从孩子的游戏世界到成人的梦想生活散文（精选5篇）
篇1：从孩子的游戏世界到成人的梦想生活散文
[摘要]
就拿母亲给婴儿取名字这件事来说，这名字一定是经过精心挑选的，也许还需要由父母和社区举办的某种命名仪式来正式确认。
让我们从母亲和婴儿的相互问候方式说起。每天早上，从梦中醒来的婴儿会尝试用一些情绪性、口头性或是肢体性的方式把母亲唤醒。母亲被唤醒后，就会笑着、关切地走近他，或是开心的，或是紧张地喊婴儿的名字，这儿看看，那儿闻闻，检查婴儿是不是不舒服，再本能地帮他调整一下位置，像是把他抱起来等类似的行为。这些日常的举动其实是高度仪式化的，因为母亲似乎觉得她有这样的义务，并且做这些让她感到非常开心。这也能激起婴儿的某些回应，进而鼓舞她去继续这些行为。与此同时，这些行为也是非常个人化的（“典型”的例子就是母亲对待婴儿的方式是因人而异的），但是它们和一些传统原则一样，被人类学家看作陈规旧习。其实这些行为或多或少是自发产生的，也或多或少是责任所迫的。整个过程建立在生理需求的周期性之上，这种生理需求类似于生存的需要。同时，这也是人类世代交递过程中的一种情感必需（emotional necessity）。它有赖于儿童随年龄而增长的认知能力以及认知渴求。事实上，我相信，仪式化的阶段与皮亚杰的阶段论是一致的，除了在刚开始，观察者必须假定一个观察情境。在这一情境中，观察者不仅要记录婴儿与“环境”之间的感觉运动交流，还要记录关于母亲与婴儿的认知搜索的互动，以及两者与观察者本人之间的互动。
我们认为，这些有趣的日常举动就像是人类世代繁衍过程中的桥梁，它们虽然微小，但作用巨大。在之前描述的第一个仪式中，婴儿有一系列的生理需要（受本能驱使，包括弗洛伊德性欲理论中的口头、感觉以及触觉方面的需要），也需要母亲在抚育他时，带给他不同的体验。母亲在产后也有很大的需要，并且往往有些复杂。因为：不论她具有怎样的母性本能，无论她多么渴望成为一位母亲，她都需以一种特殊的方法，成为一个与众不同的母亲。因此，她有时会很焦虑（有时会很恐惧，常常会很迷信），想要逃避，有时会因为自己不得不接受母亲这个角色以及相应的义务而抑制自己的愤怒。除了某些积极感受之外，她也会产生某些消极感受，即是说，她坚决不能做什么，以防自己变得和其他她（在潜意识中或多或少）不喜欢的、鄙视的、讨厌的、害怕的那些渎神、邪恶、不讲卫生或是不道德的母亲太相似。幸运的是，她作为母亲的角色得到了认可，正如将她抚养长大的母亲一样。与此同时，她的母性形象也在孩子越发频繁的回应中越显仁慈。反过来，基于对无所不能和仁慈的母性的认识（如果有时会出乎意料地凶狠，则另当别论），婴儿在成长过程中会建立起一种良好的自我形象（我们可以说它是一种自恋的感觉）。尽管母亲产后的状况会加剧这种相互作用，但很明显的是，任何真正的重要他人迟早也会取代婴儿的“生母”。
就拿母亲给婴儿取名字这件事来说，这名字一定是经过精心挑选的，也许还需要由父母和社区举办的某种命名仪式来正式确认。然而，不论这个名字被赋予了怎样的意义，现在这个意义都影响着我们每天怎样去呼唤这个名字。这对重要他人而言有着特殊的含义，对婴儿也有特殊的意义。母亲也以一个特殊的名字称呼自己。我认为，这种相互给对方赋予一定意义的方式是人类仪式化中的普适因素的个体发生学起源，它基于识别的相互性，通过脸部及名字进行识别。
这就意味着人类天生就需要这种规律性的相互认可和肯定：我们知道，在任何情况下，一旦没有这种认可以及肯定，婴儿的身体发育以及人格形成就会受到损害，他会自动减少甚至放弃对于感知判定的各种探求。这种需要实际上是一种对更新鲜、更正式、更广泛的仪式化（最后发展到仪式）的需求。它通过反复的面对面的“识别”以及名对名的对应得以实现。这种需求在生命的各个阶段都有着重要的意义。这种仪式化的范围很广，从象征强烈情感纽带的常规问候，到象征角色互惠的传统问候，再到爱与灵感的非凡邂逅，最后到领袖的“魅力”（这些“魅力”由精美的雕像和画像，或者只是横幅和电视上的亮相所证实）。所有的这些仪式化似乎都存在着一些矛盾：他们都是游戏性的，并且有一定形式；经多次重复变得为人所熟知，并且因此而刷新了识别的惊奇（the surprise of recognition）。尽管行为研究者们告诉我们，在动物界中，为了避免引发对抗性的本能模式，这些仪式化必须首先是一系列明确的信号，但是我们怀疑，对于人类来说，克服不确定性是仪式化的首要功能。因为，虽然我们爱自己的孩子，但通常情况下，孩子也会对我们产生强烈的恨意和鄙意，在他们眼中，我们是那种会随便拒绝却谨慎接受他们的人（如果不是潜在的危险或恶魔的话）。由此可见，我们所爱的、所崇敬的通常也是危险的。敬畏却变成恐惧，慈爱却滋生怒火。因此，从日常生活到宗教仪式，仪式化成了我们不可或缺的一部分。就像是周期性的经历一样，它必须在变化的时代中，找到更加新鲜且有意义的形式。
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作品简介
《游戏与理智：经验仪式化的各个阶段》，（美）爱利克·埃里克森（Erik H.Erikson）著，罗山 译，世界图书出版公司，2017，03
在被深深的怀疑所笼罩的某一历史时期，爱利克·埃里克森对那些曾滋养了某些纪元，而在其他纪元缺失的共同愿景的本质和结构进行了探究。从孩子的游戏世界到成人的梦想生活，从艺术家的想象到科学家的推理，他对人类关于游戏和愿景的倾向进行了说明。最后，他对一个具有普遍意义的共同愿景——美国梦的起源和结构进行了详细阐述。这种世界观既包括愿景，又包括反愿景，二者相互对抗，赋予了共同的现实以连贯的意义，并释放了个体和公共的力量。
埃里克森认为，由世界观所提供的时空定向是对个体心理的内在工作的一个恭维，适应了它的多种功能。在关键的一章中，作者通过描述日常生活中的仪式化的各个阶段，将世界观的系统发生学起源和个体发生学起源联系起来。他强调了仪式化对于个体发展与关键机构的维持之令人信服的力量。此外，他还指出了人类互动向自我欺骗和共谋发展，仪式化向仪式主义发展，愿景向噩梦发展的倾向。为了阐明与（在科技时代变得更加普遍和更加深刻的）世界观合作或对抗的意识或无意识动机，埃里克森呼吁跨学科的合作。
篇2：从孩子的游戏世界到成人的梦想生活散文
一 “自然之镜”:科学合理性的实在论依据
传统科学哲学理解的科学合理性, 首先是指科学知识本身的合法性, 这表现为一种强“合理性”。瑞格斯总结说, “在标准科学观看来, 科学的最终目标就是要发现有关外部世界的真理。科学研究是由公正的研究者通过逻辑和经验事实进行科学活动的。并且科学家工作的成果公开由公众检验, 可以通过检验和批判保证它们结果的客观性和正确性”[1], 科学以其完全排除了人的主观性的面貌, 显示出它作为人类认识自然所具有的绝对的真理性。人们强调知识是对某种人类经验、生活或客观世界的反映, 至于科学知识, 它是科学家在对自然界研究过程中形成的理论化、系统化的知识, 并且, 在一定程度上它反映了外部客观世界的真实面目。在这一意义上, 正如罗蒂所描述的:人的心灵是一面“自然之镜”, 科学知识就是一面映射这种实在的“自然之境”, 是关于自然的确切描述、真实客观的理性知识。
这种知识或认识的合理性首先在于知识确定性的实在论依据, 这是近代科学研究和认识论研究的理论出发点。近代认识论的一个基本预设就是主客体的二分, 把科学知识解释为主体对客体的认识产品。这样, 从研究对象来看, 科学研究的对象是客观存在的事物, 它所极力消除的是在研究过程中所体现的人的痕迹, 以达到绝对客观性的程度, “实在论倾向于强调物质世界对表象结果的影响, 并且缩小其中人类力量的作用, 对于实在论者而言, 科学家及其工作在本质上是透明的……一旦应用正确的工具, 探索者 (实验者) 和制图者 (理论家) 在本质上就与最后结果的图像无关了”[2]。这样, 在自然世界与科学理论之间, 就达到了某种互通, 科学知识直接反映了自然实在的规律, 而个人的因素是科学研究需要摒弃的成分。科学知识的合理性, 正是以外部实在的客观独立性为前提的。
在传统自然科学, 特别是以牛顿经典力学为代表的传统物理学中, 这种实在论观念表现得最为显著:科学家 (主体) 对自然界 (客体) 的作用并不干扰客体本身的状态或性质, 科学家通过客观的方法能够获得关于客体的真实知识。而且, 科学家所使用的测量仪器也并不干扰客体的状态, 可以准确地测量客体的性质。这样一来, 在科学家的知识信念与自然界之间就形成了一种一一对应的映射关系, 这也保证了科学知识是对客观世界的真实反映, 只有这样的客观知识才是合理的。
其次, 由于科学是一项客观性事业, 由此我们必须尽量排除各种人为因素、社会因素的影响, 才能达到真正的合理性:“所有科学的教育和研究基础的前提, 就是科学家所持有的关于事物之普遍本性的信念”[3], 它重点强调的是科学的“非个体性”特征。人类认识、科学研究过程中的所有个体性的成分都被视为有悖于客观主义知识理想的否定性因素, 即使难以彻底根绝的话, 也应该尽量克服、减少, 科学研究应当是一个冷静客观, 排除情感纠缠的过程。波普的证伪主义就是一个典型代表, 他主张科学家不仅应该对科学猜想的结果持中立的态度, 而且应当设法来反驳它, 科学家对于自己所提出的猜想应该不偏不倚、公正处之。以理性精神来克服由于个人因素 (情感、利益、价值观等) 造成的知识误差。实在论所设定合理性的最大特点就在于坚持外部实在是完全超越于人类主观意识而存在, 外部世界能以图像或者符号的形式, 反映于我们的意识之中。
这样形成了我们所熟知的科学的价值中立思想。在科学知识与社会价值、意识形态关系问题上, 人们视科学为一项理性事业 (尽管从培根、休谟开始, 就对社会因素给予了一定认可, 认为社会因素可以通过人的感知来扩展知识, 但社会因素的负面作用还是首位的, 是要加以克服的“假相”) 。特别是在20世纪分析哲学兴起后, 逻辑实证主义随之成为占统治地位的“科学哲学”, 它们对科学知识的考察停留在理智哲学范围内, 无论是科学知识的检验、证明还是知识的标准、意义问题, 它们都坚持在经验和逻辑范围内的检验和证实原则, 而社会、文化等外在因素在知识论中只是一些需要加以克服的障碍。
最后, 知识合理性与真理联系起来, 将科学理论的合理性就归结到了它所反映的外部事物身上, 科学的真理性在于与外部实在相符合。科学知识是关于外部实在认识的唯一可靠来源, 具有真理性, 哈贝马斯曾对此做过一个经典的表述, 我们不再把科学理解成为一种可能认识的形成, 而是必须把认识与科学等同看待。这就是说, 科学是一项理性的事业, 利用它可以获得对自然的正确认识。这时的科学知识被视为客观的、严格决定论的、精确的、形式简单的。也正是由于这种客观的关于自然的绝对的科学真理观的影响, 尤其是在科学主义心目中科学是绝对正确的, 它可以作为人类知识的典范、真理的代名词, 它要求我们不再把自然科学理解为知识的一种, 而是把它与真理知识等同起来。
这主要包括两个方面的内容, 其一是坚持科学真理论, 希斯芒多总结说, “我的最低限度的实在论 (minimal realism) 认为, 实验者充分操作的实体是存在的, 研究者对这些实在的性质有所了解。它还主张, 获得真理论是科学家的目标之一, 并且这是一个压倒一切的目标 (overriding arm) ”[2]7, 它最终总要将知识归结为真理或不断趋向真理;其二则在于承认真理是外部实在与理论的符合, 即符合真理论。科学理论是对客观世界的真实说明, 科学的目的就是要有关“世界的本来面目”给出真实的描述, 对科学理论的接受意味着它为真信念。此外, 真理符合论又是和实在论承诺联系在一起的, 符合论是要强调与外部自然的一致性, 这里就必然承认实在的存在。以主客二分为前提的自然科学深刻影响了这一时期的哲学思维模式, 整个近代认识论的发展其实就是在主客二分的思维模式下进行的。
二 “方法论崇拜”与科学合理性
对科学合理性的另一个重要论证是方法论的辩护。方法论的合理性, 普特南称之为“‘方法’崇拜”, 他这样写道, “许多哲学家一直相信, 科学活动是通过遵循一个独特的方法进行的。如果事实上真有这样一种方法, 借助于它, 一个人可保证发现真理;如果其他方法都没有发现真理的真正机会, 并且, 如果正是科学且唯有科学对这种方法始终如一的运用, 才能说明科学的非凡成功和非科学领域的无休止争论, 那么合理性 (如果有这样一种东西) 也许应该等同于这种方法的拥有和运用”[4]。所以, 科学受到固定规则和方法的支配, 它遵循着一套发现真理的特定程序。
伴随着近代科学的诞生, 当伽利略用“实验方法和归纳方法与数学的演绎方法结合起来”创立近代物理学时, 自然科学就面临着合法性的辩护问题——如此建立起来的理论何以使人信服, 如何保证这种知识的正确性呢?以洛克等人为代表的经验论对科学合理性的辩护正是从科学的方法论角度进行的:科学建立在可直接经验的事实基础上, 然后通过归纳、逻辑推理、数学方法形成合乎逻辑的知识体系。这种知识体系, 无论是什么人, 只要按照理性的方法, 都可以独立得出完全一致的结论。这样, 近代科学利用精确的观察-实验方法, 建立起在经验上具有严格的可重复性、可预言性的理论或规律。科学据此成为一项理性的事业, 科学因此而具有合理性。所以, 经验主义以来的科学哲学强调, 科学知识是通过经验归纳和实验的分析而获得的, 归纳方法是科学认识活动的重要保证。
为此, 牛顿也曾声称, 在实验哲学中, 科学命题都是从现象中导出, 然后通过经验归纳而使之成为一般的定律。并且他还断言:“我们应当力戒假说”, 因为任何不是从现象中推论出来的说法都应称之为假说, 而这样一种假说, 无论是形而上学的还是物理学的, 无论是属于隐蔽性质的或者是力学性质的, 在实验哲学中都没有它们的地位。因为假说既不是一个现象, 也不是从任何现象中推论出来的, 只是一种“臆断或猜测”。为了同传统的思辨哲学划清界线, 牛顿强调, 理论应该完全是由经验观察到的现象推演出来的, 不能包含任何个人的想像或臆断。通过在主观上排斥从理性出发的经验假说方法, 牛顿试图确保理论成为直接来源于经验世界的终极真理, 利普林总结说, 这种方法论合理性是“建立理论过程的合理性, 通过这种方法科学理论得以产生并发展起来”[5]。
逻辑实证主义的兴起后, 他们以自然科学知识为标本, 试图通过逻辑分析和逻辑法则, 把科学理论重建成一个演绎系统, 把科学建立在仅仅由“经验”和“逻辑”因素构成的前提之上。具体而言, 一个理论的接受和拒斥归根到底取决于逻辑和经验这两个因素, 而对方法论规则形式化说明的目的就是要保证规则和标准在使用中保持客观, 不受认识主体的主观因素的影响, 科学和科学合理性都是不依赖于主体的, 它们相对于社会历史条件具有独立性, 所以, 对科学核心部分的研究是逻辑和传统认识论的领域, 并且任何类型的社会分析都是无关的[2]8。科学和科学合理性都是不依赖于主体的, 它们相对于社会历史条件具有独立性。科学、科学知识是人类理性的产物, 它是科学家通过一定的逻辑程序, 在经验观察、科学实验的基础上对自然界探索的结果。
科学理论的合理性在于经验事实的客观支持和理论本身内在逻辑的一致性以及理论与实在或现象的符合。逻辑实证主义明确地在创造性思维的语境即“发现的语境”和正统的科学说明的语境的“辩护的语境”之间作了区分。“大多数逻辑经验主义坚持在发现和确证语境的基本区分, 他们主张从后者的立场出发科学知识就有了理性的保证”[6]。但“在实证主义传统中, 赖辛巴赫的区分转变成了学科之间的劳动分工。自然科学家处理科学知识;哲学家的身份不过只是他们的女仆, 帮助整理逻辑上的混乱;而社会学家仅仅关注在观念的偏离方面:科学的错误、错误的信念和对理论的非理性抵制。关于这些偏差的社会学解释是犯错科学家在他工作中的不合适的社会位置或不恰当的组织结构发现的, 它们允许个人、社会或其他因素会歪曲知识。社会学家主要集中在科学家和科学机制方面, 而非是科学知识”[7]。所以自逻辑实证主义以来, 科学发现被视为科学家主观性的过程, 它只适合于描述, 只跟科学家的个人心理特征和相应的社会环境因素有关。在排除了科学发现问题以后, 科学哲学的任务就只是对剩下部分的理性分析。科学据此成为一种理性的事业, 科学合理性以科学方法的客观性作为基础。
所以科学的合理性, 主要在于科学方法的客观有效性, 按照巴伯的说法就是:科学方法是达到知识的唯一可靠的路径。从科学哲学研究过程来看, 科学建立在使用精确的观察和实验方法得出的经验事实基础之上, 它在实验和观察上具有严格的可重复性、可预言性。因此科学是纯客观的, 与人的主观愿望, 个人私利等价值因素无涉, 这正是科学合理性的最根本特征, 也是我们理解科学合理性的最常见观点。
三以“生活世界”为基础科学合理性
以上我们在分析科学合理性问题时, 表明了认知范式合理性中存在的一些基本困境, 即知识合理性的实在论辩护和方法论的归纳辩护难题。事实上, 这种困境正如拉卡托斯借鉴康德所概括的:没有科学史的科学哲学是空洞的, 没有科学哲学的科学史是盲目的。以上我们所分析的科学合理性模式都面临着这样的困境:如果一种科学哲学充分地说明了科学合理性, 那么它在理解科学史时是以辉格式解释 (whig understanding) 为代价的;如果一种科学哲学成功地理解了科学史, 则这种科学哲学对科学合理性理论的建构则是不完整的。进一步讲, 正是由于传统哲学把人从现实生活实践中抽象出来, 变为单纯的认识者, 抽象化为纯粹的意识者, 又从自我封闭的意识主体出发建构认识论体系, 在抽象的主体意识中寻求知识合理性。其实质就是哲学家们通过思维的抽象, 把人的理论认识活动从感性实践生活中脱离出来, 使之成为凌驾于实践之上的独立力量, 在狭隘理智范围内对知识基础和本质进行固定化、绝对化的理解。胡塞尔这样写道, “最为重要的值得重视的世界, 是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的, 通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界, 即我们的日常生活世界”[8]。在此背景下, 生活世界领域在人们的视野中逐渐成为理论舞台上的重要角色, 并日益显示出丰富的内涵。
自此很多科学哲学家也都把目光投向人类的生活领域。历史学派第一次将合理性的范围扩展到了心理学、社会学等文化的广阔领域, 从此合理性就不再被视为单纯的认识或知识论问题, 为此劳斯指出, “将科学视为实践领域而不是陈述之网, 这方面最有影响的尝试非库恩的《科学革命的结构》莫属”[9]。特别是社会建构论的出现, 它针对传统科学方法的客观性主张, 社会建构论试图将合理性纳入社会解释之中, 从而取消科学方法论的特殊地位。由此科学哲学开始从回归生活世界理论出发, 由理论哲学理路开始向实践哲学方向发展。
其中, 建构主义将理性的、不证自明的“逻辑”划归于社会“协商” (negotiation) 过程:“推理中所表现出来的强制性特征, 是社会强制性的存在方式。”布鲁尔以欧拉的“V-E+F=2”公式为例指出, 数学证明远非人们相信中的那样牢不可破、具有完全的严密性:“人们必须对它进行创造和协商。只有创造出各种定义组成的详细构造, 定律的证明和适用范围才能得到确定”[10], 即使是最严密的数学论证也受制于社会协商的决定。强调正如不存在私人规则一样, 也不存在私人发现:“要使发现成为一项‘发现’, 就必须建立起新的公共规则”[11]18。科学家要将自己的科学发现, 诉诸于观察、实验的可重复性, 把它们视为科学判决的最高法庭, 但作为划界标准和进行实际检验是两回事, 因为只有当发现存在置疑时, 可重复性才成为检验标准。所以, 实验的可重复性不是一个实验问题, 科学事实并不能自己决定支持哪一理论, 实验结果的可重复性本身就是社会协商的结果, 科学争论结束机制是社会的, 不是实验证据, 而是处于认识网络中部分的科学家。用社会的秩序网络说明科学观察、实验在科学活动中的实际作用:实践中规律如何确定下来, “不是世界的统一性影响我们的意识, 而是我们体制化的信念的统一性影响世界”[11]148。事实上, 社会建构论昭示了现代哲学发展的一条基本理路。这同马克思对感性物质实践的强调, 以及海德格尔对此在在世结构的分析、波兰尼的“意会知识” (tacit knowledge) 、实用主义、维特根斯坦的语言游戏和生活形式理论试图把知识与行动的效果结合起来都意在克服传统表象主义、理论优位的知识观一脉相通。社会建构论者借鉴了维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析, 从理论上把它引入了知识社会学研究, 在实践方面把它向常人方法学方面引导, 发展成为一种激进的社会研究观点。在表现形式上至少有科学知识社会学、常人方法学 (ethnomethodology) 、科学的修辞研究 (rhetorical studies of science) 、符号人类学、女性主义理论、现象学社会学思想的根源。随着后经验主义科学哲学的发展, 社会、历史等科学的外部因素越来越受到普遍关注, 逻辑实证主义片面强调逻辑分析的方法的局限性逐渐为人们所认识, 并逐渐试图克服传统静态研究的缺陷。
近年来, 科学哲学研究的这种实践优位 (practice-dominant) 研究理路又有了新的发展。哈金从“表象”到“干涉” (Intervening) 的转向, 以及建构主义对实验室和科学实践活动的强调, 都是这方面的重要尝试。哈金在《表象与干涉》 (Representing and Intervening) 中指出, 哲学不能仅仅把科学理解为对自然的表象而停留在对科学知识静态结构分析上, 因为科学是一种实践活动, 它是对物质世界的干预和介入。哈金认为这种理论哲学最大的特点是完全忽略了实验的作用, 但“科学史几乎是一部理论的历史, 科学哲学都成了理论的哲学, 而前理论的观察和实验却被人遗忘了”[12]150。哈金更强调实验和观察的重要意义, 认为“观察先于理论”, 实验的任务并不是简单记录和观察来为理论提供检验, 实验室也不是普遍理论的例证化, 实验是在实验室中建构微观世界的活动。因此, “我们有必要从表象转入物质性干涉, 从理论转入科学实践, 以期在实验的层面上结束这场争论”[12]31。
劳斯则进一步将海德格尔的解释学、维特根斯坦的语用学以及福柯的权力/知识的谱系学及拉都尔和伍尔加的实验室研究等综合起来。劳斯认为, “科学哲学的现代性要求关于对科学研究做一个统一的叙事”[13], 但科学事实上是一种局域化与情境化实践活动, 对科学的理解应该从表象主义转换到了实践方面。在批判表象主义的基础上, 可以确立实践的科学观:科学不仅为我们的生活世界制造了有效的科学表象, 它更以深刻的方式改造着世界和我们自身。具体而言, 科学理论以及概念, 只有在“更广泛的社会实践和物质实践的组成部分才是可以理解的”, 劳斯将科学实践而非理论表征概念作为科学哲学的核心在他的计划中有几个部分:1) 实践是按照其规范性的可说明性而不是表述行为的规律性来重新构想的。2) 实践的语义学重要性是按照话语实践而不是语言学表征重建的。3) 话语实践的特殊的语言学成分在语义学上的重要性是因为它们在物质内部作用的模式中的位置。这些更大的模式是话语的并不是因为每一个事物都是语言的一部分, 而是因为语言伴随着每一个事物。4) 他认为科学实践揭示了自然现象而不是客体, 在这种意义上说, 科学实践作为一种自然现象, 自身是可理解的。5) 这种观点使得科学中实验的实践的首要地位能够得到理解。按照劳斯的观点, 科学通过它们对自然的处理使得自然成为可理解的, 而实验性实践包括了改造世界的物质干预, 同时也是一种概念的表达[14]。
四结论
科学不仅是一种理论活动, 更是一种实践活动, 所以, 只有以人类实践为基础的知识论, 才能克服传统抽象的纯理论态度造成的合理性困境。在科学合理性的解释中, 首先涉及到的就是对科学本身的理解问题。对科学的理解, 事实上我们也经历了一个从“知识型”科学到“社会型”科学的过程。同时, 随着科学的体制化以及科学家社会角色的形成, 科学进入了社会大系统, 积极介入了社会活动, 影响社会, 与社会开始融而为一, 科学社会化、社会科学化, 成为当今时代的特点。也正如巴恩斯说描述的, “社会变革与文化变革看起来确实在走向融合, 构成与传统单一社会发展不同的方面。其中最大最明显的事例通常就是指‘工业的兴起’和‘科学的兴起’, 他们都发生在近三个半世纪里, 科学与工业看似并行发展并在短期内生产了巨大影响”[15]。所以合理性的探索, 必须重新考虑科学的社会建制这一大科学时代的特点。只有这样, 传统认识论所持有的抽象合理性才能得到克服。
篇3：从制度到文化 从成事到成人
一、文化视角促内涵提升
规章制度再完善,管理机制再完备,在管理实践中依然存在“盲区”,体现为管理细则的缺失,文本内容滞后于管理实际,规章制度无法触及边缘地带等。这些管理的“盲区”,需要学校文化以无缝无痕、自然而然的方式来弥补,以达成管理者与被管理者心灵的高度认同,从而使被管理者形成自我约束和习惯思维的“自然秩序”。笔者所在的学校在制度建设中,通过赋予制度“奋进砺人”的文化内涵,彰显制度“成人成事”的价值取向,突出制度的熏陶与感染,激励与促进的效能,使外显的规章制度和师生自身的“隐性文化认识”相统一,与师生的内在需求、个性发展相一致。从而增加师生对制度的认同和自觉执行,达成“制度与效度、管理者与被管理者、环境与文化,制度与人文”共创共生的局面。
二、创新生成促制度优化
任何一项制度的生成,都不可能靠少数人闭门造车来完成。只有秉持开放的态度,才能吸纳更多经验,集中更多智慧,整合制订出更有效的学校制度。让师生参与制度的制定过程,鼓励师生积极主动提意见、建议,以至下而上,民主与集中相融合的方式,在批判继承、完善改良、大胆创新中优化文本制度。这样的开放民主,不仅有助于集思广益,而且传达了一种人文关怀,表达了对人的尊重。更重要的是,开放民主的过程可以加深师生对制度的理解,获得深刻的教育,还可培养他们的主人翁意识和民主意识。制度修订的基本步骤如下:
1. 修改预热,引发思考。
对将要修改几项的制度,以话题式的漫谈预热,如:“这些制度,你觉得最需要修订是哪几项?在实施中,分别有什么弊端,你有什么好的建议”等,并让教师通过腾讯通的交流圈进行互动,循序渐进,引出话题,引发思考。
2. 广集意见,博取样板。
将修改的制度,及教师腾讯通上的修改建议在校园网上公式,进一步广泛征集学校师生和社区群众、家长、权威、学者的意见,大量搜集国内外同类学校的制度建构体系,充分的吸纳各种意见、经验和智慧。
3. 整体构思,重点打造。
在占有上述资讯材料的基础上,结合本校实际,以相关制度的科室负责人为组长,成立制度文化建设领导班子,通过反复酝酿,整体构思,形成学校制度的全面体系框架,明确各层次各方面究竟需要些什么制度,核心的制度是什么,外围的制度是什么,急待完善的制度是什么。
4. 考量旧制,选准方向。
对照成人成事的价值取向,审议学校现有制度。确定哪些制度要继承,哪些制度要改良,哪些制度要新创,哪些制度时机不成熟,暂时搁置订立。
5. 分工负责,完善制度。
或引入校外智力,或筛选校内精英,以分工负责的形式,订定完成学校各层次各方面的制度。急待完善的制度迅即制定,核心制度优先制定。
6. 实践检验,动态更新。
制度订立后再次征求各方面意见特别是师生的意见,反馈后再修正,经多数同意后组织实施,并在实践中不断改进提升,以使学校制度更加完善有效。
如上修订步骤,使师生从学校制度的执行者和服从者变成参与者与和设计者,制度的内容深得师生的认可,从而促进师生自己遵守各项制度,进而内化为行为习惯。通过对现有制度的深入分析,对内容和形式陈旧,失去生命活力的制度给予修订,对不够健全的制度给予丰富和完善,使管理的内容更具科学精细,更能体现人文关怀的色彩。
创新制度生成的形式,一方面满足了教师受尊重和信任的需要,使教师们产生归属感。另一方面充分发挥教师的智力资源,广泛采纳教师意见,凝聚师生的智慧,有利于决策的合理性、科学性,使制度内容更符合教职工的发展需求,增强教职工对制度的认同感。同时正确合理的决策本身就是一个激励源。调动教职工的发展内驱力,提高了学校集体的凝聚力。
三、评价激励促自主发展
制度建设的浅层目标是规范,深层目标是激励和引领,通过制度调动师生自主发展的热情,激发师生发展的潜能。为实现这一目标,笔者所在的学校基于“奋进砺人”的办学理念,对教师的评价制度进行了改革与创新,用发展的眼光看待教师,用发展的观念评价教师,使师生获得自身价值的体现,形成积极的求进心理,并保持发展的内驱力,实现制度评价对师生发展的引领功效。具体措施如下:
1. 修订《教职工年度考核细则》,提高教师参加优质课评比、技能大赛,及在课题研究、教研活动中承担主讲任务的量化分值,增设了兴趣小组与社团活动的课外活动量化分值,以激发教师主动承担任务的积极性。
2. 修订《教师绩效考核细则》,打破平均主义,优质多酬,合理拉开差距。
“岗位效益奖励”突出教师工作质量,“岗位课时奖励”体现教师工作数量,“岗位浮动奖励”表彰特殊贡献。班主任班级管理效果不同,所得津贴有差别;学生对教师的教学和管理情况的不同评价,绩效工资中有差别。“奖优罚劣,奖勤罚懒”的考核细则,调动广大教师的工作积极性。
3. 制订《教师发展性评价制度》。
教师由于受教龄、经验、自身素质等多方因素的影响,个体之间存在着一定的差异。倘若用一个标准对教师进行评价,势必消极影响教师发展的积极性。基于此,笔者所在的学校制定了教师发展性评价制度,倡导教师进行职业生涯的自主规划,帮助教师在自我审视,分析优势和不足的基础上,制定切实可行的专业发展方案;按需分类为教师提供校本培训,营造分层提高的良好态势。并借动态更新的教师个人档案,记录教师成长的轨迹。在评价中,以“发展”为评价的关键词,多把尺子衡量教师的业绩,最大限度地体现“个人在组织中的价值”,促进教师的自信发展。杜绝学校领导单方把考试成绩作为唯一的评价标准,而是让学生、家长和教师共同参与到评价中来。如,对于教学成绩和业务素养由学校通过考试和专项竞赛的形式对教师进行评价;在师德评价方面则由学生和家长以问卷调查的形式进行;而对于课堂教学技能、教育科研则以评优课、展示课、研究课、案例交流、说评课等多种教研形式,由教研团队进行评价。
四、刚柔并济促制度内化
过分强调刚性管理的强制作用,会使教职工丧失积极性、创造性,形成管理与被管理者之间的对立。基于此,笔者所在的学校在管理中,由注重对教师规范性的管理转向对教师生存方式和人生价值的引导,由对教师布置性的管理转向对教师创造性的激发。在奖惩结合中实现刚性约束与柔性激励。在制度执行与思想教育相结合中,增进与师生的交往与交流,从需要、动机、情感等多维角度,强化对师生的正向激发,使师生自觉执行制度的内驱力持续生发。具体做了如下尝试:
1. 在面向全体,严格执行考勤制度、严肃工作纪律的前提下,对那些居住地距离学校相对较远的教师、对那些需要哺乳或接送学前孩子上学的教师、身体差的教师的到岗时间做了适当的顺延,离岗时间做了相应的提前。
2. 在实行“出门签名”管理制度,以保障教师工作期间坚守岗位的同时,允许每个教师每周在没有公务的情况下有2小时以内时间外出办理私事,对生病或其他因紧急事情需要休假或外出者酌情予以照顾。
3. 坚持领导班子与教师谈心制,要求每个班子成员每年至少与10位教师交流、沟通,及时了解教师的思想、学习、工作、生活状况,想方设法解决他们在各方面存在的困难,对暂时不能解决的问题做好合情合理的解释和答复。
4. 关注管理的分层要求,针对不同层次的教师设定管理的要求。
如,在教学技能竞赛方面,对于普通教师确立的目标是“合格”,即能够具备基本技能,合理技能;对于校级骨干教师确立的目标是“良好”,即能够熟练掌握基本技能,并合理、熟练运用;对于区市级骨干教师确立的目标则是“优秀”,即熟练掌握基本技能,并能灵活、创造性地运用。
5. 大力表彰执行制度的先进典型,激励先进典型进一步创优争先,增强其示范引领的说服力和感染力,以榜样的力量引领师生自觉执行。
从而使制度的静态文化更顺捷的转化为动态文化,使制度管理从外在约束渐次演进到内在自律,形成发展需求。
如,对于教学经验丰富的教师,重在对生成把控的教学机智,对他们而言,详实的教案比不上框架式的思维导图加上学生易错环节的预设与措施来得有效。基于此,学校对教案的撰写与检查,进行如下调整:第一,近五年毕业的老师属于必检类型,要求撰写详案,对业务水平高的骨干教师,敬业认真且教学经验丰富的老教师,采用简案和免检的方式,其他教师采用抽检的方式,并根据教师的表现实行动态更新。第二,改变检查为评比,设立优秀教案奖,并进行推广示范,以评促规范。教案的分层要求,得到老师的高度认可,大大激励了骨干教师的自信心。
检查是对计划实施的监督、考察和评估,目的是及时肯定成绩、纠正偏差并解决具体问题。对教案撰写与检查的管理改革,教育与激励相结合,提高了师生自我执行、自我管理的水平,使制度的静态文化转化为动态文化,使管理从外在约束渐次演进到内在自律。
五、科学分权促制度落实
无论是校长、书记、主任、教师、学生干部,都是一所小学学校人力资源的组成部分;同样,无论是教导处、教研组、办公室、班级,也都是一所小学学校的重要有机组成部分。只有对这些组成部分进行合理分工,使其明确自己的管理任务和各项职能,才能将管理工作落到实处,并充分发挥出个体优势,使整个团队的活力更加旺盛。此外,要使制度得到有效落实,杜绝上有政策、下有对策,就要加强对制度落实情况的监督检查。每周行政例会,各部门负责人回顾上一周的工作亮点与不足,对存在的问题进行剖析、指正,并对当周的工作进行系统梳理,合理分工,从而有效地克服了以前管理模式中出现的疏漏与拖拉现象,保证学校各项工作健康、持续地稳步向前。在日常管理中,建立年级负责制度、教研组分管制度,将管理职能下放到年级组与教研组。年级主任作为本年级的决策者和行动指挥者,教研组长作为学科建设的策划者与重建者,校长、主任成为年级工作的服务员、参谋员,从而提高教师自我管理和自我教育的积极性。通过教师参与学校管理,增加了学校管理的透明度与可信度,使全体教职工对学校的管理更具信任感和归属感,使学校与教职工形成一个整体,使每个教职工明确到个人的成长、发展与学校事业的发展是密切相关的,使教师产生“校兴我荣,校衰我耻”的情感,进而提高教职工的自豪感、责任心和使命感。
六、宣传普及促制度内化
制度内容的熟悉、理解是制度得到有效落实的前提。因此在制度的实施过程中,就需要深入系统的学习宣传,以提高制度的透明度、影响力和知晓率,使全体教师广泛了解制度、高度认同制度、自觉维护制度、严格执行制度。基于此,笔者所在的学校通过会议,培训,宣传栏,校刊,校园网等多种渠道的宣传,进一步提高学校成员乃至社会各界对学校制度文化的认同感和理解力,让师生更深切的感受到学校制度所要达至的愿景,明确自己的权力、责任和行为的边界,以提高师生对制度的主动执行水平,为学校的制度文化建设营造良好的内环境。并获得社会各界对学校制度文化的认识与认同,减少学校在执度执行时的外障碍,为学校制度文化建设营造良好的外环境。具体尝试如下:
1. 学校的有关重大决策,诸如发展规划、改革方案、评聘办法、评优选先、规章制度、奖惩办法、教师考核、生活福利等都事先广泛征求教职工的意见和建议。
2. 通过开放周,为家长提供听课、评课、参观的平台,以问卷调查、随机访谈的形式,及时获取家长对学校的建议,及时调整学校教育与管理方式。
3. 每学期都开展离退休教师返校日活动,邀请所有离退休人员来校参观、交流、反馈社会方方面面对学校工作的评判,为学校管理和发展出谋划策,提出合理化意见和建议。
4. 通过文本和网络并行的途径,全方位、多层次推行校务公开,提高了学校管理的透明度,保证广大教职工的知情权。
完善社会监督机制,提高决策的正确性与科学性。对财务收支、干部任用、职称晋升、先进评比等群众关心和敏感的问题做到条件公开、过程公开、结果公开。公开的形式有:
(1)“你看我看”,建好校务公开栏,设立校长意见箱。
(2)“你管我管”,开好“教代会”,保障了成员的讨论建议权,审议通过权和评议监督权,使“民主”与“公开”落到实处。
(3)“你听我听”,办好校情发布会。每学期开始和结束时,学校以工作计划和工作总结的形式举行校情发布会,向老师们做学校各项工作的重点陈述。
综上,笔者的学校将文化渗透在制度建设的过程中,通过管理理念的更新,制度建立方式的创新,制度内容的维新,制度实施的改进,制度效能检验等渠道,改变了原有制度管理激励效能不足,执行力度不强的现状,实现了制度与师生内在需求、个性发展相一致的良好态势,从而使制度深入到师生心理层面,引领师生从规范到自律,养成习惯,内化行为,进而达成“制度与效度、管理者与被管理者、环境与文化,制度与人文”共创共生的局面。
参考文献
[1]王洪伟.构建现代学校制度创办主动发展学校[J].上海教育科研,2005(3):60-63
[2]洪流.人本管理的本质意义及实践[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2002(06)
[3]景梅石.加强学校文化建设推进学校文化管理[J].辽宁教育,2008(04)
[4]宁乐锋.人本管理中“人”的探析及其管理启示[J].广西社会科学,2002(01)
[5]吕红日.新课程改革理论下学校制度文化的审视与重构.基础教育,2006(12):3-5
篇4：让孩子感受到发现世界的喜悦
在教育“目的”中, 仍存在着人类共同追求的东西, 这个“东西”是指创造精神。学生是有血有肉的人, 教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。当我们将目标定位为“人的自我发展”, 那么在学习伊始, 孩子就应该感受到发现世界的喜悦。当学生成为“既能很好地掌握某些知识, 又能出色地做某些事情”这样的人时, 智慧就会产生;当学生成为“具有人文精神和审美能力”这样的人时, 创造就有了丰厚的土壤。
把教育的对象定位为有血有肉的人, 也意味着您把教育的逻辑起点定位为血肉丰满的个人层面。很显然, 如果忽略或是没有抓住这个逻辑起点, 我们所进行的教育都是无效的。
让学生借助树木认识森林
我反对统一的、刻板的、把各门科学割裂的教育体制和教学方法。教育需要解决的问题是使学生通过树木看见森林, 而不能“见木不见林”。各门学科的知识是相互贯通的、相互联系甚至相互融合的, 在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识, 而另一种课程传授特殊的专业知识。各门科学的方法具有通用性, 要通过教育使学生掌握一般的思维方法、思维艺术, 并能把这种方法的通用性创造性地运用于特定学科。
我还要重申:不管学生对你的课程有什么样的兴趣, 这种兴趣必须在此时此刻被激发;不管你要加强学生的何种能力, 这种能力必须在此时此刻得到练习;不管你想怎样影响学生未来的精神世界, 必须现在就去展示它———这是教育的金科玉律, 也是很难去遵循的一条规律。教育的成效就在于让学生借助树木来认识森林。
一定要重视教育的两条戒律
我们一定要重视教育的两条戒律:不可同时教授太多的科目;所教的科目务须透彻。
学校同时开设大量的科目, 在众多的科目中教师们只能选择一小部分进行教授, 每个科目都只能够蜻蜓点水。其结果是学生被动接受许多不相干的知识, 不能激起任何思想的火花。
你们当下的教育, 其实就存在这样的问题。从学生的全面发展出发, 设置了大量的学科, 让学生同时来学习, 但因为时间的限制, 每门学科一周所用课时又不充裕。你们目的是好的, 但却很少去思考:你设置的这些科目, 也仅仅是浩瀚的文化宝库中的一丁点内容, 本身就是不全面的。教育改革不应只增加科目啊!
但愿那些还在迷梦中的教育者惊醒:教育只有一个主题, 那就是五彩缤纷的生活!
如果教育能让学生在五彩缤纷的生活中, 获取知识, 运用知识, 发展思维, 习得智慧, 那么, 教育所传达的就是思想的力量、思想的美妙和思想的逻辑。这无疑是一种深刻的认识。
思想精髓片语
1.思辨哲学的目的就是要努力构建一个首尾一致的、合乎逻辑且又必要的一般观念的体系, 依据这一体系, 我们经验中的每一成分都可得到解释。
2.哲学是对抽象的说明, 不是对具体的说明。
3.通过提供一般概念, 哲学应当使人们对潜藏在自然母腹中的那些尚未变为现实的无数具体实例的认知变得更容易。
4.恰当的检验不是最终的检验, 而是过程的检验。
5.判断是主体在过程之中的某种感受。就这种主体而言, 它有可能是正确的, 也有可能是不正确的。而命题则是对判断的分析。判断是一种综合感受, 是感受的某种决定, 而命题则是所感受的内容, 而且只是被感受到的那部分材料的一部分。
6.意识是经验的顶峰, 它只是偶然地被获得, 而不是经验的必然基础。
7.数学的主要方法是演绎法;哲学的主要方法是描述性的概括法。
篇5：从孩子的游戏世界到成人的梦想生活散文
2010年的夏天 , 我走进了 小五班孩子 们中间。阿文是班上几个相对好动的孩子中非常突出的一个, 不仅经常制造“班级矛盾”, 集体活动也“自由散漫”, 给我这个“学科带头人”出了点难题。为了培养他良好的行为习惯, 我是下足了功夫:讲道理, 定规则, 以及适当的惩罚……真是跟他较上了劲。一番软硬兼施后, 阿文的行为逐渐有些好转。就在我为自己教育的成功而窃喜时, 接下来的两件事却把我的“成功”彻底否定了。
“我把老师臭走啦”
上课时间到了, 班里的孩子都上了座位, 我发现阿文又不见了, 忙走进洗手间寻找。阿文和鑫鑫两人正齐刷刷地坐在马桶上有说有笑呢。看到老师来了, 阿文连忙汇报:“老师, 我在大便呢。”鑫鑫看到我, 立刻涨红了脸, 一副使劲用力的样子, 说:“我也要大便的。”他话刚说完, 阿文那边就散发出了一股味道, 我连忙走到了外面。这时, 听到阿文在对鑫鑫说:“你还不谢谢我, 是我把老师给臭走啦。”鑫鑫说:“谢谢你。”
“老师像魔鬼”
活泼好动的阿文在幼儿园也小有名气, 善于交往、喜欢交谈的他能非常自如地和老师交流, 老师们见到他总爱聊上几句。这天阿文一早就来到幼儿园, 值早班的王老师又和他聊上了:“阿文, 你觉得你们徐老师好不好? ”阿文一本正经地回答:“我们徐老师凶的时候像魔鬼。”
童言无忌, 阿文的话让我猛然反省:虽然与孩子朝夕相处, 我们心灵的距离却是那么遥远。身为教师, 但我们经常无视孩子的想法, 频繁地向孩子发号施令, 有时甚至习惯了自己的武断, 习惯了孩子的接受。孩子的成长需要教师吗? 答案是肯定的, 但他们需要的是理解他们的教师, 能让他们放松心情、做回自我的教师啊。于是, 我开始沉下心来, 静静地观察孩子的行为, 希望以客观、平静的心态分析孩子行为背后的动因, 能以一颗了解孩子的心去教育孩子。
早晨区域活动时间, 忽然看到阿文在用力推一张桌子, 我没有开口阻止他, 而是静静地观察, 并拿起相机把他的行为拍摄了下来:
阿文把桌子推到教室中间, 拿起一根掉在地上的香蕉吊饰爬上了桌子, 一试, 发现要用双面胶, 于是喊:“同学们快拿双面胶来。”洋洋听见了, 就过来帮忙粘双面胶。粘好后, 阿文又爬上了桌子, 一试, 发现还够不着, 就下来端起一张小椅子稳稳地放在了桌子上, 阿文站上去终于把香蕉吊饰粘好了。他兴奋地说:“成功啦! ”说完, 把椅子、桌子、剪刀、双面胶一一放回了原位。
我被眼前这个“皮大王”的探索行为所感动。没想到感觉一向都拖拖拉拉, 甚至衣服、鞋子都经常穿不整齐的他居然做起事来这么有头有脑、有条有理、有始有终, 我为自己今天采取的教育姿态 (一个静静的观察者) 而感到庆幸。下午全班孩子观看了这段视频, 阿文热心而又充满智慧的行为赢得了大家热情和敬佩的掌声。在接下来的观察中, 我越来越多地发现了阿文的优点:文文的纽扣掉床底下了, 他二话不说, 到卫生间拿个拖把从床下把纽扣找了出来; 鑫鑫的纸飞机卡在墙上了, 他会用自己的纸飞机一次又一次地朝它射着, 最后竟然被他射了下来, 让小伙伴不得不佩服……当然他也有犯错的时候, 对于阿文这样感性、有爱心的孩子, 当他做出一些攻击性行为时, 我采用“以情动人”的教育策略, 我会说:“这样做对吗? 你这样的行为小朋友喜欢吗?他还会和你做朋友吗?”有时, 索性用他沉浸其中的动画片人物来进行教育, 让他说说错在哪。每每这时, 阿文都会很诚恳地对同伴表达自己的歉意。
一次, 有位同事心血来潮问他:“你们徐老师最好的朋友是谁啊? ”他竟然脱口而出:“我们徐老师最好的朋友就是我们大五班所有小朋友。”回答让我们惊讶, 更让我感动, “朋友”, 这是孩子对我多么大的褒奖啊, 我的用心观察和换位思考终于赢得了阿文的信任。