园长课程领导力之我见

园长课程领导力之我见（共6篇）

篇1：园长课程领导力之我见

园长的课程领导力

在具体的课程运作过程中，园长的课程领导力主要体现在以下几个方面。

一、课程决策。课程决策是对课程进行选择、确定和应用的过程，也是课程发展、创新和优化的过程，其关系到课程实践的成败。可以说，课程决策是基础，是关键。1．把握课程编制的方向

课程编制是建立高品质课程的关键，直接影响到课程实践以及教师、幼儿的发展。同时，在课程编制过程中要涵盖了“课程目标、课程内容、学习体验和教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程决策的内容要素既要形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面发展需要的课程，并能通过课程的实施丰富本园的内涵。

2．赋予教师决策的权利

课程领导力的真正内涵在于激发教师课程意识的觉醒，实现课程范式的转变。教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作出最适宜本班幼儿发展水平与状况的课程决策。为此，园长作为课程领导者，首先要努力营造宽松、有利于教师广泛参与课程开发的环境，让教师享有自主选择、自主设计、自主尝试课程开发与实践的决策权；其次，让教师作为主体共同完善幼儿园课程方案并参与课程决策。当教师拥有课程决策权时，将有助于幼儿园吸纳来自于教师课程实践中的有效信息，并根据课程实践的变化完善课程决策。课程决策是一个动态的过程，教师面临的是课程的实际情况，对已形成的课程决策内容教师要进行再判断和选择。在这期间，园长的课程领导力与教师在课程实践中的关系是：前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构；帮助教师明确课程选择的方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点，边进行课程实践，边进行课程决策，激励教师在课程活动的实际情境中自主、灵活地决定和开发课程。

二、组织架构。园长课程领导力的重点是如何重构组织，营造一个良好的课程实践生态环境和氛围，创造“智慧共享”的条件，使幼儿园成为教师平等对话、分享的场所。在这里，组织成员的人际关系是开放、合作和平等的。

1．建立课程实践研究的矩阵组织

矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系，既讲分工又讲协作，将集权化与分权化结合起来，以工作任务为目标的组织结构。(如下图所示)

在课程实践研究的矩阵组织中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。纵向的领导信息流一方面体现为领导层影响力，另一方面也体现为支持和服务的功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目研究创造良好的平台。横向的研究信息流则主要围绕课程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践的创新和发展。

2．形成课程项目实践研究团队

为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，我们采用了“自下而上”的方式，根据教师的经验、特点和个人兴趣，并结合教师的自愿报名，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一个“项目小组”在组长的带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，共同开展课改 实践。

在课程项目组运作的过程中，我们采取递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计——互动对话——分析调整——现场观摩——互动对话——形成课例”的一系列环节，对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性的实践操作载体——“共享课例”。

教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系，同时，每一位教师都有权参与课程领导的工作。此时，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发现、学习和质疑的过程。

三、实践引领。园长课程领导力的提升与课程实践息息相关，课程实践中的引领有助于园长提升自身的课程领导力。

1．思维转变是课程领导的着眼点

尽管新课程的实施给予教师很大的空间，鼓励教师大胆创新实践，但在现实中，许多教师开展课程实践活动时总是按一种固定的模式进行，这种模式已经内化为教师本人的观念和行为，会不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制幼儿主体性的发挥。这种固定模式形成的主要原因是教师思维方式的模式化、固定化。园长作为课程领导者，必须引导教师抛弃固有的思维模式，转变思维方式。具体的做法为：

◆建立系统思维的方式。站在未来发展的角度思考现在的工作，即帮助教师首先站在幼儿发展的基点上思考教育对幼儿的意义和价值，然后设计相应的课程计划，大胆实践。园长要经常深入到教育第一线，掌握大量的课程实践信息，并与教师一起对这些信息进行归纳、分析，帮助教师总结具有普遍性的教育规律。通过分析、梳理、总结、提炼经验，使教师透过普遍现象，找出实质性、关键性的规律，逐渐形成系统思维。

◆促进动态思维的形成。帮助教师发现教育中各要素间的关系，引发教师思考，如区角活动与长远目标、阶段目标和教育活动的关系；预设活动与生成活动的关系；专家高深理论与教育实践间的关系等。在对关系的思考中，思维过程发生变化，固定的思维模式将被打破，动态思维逐渐建立。

◆激活创造思维的火花。作为课程领导者，园长要为教师对课程实践的思考创造空间，让教师有机会在课程实践中实践自己的理念，发挥自己的主见；教师与园长之间经常沟通、交流、对话，特别对教师在课程变革中承受的巨大的心理压力给予精神上的帮助，给予宽松的人文关怀，只有这样，才能激发教师的主体性，激活教师的创造思维，才能让教育充满思想，让思想充满智慧；让课程实践充满创造力。

◆形成质疑问题的意识。课程领导者应帮助教师定期地对自己的课程实践进行反思，使教师对过去一成不变的课程实践方式产生怀疑，并在怀疑中发现问题；在发现问题中，围绕问题进行探究，这一问题既可以是成功的经验，也可以是自己失败的教训。要借助多种手段对问题展开思辨，鼓励教师将质疑、思辨的过程进行梳理，且能与全体教师分享这个过程，让更多的教师在“疑”中发现问题、解决问题。

2.课程实践是课程领导的落实点

幼儿园实施课改的重点是，如何将课改理念转化为教学行为，萌发教师教育的自觉。这是课程领导力成败的关键，而这个转化只能在课程实践中实现。实践中，我们主要采用以下策略。

◆引入策略——引导教师认同课程理念。园长不是孤立的课程领导者，园长要与教师形成课程实践的共同体，要努力做到“同理同心”，“理”就是构建共同的课程理念，“心”就是感同身受、互相支持。我们采用了自下而上、自上而下的方式架构课程，通过学习传播先进理念，通过专家引领理解课程理念，通过团队与专家互动认同理念，使每一位教师在先进课程理念的支撑下大胆实践创新。

◆放开策略——支持教师进行实践创新。教师应该作为主体参与到课程开发与实践的过程中，园长的课程领导力在于充分给予每一位教师创新的主动权，让教师大胆地实践自己认同的课程理念，并对自己的课程实践能力充满信心。

园长在“放开”的同时要把握两个原则：其一是明确“标准”，过去教师比较关注教材内容，而较少关注标准，如今应以“课程标准”为依据，关注教育对象、关注活动反思，让教师把“标准”融入教育活动的全过程，使课程实施的质量得以保证；其二是贯彻合理均衡原则，在幼儿园课程实践的过程中，引导教师处理好新课程与幼儿园特色课程之间的关系，坚持“合理均衡”的原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。

◆追随策略——使教师的理念与实践相对应。园长应关注、追随每一位教师的课程实践，使教师课程实践的行为与认同的理念对应起来，帮助教师分析哪些行为符合课程理念，哪些行为违背课程理念，让教师知其然、并知其所以然，架起理念与实践的桥梁。

◆分享策略——帮助教师开展智慧碰撞。课程实践是一个不断调整、不断完善、不断创新的过程，在此过程中，园长要及时捕捉课程实践中的创新行为，采用典型引领、交流分享的运作方式，将个体的经验进行群体分享，将群体的经验进行智慧碰撞，使教师群体在高起点上进行课程实践创新。

“课程领导是一种持续变化，充满活力的互动过程”，课程领导力体现在课程方案的架构、课程机制的建立与运作、课程的决策、课程的引领等方方面面。同时，园长作为课程领导者，不仅要帮助每一位教师树立正确的教育观、课程观，而且要带领全体教师共同构建园本课程；关注教师的专业发展、提升教师的教学能量；改善幼儿园的教学文化，构建理想的学习型组织，以实现最终目标——为每一个幼儿的终身可持续发展奠基。

一加强自身学习，不断反思与总结

课程的发展不仅需要领导者的管理水平，更需要其专业水平，对园长来说课程的发展过程是一个自身学习不断加强、专业知识不断完善的过程。对于最初的课程愿景建构，需要园长对各种教育理念的深刻理解和把握，才能做出抉择。课程实施是一个动态发展变化的过程，需要课程领导者引领教师团队实施课程，而先进的理念和专业的知识水平是课程实施的有力保障。对课程的总结与反思，更需要园长站在更高的角度来总结课程，并利用的智慧和远见为课程的发展方向提出自己的见解。对于园长来说，加强自身学习，不断反思与总结，努力提升自身的领导能力和领导水平是课程建构的有力保障。

（三）组建和谐稳定的课程团队

对课程的领导不是园长的个人行为，而是一种团队组织行为。经历这十几年的发展，笔者意识到构建和谐的团队是课程持续发展的关键。课程的建构不是一蹴而就，需要教师和专家团队的长期支持与配合。稳定的教师和专家团队是课程持续发展的关键。长期的课程建构过 课程实施中的园长指导

虎林路幼儿园

杨利华

记得张明生主任曾经在培训中说过：园本课程是园长参加、本园教师为主体，研究本园实际问题的课程。园长课程领导力是园长在国家课改委要求下，全面指引和统领课程改革在园中的实施和创新的能力。

所以说，教师有效实施课程，园长的指导也是非常关键的。我园自建立培育师生“自信、自主”“双自”品格园本课程以来，在指导教师实施课程方面我做了如下工作：

一、采用多元化的指导形式，深化教师对课程的认识。

1、辅导式指导（讲座、报告、学习会）

课程方案能被教师接受，园长带领教师学习很关键，园长应定时开设讲座，宣传课程理念、解读课程方案，帮助教师理解课程内容，掌握课程实施的基本方法，内化教师的教育行为，形成对园本课程的共识，园长对课程进行宏观指导。

2、研讨式指导（沙龙、会诊会、发布会）

课程园本化是一个反思、实践、再反思、再实践的过程。作为园长，应定期组织课题组成员和教师开展研讨，帮助教师解决课程实施中的问题，依靠教师的智慧和创意来做课程的“加与减”工作，不断提升课程方案实效性，园长对课程实行有效指导。

3、示范式指导（上课、评课、指导课）

课程方案实施有效，不只是纸上谈兵，而要在实践中验证。作为园长应该会上课，关注课堂教学的实践过程；会评课，关注课堂教学的研究过程；会指导课，关注课堂教学的改进过程，帮助教师不走弯路的实施新课程，落实微观指导。

二、确定针对性指导策略，提高教师实施课程的专业能力。

对于幼儿园不同层次的教师，在课程实施中的指导策略是不一样的：

1、对职初教师，园长指导重点落在一个“把”字上。因为职初教师刚踏上教师岗位，没有自信，也不会自我管理。她们中很多教师都不知道先学什么？怎样学？自己教错了也没感觉。所以要把脉、把关。把好入门关，我的做法是：推门听课，寻找问题；录像剖析，解读理念；记录案例，寻找规律。帮助职初教师理解教师行为背后的课程理念，知道怎样做老师，树立做教师的自信。

2、对成熟教师：园长指导重点突出一个“点”字上。因为成熟教师有经验，但是不擅于总结与反思，缺乏自信，走向成功往往缺一把火候。所以点拨、提升是关键。我的做法是：谈心激励、学习反思、梳理提升。帮助成熟教师在实施课程中反思一些做法、总结一些经验，找到自身新的增长点。

3、对骨干教师：园长指导重点放在一个“引”字上。因为骨干教师工作有自信，自我管理能力强，但是有时会孤独、迷惘，会进入发展瓶颈。所以引领、引导是关键。我的做法是：伙伴式研究、共享式学习。建立平等的伙伴关系，一起研究，分享学习成果，敢于放手，支持挑战，让她们有足够的空间，开展课程研究，开发课程，突破自我，形成自身的一技之长。

我园的办园目标是：培育师生“双自”品格，建设和谐发展乐园。在课程建设中，我倡导每位教师在课程实施中主体地位，创造性实施课程，开发课程，确保课程实施有效性，当然，在课程实施中我们也成长了一批优秀教师，所以说，园长在课程实施中的指导是关键。

发言之五：

课程实施中教师发展性评价

红星幼儿园

杨华

一、课程决策

课程决策是对课程进行选择、确定和应用的过程，也是课程发展、创新和优化的过程，其关系到课程实践的成败。可以说，课程决策是基础，是关键。

1．把握课程编制的方向

课程编制是建立高品质课程的关键，直接影响到课程实践以及教师、幼儿的发展。同时，在课程编制过程中涵盖了“课程目标、课程内容、学习体验和教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程决策的内容要素。那么，如何使课程编制既体现适合幼儿发展的园本特点，又能落实课改精神?这一基本的价值判断促使我们从社会要求、课程特点以及幼儿的发展这三方面的因素构建课程。

首先，依据社会要求。编制课程目标与内容时，首先要了解社会对幼儿成长发展的期望与要求，从而确定幼儿应当获得什么经验，对其现在乃至一生有益。对社会要求的考虑可以使我们的教育更好地适应社会，培养符合社会要求与期望的人。

其次，依据课程特点。将二期课改的共同性课程与浦南幼儿园原有的早期阅读课程相融合，在保证新课程有效实施的前提下，把地方、幼儿园、班级等层次的课程功能统一起来，开发并形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面发展需要的课程。

再次，依据幼儿的发展。在课程编制中要充分考虑到不同年龄阶段幼儿身心发展的特点，特别是幼儿的认知方式、情感需要和学习特点，了解幼儿发展的个体差异，理解发展的一般性与特殊性的关系，从而更好地因人施教。

2．赋予教师决策的权利

课程领导力的真正内涵在于激发教师课程意识的觉醒，实现课程范式的转变。教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作出最适宜本班幼儿发展水平与状况的课程决策。为此，园长作为课程领导者，首先要努力营造宽松、有利于教师广泛参与课程开发的环境，让教师享有自主选择、自主设计、自主尝试课程开发与实践的决策权；其次，让教师作为主体共同完善幼儿园课程方案并参与课程决策。当教师拥有课程决策权时，将有助于幼儿园吸纳来自于教师课程实践中的有效信息，并根据课程实践的变化完善课程决策。

课程决策是一个动态的过程，教师面临的是课程的实际情况，对已形成的课程决策内容教师要进行再判断和选择。在这期间，园长的课程领导力与教师在课程实践中的关系是：前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构；帮助教师明确课程选择的方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点，边进行课程实践，边进行课程决策，激励教师在课程活动的实际情境中自主、灵活地决定和开发课程。

二、组织架构

课程改革的特点决定了幼儿园课程管理模式正在逐步发生变化，由过去的科层式“金字塔”形状向“组织分权”管理方式转化，管理重心不断下移。园长课程领导力的重点是如何重构组织，营造一个良好的课程实践生态环境和氛围，创造“智慧共享”的条件，使幼儿园成为教师平等对话、分享的场所。在这里，组织成员的人际关系是开放、合作和平等的。

1．建立课程实践研究的矩阵组织

矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系，既讲分工又讲协作，将集权化与分权化结合起来，以工作任务为目标的组织结构。(如下图所示)

在课程实践研究的矩阵组织中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。纵向的领导信息流一方面体现为领导层影响力，另一方面也体现为支持和服务的功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目研究创造良好的平台。横向的研究信息流则主要围绕课程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践的创新和发展。

2．形成课程项目实践研究团队

为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，我们采用了“自下而上”的方式，根据教师的经验、特点和个人兴趣，并结合教师的自愿报名，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一个“项目小组”在组长的带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，共同开展课改实践。

在课程项目组运作的过程中，我们采取递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计——互动对话——分析调整——现场观摩——互动对话——形成课例”的一系列环节，对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性的实践操作载体——“共享课例”。

教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系，同时，每一位教师都有权参与课程领导的工作。此时，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发现、学习和质疑的过程。

三、实践引领

园长课程领导力的提升与课程实践息息相关，课程实践中的引领有助于园长提升自身的课程领导力。

1．思维转变是课程领导的着眼点

尽管新课程的实施给予教师很大的空间，鼓励教师大胆创新实践，但在现实中，许多教师开展课程实践活动时总是按一种固定的模式进行，这种模式已经内化为教师本人的观念和行为，会不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，即使教师已接受了课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制幼儿主体性的发挥。这种固定模式形成的主要原因是教师思维方式的模式化、固定化。园长作为课程领导者，必须引导教师抛弃固有的思维模式，转变思维方式。具体的做法为：

◆建立系统思维的方式。站在未来发展的角度思考现在的工作，即帮助教师首先站在幼儿发展的基点上思考教育对幼儿的意义和价值，然后设计相应的课程计划，大胆实践。园长要经常深入到教育第一线，掌握大量的课程实践信息，并与教师一起对这些信息进行归纳、分析，帮助教师总结具有普遍性的教育规律。通过分析、梳理、总结、提炼经验，使教师透过普遍现象，找出实质性、关键性的规律，逐渐形成系统思维。

◆促进动态思维的形成。帮助教师发现教育中各要素间的关系，引发教师思考，如区角活动与长远目标、阶段目标和教育活动的关系；预设活动与生成活动的关系；专家高深理论与教育实践间的关系等。在对关系的思考中，思维过程发生变化，固定的思维模式将被打破，动态思维逐渐建立。

◆激活创造思维的火花。作为课程领导者，园长要为教师对课程实践的思考创造空间，让教师有机会在课程实践中实践自己的理念，发挥自己的主见；教师与园长之间经常沟通、交流、对话，特别对教师在课程变革中承受的巨大的心理压力给予精神上的帮助，给予宽松的人文关怀，只有这样，才能激发教师的主体性，激活教师的创造思维，才能让教育充满思想，让思想充满智慧；让课程实践充满创造力。

◆形成质疑问题的意识。课程领导者应帮助教师定期地对自己的课程实践进行反思，使教师对过去一成不变的课程实践方式产生怀疑，并在怀疑中发现问题；在发现问题中，围绕问题进行探究，这一问题既可以是成功的经验，也可以是自己失败的教训。要借助多种手段对问题展开思辨，鼓励教师将质疑、思辨的过程进行梳理，且能与全体教师分享这个过程，让更多的教师在“疑”中发现问题、解决问题。

2.课程实践是课程领导的落实点

幼儿园实施课改的重点是，如何将课改理念转化为教学行为，萌发教师教育的自觉。这是课程领导力成败的关键，而这个转化只能在课程实践中实现。实践中，我们主要采用以下策略。

◆引入策略——引导教师认同课程理念。园长不是孤立的课程领导者，园长要与教师形成课程实践的共同体，要努力做到“同理同心”，“理”就是构建共同的课程理念，“心”就是感同身受、互相支持。我们采用了自下而上、自上而下的方式架构课程，通过学习传播先进理念，通过专家引领理解课程理念，通过团队与专家互动认同理念，使每一位教师在先进课程理念的支撑下大胆实践创新。

◆放开策略——支持教师进行实践创新。教师应该作为主体参与到课程开发与实践的过程中，园长的课程领导力在于充分给予每一位教师创新的主动权，让教师大胆地实践自己认同的课程理念，并对自己的课程实践能力充满信心。

园长在“放开”的同时要把握两个原则：其一是明确“标准”，过去教师比较关注教材内容，而较少关注标准，如今应以“课程标准”为依据，关注教育对象、关注活动反思，让教师把“标准”融入教育活动的全过程，使课程实施的质量得以保证；其二是贯彻合理均衡原则，在幼儿园课程实践的过程中，引导教师处理好新课程与幼儿园特色课程之间的关系，坚持“合理均衡”的原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。

◆追随策略——使教师的理念与实践相对应。园长应关注、追随每一位教师的课程实践，使教师课程实践的行为与认同的理念对应起来，帮助教师分析哪些行为符合课程理念，哪些行为违背课程理念，让教师知其然、并知其所以然，架起理念与实践的桥梁。

◆分享策略——帮助教师开展智慧碰撞。课程实践是一个不断调整、不断完善、不断创新的过程，在此过程中，园长要及时捕捉课程实践中的创新行为，采用典型引领、交流分享的运作方式，将个体的经验进行群体分享，将群体的经验进行智慧碰撞，使教师群体在高起点上进行课程实践创新。

“课程领导是一种持续变化，充满活力的互动过程”，课程领导力体现在课程方案的架构、课程机制的建立与运作、课程的决策、课程的引领等方方面面。同时，园长作为课程领导者，不仅要帮助每一位教师树立正确的教育观、课程观，而且要带领全体教师共同构建园本课程；关注教师的专业发展、提升教师的教学能量；改善幼儿园的教学文化，构建理想的学习型组织，以实现最终目标——为每一个幼儿的终身可持续发展奠基。

提升园长课程领导力实现有效教学

作者：刘琴来源：莱钢湖滨幼儿园 时间：2012-12-03点击：776次

园长课程领导力是指园长在对幼儿园课程内涵的把握的基础上，以本园幼儿的身心发展特点和教师的成长需要为出发点，对园本课程建设的领导能力。

《纲要》指出：“幼儿园园长和教师学习和理解《纲要》，以有效地依据《纲要》的指导思想和基本要求，根据儿童发展的实际需要，制订教育计划和组织教育活动，进一步更新教育观念，提高教育技能。”课程设计与实施的主体是广大教师，园长通过领导者行为的影响力，来促进幼儿园课程园本化建设和教师的专业发展。因此，园长课程领导力是一种团队领导力，不是园长的个人行为，取决于园长和教师共同的素质与行为，与幼儿园的整体发展息息相关。

幼儿园课程实施现状分析。

1．幼儿园使用教材种类比较多，相互之间缺乏联系整合。

2．课程开展不深入，浅尝辄止。开展主题教学时，老师们对主题理解和挖掘不够深入，活动材料准备不充分，活动开展缺乏有效性。

3．园长参与协同不够，老师交流较少，幼儿园课程开展不统一无计划性，无法整合各种资源优势。

4．课程开展以集体活动为主，忽视幼儿个体差异。

由上分析得知，幼儿园课程实施离不开园长参与与调控，发挥园长领导职能、提升园长课程领导力是提升幼儿园教育质量必要保障。课程实施园本化是实现有效教学的主要形式，需要有效开展园本研修、园本教研做前提，探索适合一线教师专业成长的研究方式，提高教师课程实施能力。

因此，我园确立“优化教研，结合区域活动，建构园本课程，实施有效教学，促进幼儿全面健康发展。”作为提升园长课程领导的重点。如何提升园长课程领导力，实现有效教学？经多年教学实践，我们有如下总结：

一、转变园长角色，担当园本教研第一责任人

园长是幼儿园课程实施园本化的第一责任人，是课程实施的倾听者、指导者和服务者。园本教研是实现课程园本化的必要前提。应结合本园幼儿的发展水平和需要，根据儿童的个性、学习特点去规划具有园本特色的课程内容，做到“随”时开展，“深”入进行。

1．“随”字教研。发挥园长推动作用，使教研与教育同步，随时、随发、随研，环环相扣，渗透幼儿一日生活点滴、随机开展。园长要把握幼儿园教育行为和内容主体方向，多转、多看、多听、多谈、多比较，及时发现问题、呈现问题并组织老师解决问题。

2．“深”字教研。课程园本化实施的过程是园长领导全体教师结合本园幼儿的发展水平和需要，根据儿童的性格年龄特点，进行主题教学学习、理解与创造性地“再设计”的过程。

我园实施课程内容较为丰富，有省编教材、数学、美术、陶艺、感觉统合、奥尔夫音乐。在课程实施前一个月，我们一起制定月主题与活动计划。根据主题计划，在课程开展前一周，园长和老师一起研究具体活动内容，采纳各课程优势，按照《纲要》中五大领域内容要求，“再设计”出适合我们孩子发展要求的五、六节主要活动，其他内容（如思维游戏、安全、礼仪等）根据一日活动流程，以微型课程形式在过渡环节中渗透和利用。老师们形象的把这种“再设计”称为“通课”。通课最大优势在于集中集体力量运用到具体活动中，使课程深入有效开展。主要表现在：

（1）集体讨论选择适合孩子发展的课程内容，共同设计活动流程，确保活动开展有效性。

（2）老师明确活动的教育重点和教育难点，更好的把握课程。

（3）平行班成为活动整体，老师们分工合作，共同准备、交换使用材料，节约时间，优化资源。

（4）优化丰富幼儿一日活动，过渡衔接科学，教育内容层次递进。

（5）方便园长和教师一起总结和提炼教学经验，拓展教师思维，弥补年轻教师经验不足。

（6）调动各班优势资源，使其成为园所共同资源。

（7）成功的实现了课程的园本化，积累构建了我们自己的园本课程、精品课程。

“深”字教研涉及幼儿园教育的各方面，通课只是我们内容中关于课程开展的一个组成部分。在幼儿园教育活动中，针对某项活动，我们一贯开展这样深入、细致、科学、有效的教研模式，使整个幼儿园教育融为一体，和谐有序。

二、发挥园长引领、支持作用，直接服务于教师发展，提升教师专业成长

1．充分发挥园长伯乐作用

（1）创设良好的学习氛围，确保教师参加教研和培训，提高教师个人学习、反思能力。

（2）建立与教师平等对话的合作伙伴关系，关怀信任每一位教师，保障其权益，激发教师的工作热情。

（3）搭建科学平台，挖掘教师自身资源，实现资源利用最大化。园长作为幼儿园管理者，应善于发现教师的优点和长处。只有充分发挥每个人的优势，运用集体的智慧，相互协同配合，才能有效促进幼儿园整体教育水平提升。由此，我们开展名师评选活动，实施名师责任制。根据老师们的不同特长优势，评选各类名师，比如教学活动名师，区角指导能手，家园联系专家等等。每位名师根具不同的任务承担不同的活动，如：教学名师每学期要承担2次示范课、2次优化教学专题讲座，同时要带两位徒弟。在此基础上，每学期开展优秀师徒评选作为奖励机制。

（4）邀请幼教专家来我园进行专业讲座；及时将园长、老师外出培训内容总结整理并带给全园教师，从而让每一位老师了解掌握幼儿教育的新发展，共同提升。

2．积小成大，让每一位教师成为千里马

园长作为课程领导应以发现、创造与分享教师的成功经验为基础，调动每一位老师的积极性，倡导分享合作精神，取长补短，进而提升教师的专业发展。

（1）说：请老师自己说一说在日常工作中遇到的故事。如：教育困惑与喜悦，家长工作得失等。

（2）论：将故事呈现出来进行讨论分享，过程中总会碰撞出很多火花，直观的为老师们解决某个问题提供很多思路。

（3）做：将整理好的成功经验运用到自己的工作中。

（4）思：及时反思，总结整理新的经验。

幼儿园有效教学取决于教师日常教育素质与行为，教师专业成长也主要在日常教育实践中实现。每个老师在工作中遇到的问题基本上都是大同小异，对个人而言这些问题都是琐碎小事，但将小事聚拢在一起，则变成了关系到学前教育各方面的大事。我们的“说、论、做、思”活动，也成了每位老师掌握一线教育经验的宝典，最直接、最实用的提升教师的专业成长。

三、巧用区域，完善园本课程

我园课程主要采用“集体、分组、个别”教育的模式。前面所述“通课”可以很好的帮助老师们开展集体、分组活动，而个体教学主要通过区域活动呈现。区域活动是满足幼儿个别差异需要的最好的活动形式之一。区域活动中，孩子们通过材料操作、伙伴配合等形式，收获着快乐，获得了不同领域的感知，自由的建构自己的知识体系。

巧用区域，则需巧用园长的整合、协调作用。区域活动材料多，更换相对频繁，教师盲目无序的投放，容易造成材料浪费、教师精力疲乏。因此，班级间区域的设置、材料投放的异同等都需要园长的整合和协调。因此，区域活动有效运用是园长课程领导力的重要体现。我园区域活动在园长协同整合下，打破了年龄、班级间的界限，促进班级间配合，实现操作材料再利用。整个幼儿园如同一个大区域，活动效果日趋完善。由此，借助区角活动的多种功能，是形成我园园本课程的重要组成部分。

1．利用主题区域活动，生成园本课程

投放材料时，我们有意识地投放一部分和主题相关联的材料。如此，区域活动可以成为主题活动的有效补充和延伸，生成更多课程。

以中班上学期主题活动六《我在马路边》为例，本次的活动紧紧贴合幼儿生活实际，孩子们非常喜欢。根据主题内容，我们在建构区投放各种汽车、交通标志牌作为辅助材料；益智区投放滚动实验材料等等。通过不同区域不同材料的投放，极大的激发幼儿的好奇心和探究欲望。（1）美工区：孩子们最初热衷制作各种形状、各种颜色的汽车；设计自己的汽车品牌标志；举办汽车展等。在老师的指导下，孩子们自己用不同形式（绘画、粘贴等）设计行车路线图，制作交通标志、设计路灯等等。（2）益智区：孩子们尝试滚动实验；简单认识地图，并和爸爸妈妈一起绘制社区达到幼儿园路线图。绘图活动又生成一系列相关活动，如：绘制“小区、幼儿园”、“莱钢旅游”地图、“同一目标找不同路线”、“不同路线找最近”、“我的蓝图---设计未来家园”、“迷宫游戏”、“救援游戏”、“地图飞行棋”等等。这些活动渗透了科学、数学、设计、规划，极大提高了孩子们的语言表达、合作、逻辑思维等各种能力。（3）建构区：建构独立建筑物是中班上学期孩子们的建构特点，老师引导孩子“修路、筑桥” 将建构区独立的建筑物用的行式进行连接成一个整体，将孩子们自制的路灯、交通标志等作为辅助材料，运用到建构活动，初步形成幼儿主题性建构。随着孩子们设计绘制能力的提升，孩子们开始根据自己的设计进行搭建，比如孩子们开始对建筑物命名：停车场、花园、超市居民楼等。（4）角色区：孩子们一起玩小小交警游戏。（5）图书区：孩子们自由绘制和主题相关联的小书。

2．区域活动为课程开展呈现具体情景

具体形象思维是幼儿思维特点，而幼儿园科学、数学活动很多都是抽象逻辑思维。区域活动渗透很多科学、数学知识，孩子们在游戏操作中自然的将这些知识情景化。

（1）建构区活动：孩子们在搭建过程中感受着数概念和数量关系，如：多少、相同•不同、相等•不相等、对称•不对称。以及形状及其关系、面积、体积、空间形状；测量（大小、长度、高度、宽度、深度、面积、体积、角）；分类、排序、配对等。

（2）超市游戏：超市游戏很好的将数学知识情景化、生活化。学期初，我们整合学习内容制定好各项计划，结合幼儿生活，将数量对应、等量代换、10以内加减法及不同形式应用题、钱币认识等一系列数学知识，通过超市、银行游戏等形式，有计划、有层次的带给孩子们。孩子们既是在学、又是在玩，更重要的他能将所学运用到日常生活中，制定购物计划，学会合理消费、科学理财。通过我们对孩子们学习方向的把握和学习计划的制定，将原本抽象逻辑的数学教学变得生动活泼。孩子们可以不同形式、不同重点的、不厌其烦进行一年的超市游戏。我们的孩子在游戏中感受数学的智慧，通过爸爸妈妈的配合，将这种智慧最终运用到生活中。

3．区域活动是幼儿园园本课程的有效补充和完善

以上所述两种区域活动形式渗透老师的计划和目标，孩子们活动受老师的引导更多。除此之外，老师们投放很多非目标性的材料，供孩子们自由选择和操作，既满足幼儿自主发展需要，又为老师们提供教育契机，完善补充了我们园本课程的发展。

四、发挥园长人际影响力，整合各种资源，服务幼儿园课程有效开展

园长课程领导力强调领导者的人际影响力。幼儿园教育不是一次活动的教育，好的幼儿园教育融入了教师、家长乃至整个社区的教育技能、教育智慧。这需要园长调动一切可利用的资源，增强教师们的职业认同感，激发家长、社区参与课程，注重系统思考、民主决策、形成共同愿景，有效促进幼儿园整体教育水平提升，建立品牌园所。最终实现孩子快乐、家长放心、教师幸福、社会满意的办园目标。

以上是我们园对“提升园长课程领导力，实现有效教学”的总结，希望广大幼教同仁批评指正。

篇2：园长课程领导力之我见

幼儿园园长课程领导力提升

刘昊（首都师范大学学前教育学院，讲师）

本讲座的题目为“幼儿园园长课程领导力提升”，主要讲述三个问题：第一，“WHY”的问题——为什么要提升园长的课程领导力？第二，“WHAT”的问题——什么叫园长的课程领导力？第三，“HOW”的问题——如何提升园长的课程领导力？

一、为什么要提升园长的课程领导力

首先，通过一个案例来了解园长对幼儿园课程的选择、决策、管理工作的重要性。在本案例中，这个幼儿园之所以遇到各种困难，其根源在于课程的设置出了问题。课程，是教育的核心问题。如果课程的设置与实施不当，不能够满足幼儿、家庭、社会的需求，也不符合本园实际的话，必然会对幼儿园的各项工作都带来不利影响。而课程的决策者，应当是幼儿园园长。这就是为什么要强调园长课程领导力的原因。

具体而言，园长课程领导力的重要性体现在三个层次上。第一，从宏观的层次看，园长课程领导力是国家贯彻学前教育目的的核心一环。一个国家举办学前教育的目的，可以包括五大层次：理想的目的，即依据教育价值观所拟定的教育宗旨；正式的目的，即写入国家正式文件中的教育目的，在我国，《幼儿园工作规程》中对学前教育目的所进行的规定就属于正式的教育目的，即“ 实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展 ”；教师的教育目的，即教师心目中所理解的教育目的；教育过程中的教育目的，即教师在实际的教育工作中所真正贯彻的教育目的；幼儿身上体现出的教育目的，即从幼儿的学习、发展成果上，其身心是否体现出和谐发展的状态。在这几个层次上，后三个层次能否体现国家在宏观层次上对教育目的所作出的规定，都取决于园长是否能够有效引领全园教职工深入领会、切实贯彻国家的教育目的。第二，从中观的层次看，幼儿园的教育质量一般可以分为三种：“结构性质量”、“过程性质量”与“结果性质量”。所谓结构性质量，指的是实施学前教育活动的物质、环境、人力等支持性条件，包括校舍环境、教学设施的配备和质量、班级规模、师生比例、教师受教育状况等要素。而过程性质量，是指学前教育活动实施过程当中所体现出来的质量，如课程内容的设置与教学实施质量、教师与幼儿之间的情感联系、互动质量等要素。而“结果性质量”则指幼儿的学习与发展状况，也就是教育的成果。在三者中，结果性质量是判定幼儿园教育质量的最终决定因素和检验标准。而研究表明，对幼儿发展水平影响最大的，就是过程性质量，其中最主要的就是课程的设置和实施。这同样取决于园长对课程的领导能力。最后在微观的层次上，园长的角色定位应当包括三种：首先是要

做好领导者，具体而言，要思考幼儿园的发展战略，运筹帷幄，把握发展大方向；其次要做好管理者，使每位教职员工各就其位，磨合良好、高效运行，并且心情愉快，保持激昂的工作热情；最后，最重要的，园长还必须是一位教育者，要有教育思想、教育经验，有能力带领本园教学质量的提升。

二、什么是园长课程领导力

课程领导力，由两个词组成，“领导力”和“课程”。分别来看这两个词的含义。关于领导力，基辛格曾说过：“领导就是要让他的人们，从他们现在的地方，带领他们去还没有去过的地方。”而在《领导者的对话》一书中，将领导力定义为：“领导能力是把握组织的使命及动员人们围绕这个使命奋斗的一种能力。”具体而言，领导力应当包括如下的环节：思想输出、方案设计、团队组织、过程管理、目标制订、评估调整。而“课程”则包含课程理念、课程目标、课程内容、课程实施过程、课程管理、课程评价几个要素。综合起来，课程领导力就是指：“以园长为核心的团队，围绕本园课程的目标、内容、实施过程、管理、评价等各个要素实施领导力，促进园所课程质量提升的能力”。

总地来说，园长领导本园的课程，主要包括三项工作：课程的决策——为本园选择优秀的、适当的课程，确定课程理念、课程总体目标，并对课程的层次、结构等做出恰当的定位；课程的管理——组织实施幼儿园课程，保证日常教育、教学、教研工作的顺利、高效进行，发挥课程的效果；课程的评价——对课程的实施过程、结果做出准确评价，并在此基础上修正、完善幼儿园课程，促进可持续发展。

三、如何提升园长的课程领导力

（一）做好课程决策 在此方面，要做好两个工作： 1.确定正确的课程理念

可以以“一个标杆”为依据来选择正确的、科学的课程理念。这个标杆，就是国家颁布的《幼儿园课程指导纲要（试行）》。在这个文件中所体现出的精神，我们可以用一些关键词来进行简单概括。如，对于幼儿的学习，正确的教育理念提倡幼儿要“主动建构、增强自主性、发展兴趣、强调发展适宜性、全面发展、享受童年生活、健全人格、自由、创造性、探索、参与、表现自我”等等，对于教师的作用，则应当是成为幼儿学习活动的“支持者、合作者、引导者”，以“尊重、鼓励、启发、平等对话”的方式激励幼儿的学习。相反地，将儿童视为“小大人、成人的附属物”，认为 童年完全是成年生活的预备，他们是被动学习、割裂地学习的，提倡灌输、分科教学、居高临下、指令、过度保护、过度指导等教育方式的，则不是科学的、正确的教育理念。

在日常的工作中，园长们要经常面临形形色色的课程模式、产品等，就需要利用专业知识、采取批判性的思维，对其加以甄别和判断。如当今市场上流行的“脑潜能”开发教育，有不少打着脑科学的幌子，片面地夸大了其教育效果，秉承了不科学的教育理念，需要园长等专业人员帮助家长们加以甄别。

还有一些常见的不当理念，如“让孩子赢在起跑线上”“给我一个机会，还你一个神童”“全面开发孩子的脑潜能，拥有一个爱因斯坦式的大脑”“专门培养艺术天才/ 科学天才的课程”等等，对于家长甚至一些专业人员都具有相当的蛊惑性，尤其需要有理论、有经验，有判断力的园长帮助教师、家长去加以厘清、判别。

2.进行恰当的课程定位与选择

在此方面，可以采用“两层筛子”和“二维坐标系”进行课程的选择和定位。（1）两层筛子

第一层筛子，要运用有关儿童发展的知识、理论、经验，把关“可能性”问题，识别和筛选出真正符合幼儿发展规律和身心发展特点的，幼儿有可能学到的课程内容。可以称为对课程内容的“去伪存真”过程。比如，某些“少儿读经”的教育方式，在孩子未出生就给他们读经，妄图在其“不专心就能学”的阶段达到所谓“一心百用”乃至“一心千万用”的效果。这显然是违背了幼儿发展规律的，在胎儿时期，孩子的各种感官系统尚未发育成熟，别说听取经文，就连普通的说话声都难以辨别。而出生后相当长的时间里都没有能力看清、听懂。

第二层筛子，要基于一定的教育观念，着眼于儿童的长远、终身发展，分析幼儿阶段的真正需求，从“可以学”的东西中选择、突出“有价值”的课程内容，在此基础上形成幼儿园的课程特色。这可以称为“去粗取精”的过程。因为儿童可能学的东西很多，但在有限的时间里，应当挑选那些真正有价值的东西教给他们。例如有的孩子学珠心算或“手脑速算”，虽然能够学会，并且短期内表现出算数能力的迅速提高，但从长远看，这些技能对于小学之后数学的学习并无太大帮助，有时甚至会有负面的影响。因此不应该学。基于很多研究的结果，对于幼儿未来的小学学习生活有巨大帮助的，是一些非认知的因素，比如交往、情绪等社会性发展，以及坚持性、专注力、耐心等学习习惯、生活习惯的养成。在此方面，《完美成长·品格 + 智能》课程为我们提供了一个好的范例。该课程将对幼儿的当前发展以及未来一生发展都具有重大价值的 21 种品格提炼出来，采取多种形式施加教育，可以说是抓住了幼儿时期“应当学”的东西，值得我们借鉴。在此方面，我们提出一个“二维坐标系”，帮助园长们根据自己幼儿园的实际情况，准确地找到本园适合采用的课程形式。

（1）横坐标，是以课程的综合性程度为轴，将幼儿园课程分为两种取向。

第一种，分科课程，即从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。在幼儿园课程中，主要体现为“领域式课程”，即分领域的课程。

第二种，综合课程，是打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。在幼儿园课程中，主要体现为“主题课程”、“网络课程”等形式。

通过《小班科学活动：蚂蚁过河》、陈鹤琴先生的“龟兔赛跑单元活动教学”、“蛋的秘密”以及美国“项目教学”中的案例，体会分科课程、综合性课程的特点。

两种课程各有优势和劣势： 第一，分科课程的优势劣势：

它的优势在于，首先它所教授的知识更于集中，教师便于把握、组织；其次，所谓“术业有专攻”，新手教师专攻某一个或某几个领域，更易于迅速积累经验，获得成长。

它的劣势在于，首先，它一定程度上不符合幼儿的发展需要和特点，因为陈鹤琴先生曾说过，“幼儿的生活是整个的，所以我们对他们的教育也应当是整个的”，而不是用人为划分的学科、领域进行割裂；其次，从长远来看，教师分领域的教学，虽然短期内会成长较快，但它实际上会限制教师的高层次专业发展，因为一个真正高素质的教师，必定要是个全面的多面手，对于每个领域都应比较熟悉，才有可能深刻地理解幼儿的发展规律和教育教学活动的规律。第二，综合课程的优势劣势： 综合课程的优势劣势：

其优势在于，它契合了现代学前教育理念，符合幼儿发展需求和身心特点；并且它能够促进教师的全面发展。

其劣势在于，它对教师的水平、思考习惯和教学技能要求较高，缺乏经验和相关能力的教师难以胜任；其次，相对而言，采用综合式课程，需要较多的课程资源予以支持。

（2）纵坐标，是以课程的结构化程度为轴进行划分。两个取向包括： 高结构化课程：有固定、模式化的课程内容、教学程序，甚至对教师的教学操作也作出规定，灵活性低，不允许教师自由发挥、灵活创造、生成。

低结构化课程：对课程内容和教学方式、程序没有规定，允许教师根据儿童的需要和特点随时调整、发挥、创设、生成。

通过“回合试验教学法”、少儿英语教学的案例、科学活动“测量”等例子体会高结构化课程和低结构化课程的特点。两种方式同样各有优缺点：

第一，高结构化课程的优势在于：（a）所教授知识更为系统、有条理，学习效率较高；（b）便于教师组织、把握，教师“上手”快。而其劣势在于：（a）相对僵化，一定程度上违背了现代的学前教育理念；（b）实际上对教师的要求并不低，高结构化课程的良好设计，需要教师对幼儿有深入的了解。

第二，低结构化课程的优势在于：（a）符合幼儿的学习特点和学习方式，有利于其全面发展；（b）教学过程灵活，给教师巨大的发挥空间，利于教师的专业成长。劣势在于：（a）不易组织，对教师要求较高；（b）往往需要更多的家长沟通工作，以获得家长的认可与支持。

在上述的二维坐标上，每位园长都应分析本园的实际情况，恰当地作出课程形式的选择和定位。具体而言，应综合考虑三个主要因素：（a）本园的教师队伍水平（b）可用的课程资源（c）家长的观念与认识水平。可以问自己如下的问题： 关于教师水平：

本园教师中，模仿型、独立型、创造型、风格化教师各占多少比例？

本园教师是否有观察和体会幼儿的兴趣、需要的能力？

本园教师是否熟悉各个年龄段幼儿的特点和学习能力？

本园教师是否熟悉五大领域的教育目标和要求？

本园有多少教研人员能对教师设定的目标、教学方法和环节是否适当进行有效的指导？ 关于课程资源：

本园在五大领域是否有充足的教学参考书供教师阅读、使用？

本园是否有足够的户外场地？

本园各班的师生比例有多大？

本园是否有高水平的外部专业支持？

本园各个班级之间能否共享教育资源？ 关于家长观念：

家长更看重孩子在哪些方面的学习？

家长是否支持教师以游戏、活动的方式进行教学？

家长是否愿意参与教育活动、配合教师和幼儿提供一些支持？

总体而言，一所幼儿园的教师水平越高、课程资源越丰富、家长观念越开明和先进，就可以更多地努力采取综合化、低结构的课程形式，反之，则应根据实际需要，多采取领域式的、高结构化的课程形式。当然，所有幼儿园都应以综合化、低结构的课程形式为努力的目标。

（二）做好课程管理 1.基础管理

总体而言，园长要成为课程实践的指导者、支持者、服务者与宣传者。具体地说，在课程的管理中，要做好如下工作：（1）选用课程与教材

要筛选正规的、理念正确的课程与教材，并且根据幼儿园课程的定位，选用适合的课程与教材，前面的讲述中已经重点谈了这个问题，在此不再赘述。还要决定“核心课程”与“外围课程”（特色课程）。核心课程就是按照学习、生活、运动、游戏四大活动组织的全面的、主体的课程。外围或特色课程则是在其余的时间，安排的具有特色的课程，是核心课程的有效补充。（2）编写《课程实施方案》，以之为“纲”梳理、管理幼儿园课程

《课程实施方案》是幼儿园在一定时期内课程实施与管理的基本依据。幼儿园要从园情出发，形成一个有完整结构体系、可操作的课程实施方案，据此实施课程管理。具体要包括如下几个方面：

A 课程实施基本条件分析。一般而言，可借鉴工商企业管理中的“SWOT”分析或“SWS”分析，对本园在设施、设备、教师、管理人员队伍、家长、社区、外部专业资源等多方面的优势、劣势、机会、策略等进行细致的分析，决定恰当的课程内容和努力方向。

B 课程理念与目标。要有整体理念，以此为纲，要制定本园课程的总体目标，之下还有确定各年龄段、各个领域的分解目标。此方面，可参考《幼儿园教育指导纲要（试行）》以及各地区所颁布的课程实施细则或课程指南（各地叫法不同，但基本各省市都会出台对于幼儿园教育内容的较为详细的规定）来加以制定。C 课程设置和组织形式。即本园要开始哪些形式的课程，分别占多大比重。针对每种形式的课程，还可以进一步在《课程实施方案》中确立操作要点，让教师的教育教学工作有章可循。

D 课程实施的组织与制度保障。组织保障，要建立课程领导与管理的组织与网络，包括幼儿园课程领导小组等，并明确各自的职责。制度保障，要建立成套的制度，确保课程实施的有效运行，相关的制度包括三大类：与课程实施者有关的管理制度，如人员培训、工作人事安排等制度；与课程建设有关的制度，如园本课程的研制（或教育方案）、课程质量评价分析等制度；与教学有关的工作制度，如教研制度、一日活动安排、教学环境创设、保教计划记录制订等制度。E 课程实施的资源保障。确定该内容的目标是：树立教师和幼儿家长共建、共享课程资源的理念与机制，充分挖掘幼儿园地域、社区、幼儿家庭等资源优势，争取社会及企业的支持，因地制宜地开发与充实课程资源，并采用多样化的手段实现有效利用。要考虑的可用资源包括：家长资源、社区资源、环境资源、设备资源（信息技术设施设备）、专业资源等。

F 课程评价工作计划。即确定日常教育活动评价的工作程序、方式、评价标准和工具等，对教育教学活动进行评估，并在此基础上提出改进措施。这种评价应当是进行性的，旨在提出完善建议。在此方面，要注意评价主体的多元化，要采取自评、他评相结合的方式进行，并且建议采用规范化的方式进行评价，要共同商定评价标准，制定规范的评价工具。（3）宣传课程

“酒香还怕巷子深”，园长还应承担起向各界宣传本园课程理念、内容、方法、特色的任务。具体而言，应当向教师宣传，以统一思想，建立共同的愿景；向家长宣传，以宣讲正确的教育理念，争取家园合作；向领导宣传，以汇报本园的努力成果，为自己争取更多资源；向社会宣传，以提升本园的形象，扩大影响力。2.提升管理

除了上述的基础管理之外，有条件的幼儿园还应下大功夫思考如何进一步提升本园课程的品质与层次，更上一层楼。在此方面最重要的工作包括两项：

（1）加强教研，提高教师的自我成长、自我生成能力

可采取的教研工作形式多种多样，如微格教学法、案例教学法、行动学习法、合作学习法等等。当然每个幼儿园、每个园长都有适合自身的行之有效的教研工作方法，由于时间和篇幅关系在此不做详细阐述。（2）确立特色，形成园所独特的课程文化风格

也就是总结和提炼本园的课程特色，形成鲜明的风格，提升课程的整体品质和形象。

篇3：园长课程领导力之我见

关键词：园长,课程领导力,指标,权重

一、研究背景

2012 年,台湾政府颁布《 台湾幼儿教育及照顾法》( Early Childhood Education and Care Act) ,并制定了相关的课程政策———《 新课程条款》( The provisions of the new curriculum) 。 《 新课程条款》 借鉴西方教育分权的思想,为台湾幼儿园园本课程的发展提供了更多的灵活性和自主性。 这一新课程政策在给予幼儿园更大课程发展空间的同时,也期望幼儿园园长和教师能够分别成为课程的领导者和设计者,不断促进本园课程质量的提高。 台湾政府结合改革实际,认识到在借鉴西方国家以自我评价和问责机制来保证幼儿园教育功能和教育质量的时代,开发和实施课程中的领导力通常被认为是影响教育质量的关键因素之一。[1]于是乎,在台湾的新课程民主政策和教育质量问责要求双管齐下的教育背景下,园长课程领导力的提升成为台湾政府的一项重要教育改革战略。 但是,结合实践,台湾学者发现学校管理者虽然在观念上对西方课程改革和领导模式持积极开放的态度,然而共享的课程领导力在很多学校并没有得到实质性的体现。 学者们相继开展了对学校管理者课程领导力的实证研究,深入探究管理者课程领导的观念和课程实践之间的矛盾。 然而,对于学前教育领域园长课程领导力的研究几乎没有涉及。

此外, 鉴于教育指标是预测教育运行结果的具体项目,同时,也描述了教育系统的重要特征,[2]台湾教育指标的开发自20 世纪90 年代开始普及并不断得到重视。 在1998 年到2000 年期间,受到来自”国家科学委员会“ 的赞助, 台湾第一个教育指标体系( TEIS) 得以建立。然而从现有的指标内容来看,有关学前教育领域园长课程领导力的指标几乎为空白。

因此, 基于台湾新课程政策和教育质量问责要求对幼儿园园长课程领导力的召唤, 基于学前教育领域园长课程领导力实证研究的匮乏, 基于台湾对教育指标开发的重视,学者林佳芬、李志健率先进行了台湾幼儿园园长课程领导力指标的研究。

二、研究方法与过程

该研究主要采用了访谈法、 德尔菲法( Delphi)和层次分析法( analytic hierarchy process,AHP) 等方法。

研究过程主要包括文献综述、 目标学校的访谈和调查问卷三大阶段。

第一阶段基于课程领导力的文献综述, 梳理出课程领导力指标的范围和内容, 确定了课程领导力的本质特征———建立学校课程愿景和目标, 设计和管理学校课程的发展,规划和倡导成员的专业发展,建立和提高学校的专业文化, 挖掘并充分利用资源与设备,评价与改进课程和教学质量。[3]

第二阶段利用以上课程领导力的六个维度,编制目标学校的半结构性访谈提纲。 访谈学校采用理论抽样的方法, 选取了具有丰富课程领导实践经验的一所幼儿园。研究共访谈了幼儿园园长、行政办公室负责人及6 名教师,并运用扎根理论来分析数据,数据分析进程由“ 开放性登录”“ 主轴登录”和“ 选择性登录”等步骤组成[4],提炼出课程领导力框架,形成调查问卷题目。

第三阶段进行两次问卷调查。

第一次使用模糊德尔菲专家问卷调查法确定园长课程领导力指标的维度和实施项目。 关于德尔菲专家小组成员的选择, 研究借鉴了德尔贝克( Delbecq,1975) 等人的观点,“ 如果德尔菲专家小组成员的相似性高,15~30 人的数量是适宜的,做出决策的错误会很低”,[5]研究者共选择了15 位成员组成德尔菲专家组。 专家依据Weimer和Vining( 1992) 的建议被分为三类:技术政策专家,官方政策专家和实践政策专家,[6]其中包括五位研究幼儿园课程领导力的学者作为技术政策专家, 五位主管教育行政部门的幼儿园课程决策制定专家作为官方政策专家, 还有幼儿园负责人和教师共五位作为实践政策专家。 研究者围绕幼儿园园长课程领导力的指标内容编制了德尔菲模糊问卷, 问卷使用五分李克特量表( five point Likert scale) 。 研究者使用几何平均数导出每个指标的三角模糊数的范围。作为结果,分数越高, 这个项目在课程领导力指标体系中所起的作用越大。

第二次运用层次分析法编制幼儿园园长课程领导力相对权重的调查问卷。 层次分析法主要用来估算相对权重,并且因此分析研究内容的重要性[7]研究者根据专家的判断和对领导力指标维度及实施项目权重比例的分析, 挑选出指标, 测定出权重的分布。 层次分析法问卷评估量表把指标“ 重要性”划分为5 级层次,即“ 同等重要“” 比较重要”“ 重要“” 非常重要”和“ 极其重要”,采用美国运筹学家萨蒂的9 分制量表( Saaty’s nine-point scale) ,根据专家的选择分析数据, 从而建立起园长课程领导力整体权重指标和权重分布,并确定指标重要性的排名。

以上研究过程可见图1。

三、研究结果

研究者依据扎根理论, 通过分析把访谈资料内容分解成175 个开放式编码数据项; 运用主轴编码组合形成38 个园长课程领导力的实施项目;进一步整合后获得代表园长课程领导力的6 个选择性编码项。 由此,通过访谈研究,形成了6 大维度的园长课程领导力指标。

研究者运用德尔菲技术, 基于德尔菲专家们对38 个课程领导力实施项目的评估值,计算出各指标项目的三角模糊数。 指标筛选的阈值定位在0.6,大于或等于0.6 的评估值指标保留,不足0.6 的则被删去。 最终,通过德尔菲问卷调查研究,38 个领导力指标项目保留20 个。

研究者进一步运用层次分析法分析这20 个指标项目的权重, 运用成对比较法进行权重的计算和分析,同时进行一致性的测验,以确保建构的矩阵满足逻辑一致性的要求。最后,来自专家的选择结果形成了园长课程领导力指标项目六大维度的权重顺序, 重要性由高到低依次是: 幼儿园课程愿景的形成,幼儿园课程发展团队的组织和运作,幼儿园课程实施过程的管理,教师课程专业水平的提升,不同教育资源的整合以及幼儿园课程实施效果的评价。 具体指标项目及权重分析详见图2。

总之, 该研究在台湾开创性地形成了幼儿园园长课程领导力指标的内涵框架, 确定了幼儿园园长课程领导力指标的6 大维度、20 个实施项目, 初步建立了台湾幼儿园园长课程领导力的客观指标。 该指标直接给台湾早期教育部门、 政府和学术界提供相关的实践引导和参考, 提供幼儿园建构及实施课程的清晰方向以及明确任务。同时,解决了课程领导力专家认识及园长课程领导力指标相对权重方面的歧义, 也为园长课程领导力的评估提供了一个完整的概念框架。

四、研究启示

台湾幼儿园园长课程领导力指标项目和指标权重的研究虽然仅是对一个具有代表性实践的案例学校进行的个案研究, 但对中国大陆目前持续升温的课程领导力的研究,仍具有较大的启示。

1. 注重对园长的课程领导力的研究, 强化园长的课程领导角色和行为

台湾的幼儿园课程领导力研究首先关照和探讨的是在课程决策分享过程中园长课程领导的角色和职责,特别强化了幼儿园园长在课程领导中的角色、地位和相应的重要责任。而相对中国大陆而言,目前幼儿园课程领导力的研究较强调以园长为核心、教师为基础的共同体的课程领导力, 团队课程领导力是中国大陆相关研究关注的焦点。

诚然,从幼儿园课程领导实践而言,课程领导决不单纯是个人领导行为, 它需要依赖团队形成的合力共同实现其领导职责。然而,从社会学的角色理论视野出发,团队成员一定是以不同的角色出现的,是一个角色集。“ 角色”作为一个社会学名词,是“ 个人在特定的社会环境中的相应的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望,运用一定权力来履行相应社会职责的行为”,[10]任何一种角色都与一系列的行为模式相关, 一定的角色必有与特定身份相对应的一套权利义务的规范。 幼儿园团队中园长和教师不同的角色身份决定了对其课程领导的能力理应有不同的行为期望,也应有不同的行为模式。 因此,在当前中国大陆课程领导力研究关注园长课程领导力持续提升的目标背景下, 侧重研究不同角色相应的课程领导的行为, 特别是研究身为学校灵魂人物———园长课程领导的行为模式和职责权利, 强化园长的课程领导角色和行为, 经由园长引领进一步促进教师课程领导角色的唤醒和回归, 理应是当前中国大陆幼儿园课程领导力提升研究中关注的重点。

2. 加强对幼儿园课程领导力指标的研究, 反哺和引领有效的课程领导力提升的行动研究

在台湾幼儿园课程领导力的研究中, 其中心指向的是具有描述功能、监测功能和评价功能的指标。指标作为预期中打算达到的规格、 标准, 可反映方向,具有目标指引的作用;同时,指标又是衡量目标的单位,具有效度测评的作用,指标缺失,目标就不明确,也难以得到衡量和评估。 因此,在开展课程领导力提升的行动研究中, 需要特别重视对幼儿园共同体中不同角色课程领导力客观指标的实证研究,特别是对园长自身课程领导力指标的研究。 现状调查已表明, 中国大陆园长对课程领导力的内涵认识是不够全面的,[11]由此,中国大陆课程领导力提升研究的当务之急是要丰富和加强幼儿园课程领导力指标的实证研究, 借鉴自下而上的扎根理论建构课程领导力指标, 帮助园长及教师建立对课程领导力内涵的清晰框架, 明确幼儿园建构课程和实施课程的要求和任务。 课程领导力的指标从指标种类而言是一种质量指标, 可反映园长及教师不同角色课程领导的工作质量和行为要求。同时,指标本身具有的可测量性和可比性特点, 为各级人员评估课程领导力提供了客观的参考和考量的标准, 避免了幼儿园课程领导力评估现状中专家认识及指标相对权重方面的歧义。而且,指标研究可以反哺课程领导力行动研究的思路, 引领实践从重要的维度出发开展相关的有效研究,促进幼儿园课程领导力得到持续的提升。

3. 加强幼儿园课程领导力的元理论研究, 提升园长及教师课程的专业领导能力

台湾园长课程领导力指标研究首先基于文献的研究, 研究的首要目标在于回顾分析课程领导力的理论、实践以及趋势,并依此架构出初步的园长课程领导力指标的维度和框架, 为后继访谈和问卷调查中进行指标的筛选及权重分析奠定了科学而客观的根基, 研究突出了对当今世界现有课程领导力理论的继承和超越,体现出一种元理论研究的意识。

课程领导力在现代课程研究中作为“ 技术和专业性”的课程现象,逐渐成为我国课程研究中的一个热点问题,幼儿园课程领导力的提升,也成为各地教育行政部门的一项重要课程改革战略, 然而领导力的提升还离不开对课程领导力的元理论研究。 元理论是关于理论的理论, 是以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其他种种表现。[12]幼儿园课程领导力的提升需要持续地对先前进行的课程领导力的研究过程和结果进行再反思,以一种超越性、整体性和系统性的研究形态对原有架构的理论进行再研究, 包括对原有幼儿园课程领导力理论涉及的相关关键问题进行深入的探讨和全面系统的研究,厘清幼儿园课程领导力实施要素的内在逻辑关系和重要性。如就园长课程领导力实施要素而言,要突出园长幼儿园课程愿景的形成, 将其作为园长课程领导力提升的前提; 强调幼儿园课程发展团队的组织和运作,将其作为园长课程领导力提升的条件等。总之,加强幼儿园课程领导力的元理论研究,既可促进幼儿园领导力理论自身的完善和发展,同时,也有助于促进领导力理论与实践两者间的关系, 并最终使理论在实践中得到回应和应用, 实现持续提升园长课程专业领导能力的目标。

参考文献

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[11]高敬等.上海市幼儿园课程领导力现状与思考[J].上海教育科研,2014,(11):7.

篇4：平行领导艺术之我见

一、校长要把自己当成老师看待

学校中，领导也是从教师开始，即使是专业化强化的今天，学校领导也仅作为学校形象使者，首席教师和文化精神存在，站在更高的文化视野，去领导学校做出深刻有为的变革，赋予学校更丰富而实在的价值结构。校长要抛开“我是校长”的心态，站在老师的角度审视校长的角色，用一种平和的心态，冷静思考校长的职责。把自己当成老师，就能始终把自己看做是一名普通的教职工，不骄不躁，踏踏实实地履行校长的权利和义务。同时把自己当成老师，就能在个人遇到困难时，自我减压与排解，做到不浮躁、不气馁、不怨天尤人。

二、校长要把老师当成自己看待

校长应时时刻刻关心每一个教职工的工作和生活，关心他们的发展和进步，理解他们的需要，同情他们的不幸，把他们的困难当成自己的困难，积极帮助解决。这样自然能得到群众的拥护，这是校长做好工作的基础。

心理学上有“自己人效应”，即要对方接受你的观点、态度，你就要不惜同对方保持同体的关系，也就是说，要把对方与自己视为一体。你是校长，要让教师相信你是对的，并按照你的意见行事，那你就必须让教师喜欢你。因此，你要利用一切机会，经常和教师在一起，进行思想感情的交流。“精诚所至，金石为开”，慢慢地，教师就会对你产生信赖感，亲切感。如我校老师家属病了，我都亲自为他们安排好课程，做到既不误工作，也不误家务，并亲自带领学校班子成员前去看望，送去慰问金或礼品；教师过生日也同样为他们送去生日礼品，这样通过心灵的碰撞与交流使教师感受到集体的温暖与和谐，促进了班子与教师之间的关系，促进了学校的有效管理。

三、校长要把教师当成教师看待

校长要充分尊重教职工的独立性，维护他们的人格和尊严，给他们一个自由的空间，在任何时候、任何情形下都不可任意侵犯他们的核心领地。这是发挥教职工的创造力，维护与教职工感情的重要因素。

实践告诉我，惟有了解教师、理解教师、尊重教师、引爆教师潜能的“智慧管理”，才能使学校获得持续发展的不竭源泉，才能达到有效管理。

四、教师要把自己当成校长看待

教师在学校事务中位居主人翁地位,应该通过各种方式和渠道参与学校管理, 把自己当成校长看待，从本位主义的“小我”提高到集体中的“大我”去考虑问题，站在大局的立场，以主人翁的姿态，设身处地，全方位地想集体所想，急集体所急，敢于面对现实和矛盾，在参与学校管理的实践过程中了解现状，认识自我，解决困难，促进学校的发展。

教师领导是改变学校教、学情况的领导，是以学习为目的，联结学校与社区的纽带，是促进社会持续发展及社区高质量生活的行为。在学校领导的支持下，一定程度上侧重于课程的领导、教学方法的领导、学习方式的领导。因此教师的领导与校长的领导并不冲突，是平行的，教师领导不对校长领导形成威胁。也为此互相尊重、互相信任、协同发展。

篇5：提升学校校长领导力之我见

-----迁安镇中心校于洪庄办事处李彬

通过中国教育干部培训网的视频学习，我不但能够零距离地聆听教育部领导、著名专家们的讲座，而且也从中汲取了许多知识营养，多层次、多角度地学习到了许多可贵的经验和方法。下面就结合本校工作的实际及自身近二十多年的工作体验，谈一谈对校长领导力的理解与认识。

校长领导力，首先是一种决策、策划、设计学校发展的能力。校长的领导者能以战略的眼光进行学校发展的决策和策划，善于对学校发展作前瞻性、长远性、全局性的思考和设计。校长的领导力，直接关系到学校的生存与发展、成功与失败。无数学校的办学实践充分证明了这一命题。

作为一种领导智慧和领导者的综合素质，校长领导力不是自然生成的，也不是一蹴而就的，而是在学校管理中自觉修炼、积极践行的结果。

领导力主要来源于个人的经历与经验，因此提升校长领导力需要我们在实践中不断的进行经验积累，在反思与评估中进行不断的学习，勇于接受各种各样的挑战，在不断的自我超越中才能获得领导力的提升。

正如西方领导学所认为，一个领导者的领导力的提升，永远离不开三个要素：评估、挑战、支持，这三个要素是不可或缺的。

1、评估就是不断的反思、评估自己的领导力，不断的明确自己后续工作的的方向，不断明确自己领导能力欠缺的主要内容。领导者应该建立一个评估反思自己领导力的机制，正如德鲁克所说，要有一种抛弃程序，做校长就是要不停地反思评估。

2、挑战就是要勇于面对各种各样的挑战，勇于实现自我超越。校长要学会在工作实践中逼迫自己迎接各种挑战，无论是工作岗位上的，工作项目上的，还是工作过程中的思想变革挑战，勇于突破原有的框框，在应对挑战的过程中领导力才能获得相应的发展和提升。

3、支持就是要寻求来自方方面面，各种各样的支持力量，来思考一下哪个方面可以作为支持自己工作的前提保障。校长要让上级领导支持你，要让下属认可你，同时要在自己的内心深处寻找一种内在的激励机制和动力，同时获取家庭的支持，这时你的领导力才能发展。

评估、挑战和支持，三要素同时发挥作用，既是领导力开发的前提基础，也是开发的前提保障，是能够让校长领导力主要包含的决策能力、沟通能力、团队建设能力、执行能力，四种能力落到实处的基础。

著名教育家陶行知曾经说过:“校长是一个学校的灵魂。”校长作为学校的领头雁、导航员，要做好新时期的教育工作，把全校教育工作提高到一个新水平，校长必须努力提高自己的领导

能力。如何提高校长的领导能力呢？我认为主要表现在以下几个方面：

一个校长的领导能力，首先表现为较强的学校发展战略远景规划能力。所谓学校发展战略远景规划，是制定学校总体目标和寻求学校在环境中的地位并不断发展的谋划和方略，是有关学校全局性、长远性和根本性的重大谋划，是确定学校未来发展方向和总体框架的描述。它是一所学校领导活动的核心。所以，校长要学会从学校的特定时代背景和特定的环境特征出发，高瞻远瞩地确立一个能对学校发展产生重大变革和深远影响的好的远景，在“正确地做事”之前必须先坚持“做正确的事”，从中形成独特的办学理念和育人目标，促其成为学校全员执著追求的共同愿景，推动学校和谐持续发展。

一个校长的领导能力，其次表现为校长具有较强的课程和教学领导能力。所谓课程和教学领导能力，本质上是课程与教学实践的一种方式，是运用领导的策略、方法和行为来达成课程和教学发展的根本目标，以提升课程品质、提高教学质量、发展教师专业水平、增进学生学业成就。要提升这种能力，首先，校长要树立校本的课程哲学观，开发有特色的校本课程，规划学校课程方案，实施革新的教学方式，推行革新的课程评价，再造学校课程文化；第二，校长要吸引教育行政人员、专家、教师、学生、家长等多元主体的参与，共同促进教师专业成长；第三，校长要促使自己成为学习型校长的典范，在引导教师发展的过程中不断

实现自我反省，在与他人合作中不断促进课程成熟，进而实现课程与教学领导的终极目标。

一个校长的领导能力还表现在校长具有较强的协调和激发教师团队的能力。从管理学上说，教师是学校发展中最活跃的因素，学校管理的本质在于最大限度地唤醒每位员工的潜能，学校管理的过程就是对人的主观能动性的激发与协调。的确，教师之间难免会因利益冲突而产生这样那样的不和谐。但是，一个有领导力的校长，总能艺术化地化解矛盾与冲突，促进人与人相互融合、和平相处；总能一心想着教师，为他们的专业发展搭建平台；总能发挥道德领导权威，将校长领导力发展成为学校领导力；总能激发学校组织系统内部每个员工的潜能，矫正学校的不和谐音符并逐渐奏出悦耳之音。

一个校长的领导能力还表现为校长具有较强的人格魅力。校长的人格魅力本身，就是一种很强的影响力和领导力，其教育作用是无形的，却是无穷的。锤炼校长的领导力，重在塑造校长完美的人格。一个有领导力的校长，善于走进和感悟他人心灵，从细节中透射出人文关怀；善于悦纳他人和为他人鼓掌，从无形中折射出大度和豪迈；善于为下属搭建展示才华的舞台，指明通向成功的路标，却从不计较个人得失。

一个校长的领导能力还表现为校长具有较强的发展力。这种发展力需要校长有非凡的豪迈气度，主要表现为两方面：校长不死抱着“校长英雄观”，而是清醒地看到，要靠制度来延续、固化特色活动，从而摆脱因个人去留而影响学校发展的尴尬。校长在培养接班人上，有容人之雅量，用材之胆量，育才之耐心。慧眼识英才，将年轻干部及早推上重要岗位，放手大胆地让他们挑大梁，以避免学校发展中核心力量青黄不接的局面。提升校长的领导力，就必须培养校长的这种魄力和发展力，使其达到一种高境界。

篇6：提升领导能力之我见

清华网络学习心得体会哈那提哈巴斯

素质决定水平，水平决定能力，能力决定成效，成效决定发展。因此，提升领导干部的素质尤为重要。本人结合清华网络学习及自身工作体会，就提升领导干部素质问题作一粗浅思考。

一、优化三种作风

作风是保障发展的基础，优良的作风是实现稳步发展的要求所在。作为领导干部必须要优化良好的思想作风、优化朴实的学习作风、优化高效的工作作风，只有不断倡导和弘扬这“三种作风”，才能有效提升推动发展的能力。

优化良好思想作风。一是要树立惠民的思想，把百姓的利益当作第一考虑，把百姓的需要当作第一选择，把百姓的满意当作第一标准，把利民、便民、惠民作为一切行动的宗旨和指南；二是要树立服务的思想，积极转变职能，强化公仆意识，不树官威、不摆官谱，放下架子、扑下身子，全心全意投身服务，一心一意做好服务，切实做到为官一任，造福一方；三是要树立廉洁的思想，严肃纪律性，把好金钱关；注重规范性，把好权力关；保持廉洁性，把好节日关；坚持原则性，把好人情关；加强约束性，把好责任关；切实架起纪律的高压线，筑牢自律的防火墙。

优化朴实学习作风。一是要学以修德，把政治学习、理论学习、素养学习作为必尽的社会责任和必备的精神追求，切实塑造和保持党的先进性与纯洁性；二是要学以正心，通过学习可以树立正确的观念，可以确立准确的观点，有效增强明辨是非、判断曲直和分析事物的能力；三是要学以解惑，用所学的知识解答问题，用所学的知识破解难题；四是要学以增智，通过勤学、苦学、常学，拓展思维、扩充知识、开阔视野；五是要学以致用，依托学有所获、学有所成，把所学的知识转化为工作的才干、转化为服务的本领，更好地服务于地方的发展建设。

优化高效工作作风。一是应在“短”字上下功夫，带头开短会，带头写短文、带头讲短话。把文山会海占用的时间充分利用起来，全面提高办事效率和工作效能；二是应在“快”字上下功夫，该办理的事情，马上办理，坚决不推。能解决的事情，立即解决，坚决不等。难处理的事情，想法处理，坚决不拖；三是应在“勤”字上下功夫，勤下基层、勤搞调研、勤解民情，以勤政为民的实际行动，爱岗敬业、履职尽责；四是应在“高”字上下功夫，提高决策水平，增强决策的预见性和科学性。提高领导水平，增强领导的凝聚力和向心力。提高工作水平，推进工作的效能化和程序化。提高落实水平，增强落实的高效性和长效性。

二、深化三种理念

理念是促进发展的主导，先进的理念是实现全面发展的核心所在。作为领导干部必须要深化科学的理念、深化民生的理念、深化务实的理念，只有不断树立和深化这“三种理念”，才能有效提升推动发展的内驱力。

深化科学的理念。一是要科学定位，对本地区的现实状况应有科学的认识，对本地区的发展形势应有科学的理解，对本地区的发展思路应有科学的分析。二是要科学谋划，按照总体目标，谋划措施、谋划方式、谋划布局、谋划长远发展；三是要科学决策，坚持因地制宜、分类指导，坚持以人为本、民生优先，坚持保护生态、协调发展。深化民生的理念。一是在指导思想上多体现民智，充分发挥人民群众在推动发展中的主体作用，着力把人民群众参与开发建设的行为引导好、组织好。二是在工作部署上多体现民意，以群众利益为工作的出发点和落脚点，把群众根本利益摆在更加突出的位置。三是在工作方式上多体现民主，通过民主评议、走访调研、座谈纳谏等多种载体、多种方式广纳意见、广听呼声。四是在协调发展上多体现民生，把改善民生摆在优先位置，把服务民生作为第一要务，切实为民办大事、办实事、谋福祉，不断提高各族群众的幸福指数。

深化务实的理念。一是工作要扎实。工作中应戒“虚”，戒“浮”，戒“空”，从大处着眼，从细节入手，认真抓好工作中的每一个环节，扎扎实实做好每一项具体工作，切实形成“想干事，能干事，会干事，干成事”的工作风气。二是服务要踏实，进一步强化党员干部的服务意识、公仆意识。多听民言、多知民情，多解民忧，全心全意为人民服务，踏踏实实做人民的公仆。三是对民要诚实，切实履行和兑现对人民群众的每一项承诺，积极打造诚信机关、诚信政府、诚信社会。四是政策要落实，对于政策和安排不能停在笔上，写在纸上，挂在嘴上，要落实到具体行动上。应杜绝只说不练，只做表面文章，只打雷

不下雨的现象。通过不断完善督办机制、检查机制、考核机制，促进各项政策得以落实。五是政绩要真实，要树立正确的政绩观，杜绝成绩浮夸和数字水分。无论是汇报还是总结，要真实反映工作中的成绩和问题，用实际行动、实际水平创造实际成效。

三、强化三种能力

能力是加快发展的支撑，突出的能力是实现快速发展的关键所在。作为领导干部必须要强化分析研究的能力、强化破解难题的能力、强化调配关系的能力，只有不断提高和增强这“三种能力”，我们才能有效提升推动发展的执行力。

强化分析研究的能力。一是要勤于思考，结合实际工作、实际情况，勤动脑筋、勤加思索。二是要善于分析，对于所遇见的实际问题和实际矛盾，要从宏观上、微观上、主观上、客观上等多种角度分析根源、分析本质、分析解决问题的方式和办法。三是要精于研究，对发展中所涉及的各个领域，尤其是自身的工作领域，要主动研究、不断研究、深入研究，用研究出的方法、研究出的经验、研究出的成果有效提升发展水平。

强化破解难题的能力，切实增强发展的持续性。一是要破解障碍问题，通过有效方式着力破解观念上的障碍、思想上的障碍、习惯上的障碍、机制上的障碍、落实上的障碍。只有破解了发展中的诸多障碍，思想才能得以开放、政令才能得以畅通、效能才能得以提升、发展才能得以提速。二是要破解瓶颈问题，采取有效手段努力破解技术瓶颈、人才瓶颈、资金瓶颈、管理瓶颈。三是要破解制约问题，利用

有效途径全力破解知识制约、交通制约、条件制约、气候制约等制约发展的问题。