，教师将学生作品放到视频展台上展示，强调高能磷酸键的含有的能量，并用联想法帮助学生记忆30.54 kJ/mol，用简笔画提醒学生画高能磷酸键的方向。

接着，教师和学生一起给该神秘物质命名，并完成ATP的信息卡（图3）。

4.3.3 构建简式

教师在黑板上散乱放置代表A、3个P、2个“～”和1个“―”的磁性板，让学生构建ATP的结构简式。通过与上一环节构建的模型进行比较，学生明白ATP中的A是腺苷，而不是腺嘌呤。

物质探秘和模型制作过程让学生深度理解了ATP的组成部分，对学生解决“ATP的分子结构与RNA有何关系” “ATP中的A与核酸中的A有何差异”等有很大的帮助。

4.4 资料分析，进行过程模拟

4.4.1 ATP的水解

学生阅读ATP水解过程的资料，然后到黑板上来利用磁性板模拟演示ATP的水解?^程。此时，学生需要用另一组磁性板构建“A―P―P+Pi”，教师要引导学生给“A―P―P”命名，并写出字母缩写。这样，学生不仅理解了ADP的结构及ATP的水解过程，而且还加深了对ATP的结构认知及两者之间的关系。

接着，教师还可以和学生一起分析哪些过程可以用ATP水解释放出来的能量，并引出吸能反应这个概念。

4.4.2 ATP的合成

学生阅读ATP合成过程的资料，然后到黑板模拟演示ATP的合成过程。在掌握了ATP水解过程后，学生模拟演示ATP的过程就轻车熟路了。

4.4.3 ATP与ADP的相互转化

学生通过阅读能为ATP合成提供能量的生理过程的资料，归纳合成ATP所需能量的来源。

然后，教师引导学生思考：① ATP的水解和ATP的合成是可逆反应吗？② 细胞中的ATP含量很少，可是细胞对ATP的需求量很大，机体是如何解决这个矛盾的呢？

通过这个过程，学生可以从本质上弄清楚ATP的水解和合成，并理解ATP与ADP的相互转化十分迅速。

4.5 本节聚焦，进行知识回顾

教师展示本节聚焦，让学生自查是否掌握本节课的学习目标，对ATP作为能量通货进行解释，并进行“我是医生”的活动，要求学生宣讲ATP在医学上的应用，并能进行有关ATP的理性解释。教后反思

本节课的教学，教师通过情境创设、趣味导引、有氧思维，激情开展教堂教学的各个环节。本节课中的亮点环节如下：

① 情景导入的有效。利用运动场景的展现，很好地吸引了学生的眼球，将学生的心一下子拉入了课堂学习。

② 实验意外的吸引。预实验时，对照组的实验现象竟然和实验组一样收缩？葡萄糖、脂肪、蛋白质竟然都不能让肌肉收缩？一次又一次的意外震撼着学生的心，并持续激发学生去了解新知的热情，到底哪种物质是直接的能源物质呢？

③ 自主学习的驱动。学生阅读教师提出的资料时，结合教师所给材料进行粘贴模型。学生自己动手构建模型，提高了学生阅读资料的认真细心程度。这个过程需要学生先将资料信息内化为自己的思维，再转变成自己的动手行为，对学生搜集信息、处理信息的能力以及收获新知的能力有很强的促进作用。

④ 模型制作的碰撞。学生在好奇心的驱使下，研究ATP结构式，并利用所给材料，模拟制作了ATP的模型，再到黑板上去模拟制作ATP的结构简式。通过这两个模型的碰撞，学生彻底弄清了ATP的各个组成部分，并完全明白了ATP中的A的含义与结构式中A的含义是不同的。

⑤细节知识的强化。学生在高能磷酸键的画法、高能磷酸键中的能量这两个细节上，常常不经意地犯错。笔者通过简笔画，让学生趣味地明确了高能磷酸键的画法；30岁离五四青年节远去了，这种联想方式让学生轻松愉悦地记住了高能磷酸键所含有的能量。

篇8：会计核心职业素养及其教学设计

核心职业素养是指完成职业活动以及谋求职业持续发展的关键意识、知识和能力的集合。高职会计教育是为学生今后职业活动持续发展奠定职业技术基础和职业活动素养的教育, 主要体现在有胜任会计工作的职业道德、职业技能和专业知识三个方面, 核心就是将道德教育、专业技能、专业知识的培训有机地结合起来, 本文试从内容设计和教学方法两个方面谈谈会计核心职业素养的培养。

1 会计职业道德

会计职业道德的内容主要包括三个方面: (1) 会计职业品德, 包括敬业爱岗、客观公正、实事求是等; (2) 会计职业纪律, 包括熟悉法规、依法办事、保守秘密等; (3) 会计职业能力, 包括搞好服务、开拓创新、精益求精等。

在企事业单位中, 会计工作虽然很重要, 并经常接触金钱等财产物资, 但具体工作却十分平凡、琐碎。培养吃苦耐劳, 脚踏实地、精益求精的精神, 忠于职守、实事求是、尽职尽责是高职会计职业道德教育的重中之重, 这部分的教学内容主要贯穿在学生的日常行为规范及职业技能训练过程中, 具体方法包括:

1.1 日常行为养成

职业素养的形成有一个由认知、情感、意志到行为、习惯不断积淀的过程, 日常行为养成依据这一认知改变和习惯养成的基本规律, 把行为养成训练分为三大部分—“体验激发情绪、行为改变认知、习惯积淀品质”, 三者有机结合, 循序渐进, 缺一不可, 共同构成行为训练的核心理念。

体验激发情绪, 就是在行为养成中, 根据所要增强和培养的素质设置一定的情境和训练内容, 让学生在特定的情境中去感受认知、情绪、行为等方面的变化。

行为改变认知, 其中认知是个体认识和理解事物的心理过程, 行为是有机体在各种内外部刺激影响下产生的活动。在训练项目设置上, 有明确的目的性和针对性;在组织训练中, 要适时进行行为调控;在总结点评中, 要帮助学生把感性认知上升为理性认知。

习惯积淀品质, 就是通过反复训练持续强化和巩固训练效果, 使学生养成良好的行为应对模式和认知模式, 形成习惯。随着这种习惯的养成, 逐步积淀内化为稳定的职业素养。

按照这样的训练模式, 从新生入学开始, 即规范其日常行为, 包括守时、物品摆放、整理、数字书写等日常行为习惯, 这种训练意识和标准事先在每一个任课教师、辅导员等与学生接触的所有人员中都达成共识, 使学生在校园中的学习、生活都处在一个完整的训练系统中。

1.2 宣传教育

即通过一定的手段和方式系统地传播、阐释会计人员职业道德规范, 通过营造浓烈的舆论氛围, 最大限度地给学生以职业道德观念与行为的影响, 使其逐步渗透到学生的思想深处, 从而净化其内心世界, 改善认知标准, 确立符合道德规范的世界观、人生观和价值观。宣传教育的手段除课堂、系报、校园广播、宣传画册, 还可采用辩论赛、海报、会计用品展室、会计人物宣传等方式进行, 做到有的放矢、生动活泼、以理服人。

1.3 环境育人

即通过创造和利用校园物质、精神生活条件以及社会一切有利资源来推进会计专业学生职业道德教育。学生德治理念的形成与巩固, 很大程度上受制于校园环境, 而致力于创造和利用优良的校园环境, 就能使学生从中得到道德情操的陶冶和道德修养的内化。

法制教育是让会计人员知法守法, 培养会计人员学习和执行有关法规政策的自觉性。会计工作涉及面广, 法制教育的范围也非常广泛。具体地说, 会计人员应掌握会计法、公司法、证券法、经济合同法等经济法规, 并将其运用到具体工作中。会计专业教育中将这些基本法律传输给学生, 培养其法律意识。

按照这样的教育模式, 每名学生既是职业道德教育过程的参与者, 也是职业道德教育成果的受益者, 坚持在各种类型的教育活动中突出思想内涵、强化素质要求, 使学生在自觉参与中思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、思想境界得到升华。

2 会计职业技能

所谓职业技能, 也可称为职业能力, 是人们进行职业活动承担职业责任的能力和手段。就会计职业而言, 会计是一项具有极强专门技能的职业, 只有受过专业训练, 且具有相当业务水平和能力的人才能胜任这项工作。高职会计专业技能教育主要包括制证、签章、传递凭证、往来结算、记账、审核、结账、制表等胜任会计工作的基础技能, 这是传统会计专业教育容易忽视的地方, 这部分的教学内容主要集中在会计实践教学过程中:

2.1 专业实习

通常会计专业的实习环节包括认知实习、专业实习、毕业实习等几个环节, 不同阶段的专业实习让学生对凭证、账簿、报表等会计资料由认知、熟悉、制作到掌握技巧的程度。

2.2 会计技能训练课程

会计技能训练课程包括珠算、点钞、数字书写、小键盘输入、EXCLE数据处理等技能。

2.3 技能比赛

为配合课堂教学效果, 可以经常性的组织专业技能比赛, 给学生营造一个勤练技能的良好校园环境。

3 会计专业知识

会计人员必须对所从事行业的业务流程有所了解, 能够对每一笔业务进行准确的账务处理, 能理解应用会计准则, 并且在税务工商方面也要有一定的知识。

这部分教学内容主要体现在学生专业课程的设置上, 包括基础会计、财务会计、税务会计、成本会计、财务管理、财务分析等。总体设计见下表: