白石小学学习共同体的构建

白石小学学习共同体的构建（精选6篇）

篇1：白石小学学习共同体的构建

“五化”小组合作模式构建高效的师生学习共同体

——忠县白石镇中心小学校师生学习共同体交流材料

早在2000多年前，儒家学说创始人孔子就提出了“教学相长”的教育思想。新课程改革的一个重要特征就是致力于学生学习方式的转变，改变被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。课堂作为教育教学的主阵地，也是构建师生学习共同体的主阵地。忠县白石镇中小学校依托SMILE项目在我校的扎实开展，用“五化”小组合作模式构建高效的师生学习共同体。

（1）分组科学化。这是小组合作学习顺利开展，发挥小组学习功能的前提。我们根据学生的智力水平、认知基础、学习能力、心理素质、性格特征等因素进行综合评定，每小组6人，遵循＂组内异质，组间同质＂的原则，以保证优势互补，又便于开展公平竞争。6人中又分成3个小老师，三个小学生，形成互助关系。小组内有组牌，上面有组名以及小组宣言和小组公约。

（2）设计精细化。组织小组合作学习并不是一件简单的事，教师在备课时要做大量的课前准备工作，要了解学生特点、吃透教材，对是否进行小组合作学习进行正确的判断（集体备课的必要性和重要性）。合作学习的内容要有一定难度，有一定探究得价值，问题要有一定的开放性。

（3）合作有效化。合作只有建立在个人努力的基础上才能进行，要处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。教师要注重观察学生合作时的表现，把独立学习和合作学习有机结合，既注意学生个人的思维状 1

态，又注重学生间的交往状态，准确把握好独立学习与合作学习的度。不但每个小组是一个小集体，而且小组内也开展了“一对一”结对帮扶机制，只有每个成员都进步了，才能彰显小组合作学习的成功。

（4）教师“顾问”化。在小组合作学习中，教师不能光做看客，要当好“顾问”。通过规范行为、发现火花、排除障碍、引导深化四个方面积极参与到小组合作学习中。要认真观摩和了解每个小组的活动情况，及时地加以引导，提出明要求，确保合作学习顺利进行。我们要在倾听中努力去感受和寻找学生思维碰撞的火花。这种火花可能是一个富有创造的想法，也可能是个富有哲理的话。出现因为思维受阻而不能深入的情况，教师及时点拔，使学生很快地排除障碍。在开始采用小组合作学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现交流在讨论层次浅、片面性，就要求我们老师引导学生向更全面、更深刻的方向去思考分析。

（5）评价多元化。新课程标准的评价体系要求体现学生在评价中的主体地位，通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。因此，我们采用小组自评，组间互评，老师参评相结合的方法，以小组总体成绩为评价依据来决定奖励，由过去对学生个人的奖励发展为面向小组的合作性奖励，这就使更多的学生获得成功的乐趣。

师生和谐站位，和谐发展，教学相长，是新课程改革中所需要的新格局。最后，我想以郭思乐教授的一段话总结今天的交流。“如果教师把主动权交还给学生,让学生自己主动地去学习,去创造,那学生就犹如那些分得土地,可以自由耕种的农民一样,获得了真正的解放,潜能就能释放出来了，当鞋合脚的时候，脚被忘记了。当教育适合学生的时候，我们就能看到生命的伟大创造。”

篇2：白石小学学习共同体的构建

知识经济已现端倪，信息时代悄然降临，终身学习的理念正日益深入人心，这是个瞬息万变的世界，而我们的学校则必须对此做出自己的回应。古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”毋庸置疑，我们每个人的发展都离不开他人的协助。在这个联系日益紧密的世界里，“地球村”初步显现，那种农业文化下“鸡犬相闻，老死不相往来”的情景显然已经不能适合今天的发展。然而，似乎人人喜欢囿于自己的狭小空间，而不愿意也没有机会融入到一个大的群体中。显然，在全球化浪潮席卷世界、网络日益普及的今天，彼此之间都要发生这样或那样的联系，于是人们之间构筑共同体就成为一种必然。特别地，在我们的教育当中，原有的学校文化在某种程度上缺乏创新，并近乎于僵化。这样下去势必很难应对日趋竞争激烈的世界对人才的要求。我们渴望一种健康向上、团结协作、生机勃勃的学校文化。

只有完善的集体，才能造就完善的人。在人类联系日益密切的今天，“联系、对话、合作”等成为主题词。现代学校教育，它本身就是一种“对话”的过程，其中所蕴含的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是师生协商与互动的过程中通过理解与解释而生成的。这种意义是师生在交往的过程中所产生的，是共同建构的。当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。

其次，如今我国正在进行第八次课程改革，这意味着原有的一些教育理念受到冲击。其中必然伴随着课程文化的转型。我国长期以来沿袭苏联的模式，这种线性的、目标式、可控的课程文化模式正在受到挑战。无论是教育管理者还是广大家长，无论是一线教师，还是广大学生都渴望彼此之间的对话和沟通，让自己的声音有一个对话的平台。于是一种基于沟通和对话的学习共同体的出现就变得异常迫切。

再次，回顾教育历史，赫尔巴特以来，工场型的学校文化占据主导地位。这是由当时的社会背景、政治、经济所决定的。工业革命以来，人类对自然的征服渴望日甚，社会需要大量的熟练工人，于是学校的目标便定位于培养一个个雷同的“标准件”，而忽略了学生的个性发展；一味强调学生之间的竞争，而忽略了学生之间的相互沟通。在一些学校里，我们不难看到这样的情景；学生致力于超过他的同学，教师追求比他的同事教得更好。这样做，学生和教师都把他人的成功视为自己的失败，他们感觉是在受监视、在被否定，因而隐瞒而不敢直面自己的缺点，并掩盖自己的问题。综上所述，所有的这一切都在呼唤着学习共同体的建立。

篇3：白石小学学习共同体的构建

一、科学分组, 组建合作学习共同体

学习共同体的构建, 首先在座位排列上要“形似”。“形似”可以更好地营造合作的氛围。一般4-6人为一组, 面对而坐, 每组中均有优等生、中等生、潜能生, 这样的排位方式有利于优等生之间的竞争, 中等生之间的互助, 优等生与潜能生之间的帮扶, 更有利于合作完成教学任务。

分组中, 老师可以决定谁将要跟谁在一起学习。许多教师最喜欢的方法就是为每位被孤立的学生提供小组的支持, 可以要求学生列出三名他们最想在一起学习的同学的名单。从他们列的名单中, 你可以计算出每名同学被其他同学所选的次数, 从而确定班级中的“被孤立者”, 这种学生需要你的帮助。教师可以安排交流技能最好、最受欢迎、最愿意支持他人且最细心的学生, 与他一起学习。然后你找出第二受“孤立”的学生, 依此类推。通过这个方法, 你可以尽可能地使被“孤立”的学生参与到学习活动中去, 并且和同学们建立积极的关系。要保证在班上, 没有一个学生被遗弃、被拒绝或者自认为不属于任何团体。

二、明确分工, 让学习共同体职责落实

学习共同体内要有明确细致的分工。可设小组长、记录员、汇报员等岗位。学习共同体构建离不开一个能领导、善组织、会服务的小组长。教师要使其清楚小组长的职责, 在课堂上要按老师的要求把任务分配给每个成员, 并组织本组成员有序完成教师所分配的任务, 确保人人有任务, 个个有收获;扮演好“小老师”的角色, 督促本组成员参与讨论、汇总、展示、补充;注意本组成员课堂表现, 及时调控学习秩序, 要帮助本组潜能生积极投入学习状态。

记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。小组长、记录员、汇报员让学生轮流担当, 让每一个学生都有锻炼的机会。教师应根据不同活动的需要设立不同的角色, 并要求小组成员既要积极承担个人责任, 又要相互支持、密切配合, 发挥团队精神, 有效地完成小组学习任务。

三、小组文化建设, 凸显共同体成员个性

小组文化是班级文化的缩影。在小组中能形成一种小组风貌, 能产生小组独特的文化底蕴, 营造能影响小组成员的人文氛围。

小组文化包括小组制度文化、小组精神文化、小组目标文化等。小组制度文化主要指的是组规。组规的制定要在老师的指导下, 组长领导组员共同制定。组规的制定要科学, 符合自己组的实际并且可以在实践中不断修改完善。小组精神文化主要由组长组织成员讨论制定有特色的组名、口号、组徽、组歌等, 这些都是激励组员相互团结, 共同进取的精神文化。小组目标文化是小组成员前进的动力, 每个小组都要制定本组的目标, 包括个人目标和团队目标。

四、交流展学, 让学习共同体不是虚设

小组成员之间的互学交流, 是体现学习共同体成果的重要平台。所以, 教师最好在传授知识的同时教学生掌握必要的交流技能。例如, 使学生参与管理, 教会倾听别人的发言, 养成认真听取别人意见的习惯, 自己认真思考, 大胆发言, 敢于把自己的探索发现过程用语言表达出来;如何“提建议”;如何说服别人, 评价他人等。

在课堂教学中, 有时互学、合作未能深入, 教师就要求各组派代表汇报, 草草收场, 大部分学生没有机会发言, 从而丧失参与讨论的积极性。因此, 教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间, 让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间, 使不同层次学生的智慧都得到发挥。

互学展学的内容, 允许学生有不同的看法和歧义, 允许个人探究有困难。学生年幼, 思考问题的时间肯定要比成年人长, 且思考之后还要组织语言进行汇报。在展学前, 要给学生独立思考的时间, 让学生准备发言。这样, 在进行小组讨论时, 他们就会有话可说了。

合作学习是新课程所倡导的一种新的学习方式, 在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高, 发挥学生学习的主动性方面有重要作用。随着新课程改革的不断发展, 教师教研意识的不断提高, 对小组学习共同体研究的一定会更进一步深入。作为一名新课程改革的实践者, 应该用自己的眼睛去观察、用自己的语言去表达、用自己的头脑去思考、用自己的心灵去感悟, 与新课程一起成长。

摘要：学习共同体建设, 是学生自主学习、互助展学的基础, 在教学中被广泛应用。教师应该根据教学需要, 通过合理分组, 明确分工, 加强小组文化建设, 创设平等、和谐、活跃的合作氛围, 激发学生合作学习的兴趣。

篇4：白石小学学习共同体的构建

关键词： 小学教师 专业发展 学习共同体

进入21世纪，新一轮的教育改革浪潮席卷了全球，世界各国都在积极应对“知识化时代”和“学习化时代”所提出的新的要求。教育者不再是单纯地传递给学习者固定的知识，而是更多地关注学习者新型自由人格的塑造。小学教育作为基础教育阶段，面临新的要求和挑战。如何开发小学生的潜能，培育其健全的人格，使之身心得以全面的发展，在未来社会中学会学习、学会如何生存成为学校教育的根本任务。通过相关研究，人们意识到构建专业学习共同体对小学教师的专业成长乃至学校的发展都至关重要。

一、小学教师专业学习共同体的特征

“教师专业学习共同体”（professional learning community）这个概念是由霍得在1997年第一次明确提出的。他指出，当参与者以提升自身教育和专业发展水平为动机，通过合作共享的方式，实践自身所学内容时，这些人所组成的团体就是专业学习共同体。根据这一认识，我们认为小学教师专业学习共同体至少包含以下三个方面的特征：

（一）共同愿景

共同愿景是小学教师专业学习共同体存在的基本前提。它是专业学习共同体中不同个性的组织成员凝聚在一起的基本保证，是大家共同愿望的景象，是专业学习共同体的发展蓝图，是个体前进的动力。只有形成共同愿景，小学教师专业学习共同体才能形成共同的价值观和行为准则，团体中的成员才有共同的使命感，才有合作的动力。当然，共同愿景是共同体成员从自身的实际出发，考虑组织的发展需要，在共同学习的过程中生成的。它不是自动生成的，更不是上级部门或学校领导分派产生的。有关这一点，国内外研究者已经达成共识。由于基础教育阶段面对的是身心正在发育中的孩子，教育对象的特殊性决定了小学教师专业学习共同体更多体现的是个体间的主观能动性，只有通过共同的愿景，才能把学校的发展、教师的诉求、学生的进步统一为一体，形成以促进学生学习为焦点的共同的价值观和行为准则，从而实现小学教师的专业发展。

（二）合作文化

合作文化是小学教师专业学习共同体的核心因素。根据对相关研究文献的梳理，我们不难发现，小学教师专业学习共同体的正常运行除了以共同的愿景为前提外，还要形成健康的合作文化。合作体现了现代创新实践活动的基本特点。学会合作，强调了小学教师个人在团体中的意义和价值。在小学教师专业学习共同体中，在实施和整合阶段，为了达成共同愿景，组织成员就不能各自为政，必须相互帮助、相互协商、相互尊重，进而营造合作氛围，并且能够做到不断反思彼此间存在的教学差异性，从而扩大共同体成员的教学实践经验的共享，并及时更正不符合专业学习共同体的行为。这样既激发了教学共同体各成员的潜能和教育教学情感，彰显了个性，弘扬了其主体性，又辅以合理的计划安排，结合相应的规章制度，促使其进行教学反思，明确其教学动机，达到促进自身专业发展和促进学生学习的共同愿景。“合作文化的真正价值在于激发教师改革热情的同时，还要为他们智慧的成分发挥提供支持，……同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于获得成功具有核心意义”[1]。

（三）平等对话

平等对话是小学教师专业学习共同体正常运行的根本保证，团体中成员间的彼此尊重显得尤为重要。平等参与是共同体的伦理特质。20世纪50年代美国心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论。在该理论中，马斯洛认为只有尊重的需要得到了满足，才会使人相信自己的力量和价值，从而有利于开发潜力。尊重是以平等对话为前提的。在小学教师专业学习共同体中，没有“教育者”、“学习者”、“管理者”的界限，更没有地位高低的区别。成员之间是平等的，大家以共同体为平台，围绕共同的意愿，形成统一的价值追求，进行商讨、交流、对话，交换经验。共同体成员所扮演的角色不是一成不变的，而是在专业学习共同体中践行自身专业内容，提升学生学习过程中生成的。学习共同体的结构越复杂，功能越强大，参与者的角色就越丰富多样。这就决定了小学教师专业学习共同体成员的活动方式是多样化的，共同体就应该在成员的平等对话中开展活动。

二、小学教师专业学习共同体构建中的阻碍因素

（一）客观方面

这是因为学校领导干预过度，使得小学教师专业学习共同体具有行政化倾向。有些专业学习共同体中的教师不是自觉、自愿加入，而是由学校安排或因工作需要的结果，参与时间没有保证，还要做出较多的合作承诺；在进行团体活动时，学校领导通常采取行政管理手段直接介入，而没有引导共同体成员形成共同意愿和共享价值，目标不一致；强调领导权威的影响力和个体的服从意识，缺乏交流和分享。在这样的专业学习共同体中，教师的主观能动性被扼杀，盲目“从众”，团体活动难以持久或是流于形式，收效甚微。

（二）主观方面

事物发生根本性的变化，是内因在起作用。小学教师的专业学习共同体的发展归根到底是小学教师在发挥作用。作为小学教师专业发展的主体，有些小学教师专业发展观念陈旧，自我专业发展意识欠缺，对专业发展缺乏足够的认识和理解。甚至有的教师认为教学具有一定的主观性，小学教育充满了不确定的因素，基础教育阶段要依赖于教育教学经验的积累，从而认为自身的专业发展就是一个自然而然的过程，并没有真正意义上理解专业发展的内涵，对专业发展的周期、规律、价值等也认识不清。对教师专业学习共同体的参与度不高[2]。此外，部分小学教师对自身的角色定位是“教书匠”，是“传道、授业、解惑”的角色。诚然传递知识是小学教师最基本的职责之一，但信息化发展的当今社会要求基础阶段的小学教师提出了更高的要求，社会需要的是“专家型的教师”和“研究型教师”。这类小学教师就是美国社会学家威廉·怀特在1956年提出的“组织人”。这些个体没有创新精神，循规蹈矩，忠于组织，单纯地机械地接受各种“条条框框”，没有自己的思考和想法，没有分担责任意识，更没有自我管理意识，显示不出自身的价值。

三、小学教师专业学习共同体的构建

（一）学校层面提供发展平台。

在相关政策制度的规定和要求下，学校作为小学教师专业学习共同体的整体体现者，要自觉地将小学教师专业学习共同体的支持结构纳入学校系统的组成部分，包括合作环境、时间保障、流程安排、教师评价、技术资源等，并为形成协作性学习文化，提供必要的支持性条件。需要指出的是，学校提供的这种支撑实质上是为小学教师专业学习共同体的发展提供了一种规范。这些规范并不是针对小学教师专业学习共同体中个体进行强制性的约束，而是以更理性的态度和方式，从具体的层面上确保其有效地运作，从而促进共同体成员的专业发展和学校的改进。在这些规范的要求下，共同体成员各尽其职、各就其位。同时在互为责任的原则下，学校与高校、家长、社区广泛合作，建立积极的内外伙伴关系，以更积极的态度回应院校协作关系的建立、家长的参与和社区活动的开发，使小学专业学习共同体的内涵得到扩展。

（二）学校领导民主管理，进行赋权增能。

在小学专业学习共同体发展初期阶段，学校领导能够从制度建设方面给予共同体以规范和支持，使共同体正常运作。作为公共领导者，设计有效的制度，工作机制去除行政化、教研评价制度公正合理、教师专业引领制度多样化，保证专业学习共同体的发展。学校领导需要了解小学教师专业学习共同体成员的需要，并积极做出回应，对个体行为的探索、创新进行鼓励；定期参与共同体会议，清楚共同体的团体活动，为共同体的发展提供后续保障。同时，学校领导需要建立完善的民主管理机制，实现民主管理；相信集体智慧，积极参与共同体成员的合作与对话，给予共同体的成员以参与决策的机会和权利，一起分享决策权，用行政支持赋权小学教师，调动其积极性，唤醒教师的责任意识，激励教师发挥优势，为专业学习共同体中相互依赖关系的成长提供保障。尽量避免因学校领导的变迁和领导的不一致性，损害小学教师专业学习共同体的发展。

（三）教师要强化反思意识，形成统一的愿景。

杜威说：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。”教师对已有教育教学实践的反思与领悟，是小学教师专业发展的一个重要来源。在专业发展过程中，教学反思起着举足轻重的作用。教师的教学反思是在不断更新教育理念的前提下，对自身的教育现象进行总结，对教育问题尝试解决，从而提升教育水平，促进自身的专业发展。叶澜教授曾说过，如果一个教师在撰写教案的同时，还会自觉地对教育问题进行反思的话，那么三年他就可能成为名师[3]。可以说，一个教师成长的起点就是教学反思。

通过反思，在教师专业学习共同体中，各成员之间就某些价值观和原则达成一定共识，形成共同愿景。这是共同体建设的核心所在，也是共同体成员发自内心的真实渴望。在教师个人愿景不断协商的基础上，由共同体成员的共同目标、价值观和使命感构成的。就小学教师专业学习共同体而言，成员间的共同愿景是为了“学生的进步”。小学教师对教育信念的追求，对教育理想的坚持，使得他们在共同体中以共同愿景为纽带，积极参与，知识储备量不断增加，为明确的共同奋斗目标而努力，进而产生相适应的工作动机和情感体验，形成教育责任意识，自身在潜移默化中不断发展。应该注意的是在形成共同愿景的过程中，要综合考虑共同体成员所在学校的校本情况和共同愿景的合理性、可操作性，并根据大环境的客观实际不断进行调整，进行更新。

参考文献：

[1]迈克·富兰.变革的力量[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004.

[2]王建青.小学教师专业发展存在的问题和对策研究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2015.

[3]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

篇5：课堂学习共同体的构建论文

关键词 课堂；学习共同体；构建策略

课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，对于课堂学习共同体来说，最为主要的是营造一个系统的学习环境，在这样的环境中，共同体成员有机会获得来自环境的给予的帮助和支持。倘如此，学习就会真正发生，并能够有效地达成师生的个人发展目标和学校的共同体发展目标。

一、共享愿景，寻求共同的情感归属

博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习的共同体”必须具备的第一个条件提出来。根据博耶尔的观点：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。麦克米兰(McMillan D.W.)和查维斯(chavis D.M.)从心理学的角度将共同体界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此问及与整个群体休戚相关的感情以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”共享的愿景作为课堂学习共同体所有成员“共同信念”的具体表现能够使共同体成员寻找到共同的情感归属。

从价值观的角度来看，课堂学习共同体的构建“需要有一个观念认同的过程”，有了“观念认同”，共同体成员才有可能将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为。在课堂学习共同体发展的初级阶段，特别是新的课堂学习共同体组建的初级阶段，共同体成员都有很强烈的归属感，每个人都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图找到适合自己的位置。在该阶段，班级应该花大量的时间和精力来构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间相互包容，让个体觉得已经被他人接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。

二、建立规章，确定内化的行为标准

规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，保证课堂学习共同体有序地运行。但是在传统的班级中，规章制度大多来自于学校意志，借助于外部力量执行规章制度。学校为执行制度而执行制度，把重点、精力都花在了强调制度检查制度上，把推行制度的过程变成了对师生行为进行约束、限制的过程。规章制度实效性就具体表现为学校师生对制度内化的程度和效度，因此规章制度必须内化到师生的心灵，把课堂学习共同体的要求，转化为师生的自身需求，内化为共同体成员的情感体验和对现实情景的感悟，从而把规章制度变成师生的惯常行为。

(一)规章制度要符合实际

规章制度内化为师生的行为标准的前提是规章制度必须符合实际，这是因为教育过程是知、情、意、行综合作用的过程，也就是师生社会化的过程，课堂学习共同体的规章制度应该体现这一要求。因此，共同体的规章制度应该重视师生的主观能动性和自我教育的作用，从师生的生活需要和发展需要出发，激发情感，引起情感共鸣，并能够在学生的学习活动与社会实践活动中内化为师生的行为标准。为此，学校就要“广开言路”，在规章制度制定前和在规章制度制定和执行的过程中听取师生的意见和见解。

(二)规章制度要凸显人文关怀

规章制度经过讨论后就要由口头转变为书面，在组织语句书写的时候，所用词语句子尽量体现人文关怀，批评与表扬相结合，尽量少用或者不用“严禁”“必须”等词语，多运用“请”“需要”等更具有浓浓人文关怀的词语。只有浓浓人文关怀的规章制度才能放飞师生的心灵，发展师生的个性，构筑他们的梦想，营造一种师生心情舒畅和积极向上的心理氛围，使课堂学习共同体保持旺盛的生命力。

(三)规章制度要发展创新

社会是发展的，没有发展就没有进步，一个学校的规章制度也必须遵循这样的规律。一般来说，规章制度具有较强的时间性和场合性，学校要需要根据课堂学习共同体的实际需要，及时地调整、补充和完善规章制度，不断发现新问题，提出解决的措施，使规章制度能够根据学校内部和外部情况的变化进行动态地调整。

三、解决冲突，建立互惠的合作关系

课堂学习共同体作为一个缩微的社会组织是存在冲突的。课堂学习共同体建设的过程中，师生个体内心的、师生个体间的和师生群体间的冲突经常发生。特别是在课堂学习共同体形成的初期，师生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个师生个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而往往会对同一事物产生不同的看法。但是，课堂学习共同体的真正发展需要共同体成员间认知上的冲突，冲突对课堂学习共同体起着驱动的作用。但是，冲突不会自动转化为课堂学习共同体构建的动力，期间学校必须发挥引导作用，使师生在解决冲突的过程中，建立互惠的合作关系，促使课堂学习共同体由不平衡向平衡地进行动态发展。

(一)营造互惠合作氛围

研究表明：“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”学校要营造互惠合作氛围，为师生创设良好的学习环境，让师生在自由选择、自行决定中解决学习冲突。通过营造积极协商建立相互支持和信任的学校氛围，使在解决冲突的过程中，师生的多种不同观点受到尊重和鼓励，师生敢于表达自己的观点，学校成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。

(二)培养互惠合作意识

互惠合作不只是一种学习方式，而是一种生活方式，是一种生活的价值观。教师和学生有其主体性，营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，将学校的话语权移交给师生，以师生之间、学生之间的交往和对话为手段，通过批判地思考，进行内部协商，培养学生的互惠合作意识。通过培养互惠合作意识，学生能形成自我感受和辨别意识，提高自尊水平，增长社会经验和规则意识，并最终达到个体社会化进程和良好个性品质的发展。

(三)增强互惠合作技能

课堂学习共同体产生冲突的原因是多方面的，其中一个重要的原因就是共同体成员缺少合作的技能，因此，增强互惠合作的技能在构建课堂学习共同体的过程中有着重要的作用。合作的基本技能主要有10项：听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。在我国当前课程改革的形势下，教师和学生应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，让师生带着善于倾听的耳朵走进沸腾的学校生活，倾听成功者的真实声音，倾听残疾者的生命表白，倾听一串串鲜活的学校故事，并从中体会到成功的喜悦。

四、沉浸体验，达成双赢的发展目标

由于研究的角度不同，学者们对学习共同体有不同的理解。但是，无论将学习共同体视为一种“学习形式”“组织关系”还是将学习共同体视为“教育存在方式”，课堂学习共同体的本质是课堂中教师和学生具有共同的目标，离开了课堂学习共同体的共同目标的追求，课堂学习共同体就丢掉了灵魂。课堂学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进的过程中，实现共同的目标。共同目标在课堂学习共同体中起着导向作用，决定着课堂学习共同体的计划安排、组织的形式和方法的选择，但是，课堂学习共同体也必须同样注重个人目标的实现，只有将课堂学习共同体的共同目标转化为共同体成员的个人目标体系，课堂学习共同体的共同目标才能实现。可以说，课堂学习共同体的发展过程就是课堂学习共同体目标和个人目标共同实现，达成双赢的发展目标的过程。

(一)确立课堂学习共同体的共同目标

现状与历史是走向未来的起点，在确立课堂学习共同体的共同目标之前，我们首先要了解共同体及其成员的历史与现状，并进行系统的分析，从而找出课堂学习共同体的优势和劣势以及所面临的机遇与挑战，并据此确立课堂学习共同体的目标。但是，目标总是指向未来的前景描绘明天和后天的蓝图。因此，课堂学习共同体共同目标的制定又要在此基础上，制定出具有前瞻性的课堂学习共同体共同目标。

(二)在“沉浸体验”中实现个人目标

课堂学习共同体发展到这一阶段开始进入平稳运行的阶段，也是共同体成员在自己学业目标上取得重要进展的阶段。谢里尔·斯波尔丁(Cheryl Spaulding)以讲故事的方式告诉人们选择权需求和自主需求是非常重要的。有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。在该阶段，不要过度地强调外部动机，而是必须随时掌握师生的思想动态，在关注师生需求的基础上，强调学习的内在价值，不断提高他们的抱负水平，不断增强师生的自我效能感，并在“沉浸体验”中逐步实现自己的个人发展目标。

(三)不同发展阶段目标有所侧重

课堂学习共同体中的共同目标和个人目标并不是在课堂学习共同体构建的过程中平均发展，而是随着课堂学习共同体的发展，体现出课堂学习共同体共同目标和个人目标实现的层次性，在不同发展阶段共同目标和个人目标的实现有所侧重。在课堂学习共同体建立的初级阶段，我们要建立起课堂学习共同体共同目标和师生个人发展目标；在课堂学习共同体建立的稳定运行阶段，学校要下放权力，张扬师生的个性，促使个人目标能够充分有效地实现；在课堂学习共同体的成熟阶段，我们要在师生个性发展和个人目标实现的基础上，通过参与课堂学习共同体的管理等渠道，把共同目标和师生个人发展目标融为一体，在追求课堂学习共同体共同理想的过程中达成双赢的发展目标。

五、反馈信息，实现动态的持续发展

随着时间的推移，课堂学习共同体进入了成熟的发展阶段，但是课堂学习共同体的发展仍然面临着接受新的考验，实现持续发展的问题。特别是在学期、学年转换的时候，学生转学、教师调动等原因而出现的变动和长假中共同体成员长时间分离等因素所带来课堂学习共同体成员情感上的变化会使课堂学习共同体的发展会出现一些新的特点，甚至会出现一些新的冲突。因此，我们要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，根据课堂学习共同体发展在不同时期的特质，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。

在该阶段，课堂学习共同体要适时地进行信息反馈，并进行以下反思：如果课堂学习共同体已经达到了目标，要分析做了什么，能否有更好的方法达到目标，还有什么问题没有解决，等等。如果没有达到目标，学习共同体就应该在掌握足够信息的基础上考虑策略是否得当，执行是否到位，并重新考虑课堂学习共同体的发展策略和实施过程。

篇6：白石小学学习共同体的构建

一、区域内构建教师“专业学习共同体”的现实意义

传统意义上，学校改进模式可以分为研究发展取向和场地为本取向两种。研究发展取向将学校改进视为依赖外在力量的被动发展过程，外在力量是学校改进的主体，在学校改进方向、资源配置、策略选择等方面具有合法的权威地位，学校和教师处于学校改进的“边缘地带”；场地为本取向则主张学校改进权力的回归，学校在其改进过程中具有独立的话语权，依据自身的地域特点、文化背景进行改进，体现了学校改进的“校本性”，同时，学校改进过程也具有“持续性”。现在，很多研究者都认为“学校改进不仅表现为一种结果，更重要的还表现为一种过程、一种能力、一种机制和一种精神，学校改进并不是一个静态的理想目标，而是一个动态的不断追求卓越的过程”。由此可见，学校改进是学校持续不断学习、提升自身改进能力的过程。而“专业学习共同体”的诞生是学校提升自我改进能力的一种尝试，教师通过在共同体中的不断学习，准确把握学校改进的方向和有效方式，促进学校品质的提升。

二、区域内构建教师“专业学习共同体”的内涵

根据区域内的实际情况，我校提出的“专业学习共同体”主要是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师确立共同的理念和目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织，其范围仅限于区域内几所性质相同的学校之间，或立足于本校自身环境之中。在此，不妨做如下界定：区域内“专业学习共同体”是指学科与学科之间、教师与教师之间，基于共同的愿景，围绕教育教学实践中的问题紧密地联系在一起，在团体情境中以持续的个人反思与集体交互学习，实现知识的传递、分享、创生、转化以及身份认同的团体。

三、区域内构建教师“专业学习共同体”的策略

策略一：以课例研讨为载体，打造教师合作共同体

学校首先要建立教学研修制度，以制度保证共同体的运作。如我校实施的任课教师根据教学实际，提出制约教学实效性的困惑问题，教学领导同任课教师一同研究，确定学科微型科研课题措施就是一项非常好的专业共同体成长策略。微型科研课题的研究要与三课活动、课堂教学改革实践有机整合，避免研究与实践相脱离的现象，也避免课堂教学中的无效、低效等问题的出现。另外，通过专业共同体的平台，我们还开展了“学法研究与指导活动”“说课评课”“教学案例分析”“读书心得”等共同体协作活动，为教师个人成长充电，为教师才华展示搭建平台，从而提高教师研究课堂教学问题的积极性和主动性。

策略二：组建学习型教师团队，以提升促进共同体的成长

教师的专业化是通过教师的不断学习得以实现的，教研组、备课组是有利于开展学习的团体，教师彼此之间经常在工作学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在共同的学习活动目标下搭建学习的平台，组成教师读书小组，开展主题读书会，在共同学习中提高素质和能力，采取请进来走出去、网上培训等多种方式，请专家开设讲座，提升理论水平；同时采取交流培训、轮岗进修等方式，与区域内的相关学校师训机构建立联系，通过各种形式的学习培训促进教师的专业发展。

策略三：以问题为驱动，构建基于协作的校际合作共同体

围绕共同的教学难点，区域内组织校际交流，以教学难点、热点问题为研讨的主题，要求共同体成员写好教学反思，总结提炼在教学实践中遇到的值得探讨的问题，在此基础上组织学习研讨。研究始于问题，问题是校际交流的出发点，问题的设计与学校教师的教学实践有直接联系，具有典型性，是共性问题区域内的学校“联姻研究”活动，凭借与特色学校的协作关系，定期开展主题联谊活动，共享优质教学资源，学习先进教学理念，引进高效教学方法，借鉴优秀教研成果；定期选派教师到协作学校上课，进行学术交流；定期邀请名师名家进行现场指导并做点评诊断等。

四、区域内构建教师“专业学习共同体”的做法

我校结合南长区教师专业素养提升工程，指导中青年教师100%制定个人三年专业发展规划，通过走出去向同层次但有特色的学校取经、邀请专家传经送宝等方式，切实提升学科组、备课组业务水平。根据南长区教育局统一部署，我校与南长实验中学结成教师专业发展协作体，与区域内其他兄弟学校抱团谋求发展。近三年来，学校骨干教师增长态势良好。教师学习共同体是以合作、交流为核心，以共同解决教育实践中存在的问题为目标。在整个过程中，教师与共同体其他成员之间就教育教学实践中存在的问题进行交流与讨论，最终找到教学实践中存在问题的原因以及解决策略，达到提升教师自身的理论水平和实践水平的目的。所以，为了更好地构建教师学习共同体，我校根据自身的实际情况，确立了以下几种途径进行具体实施：

1.课题研究方式

课题研究的活动是教师以课题为主线进行的交流活动，将有着相同或相似研究方向的教师组合成一个团队进行教学研究。教师以这种方式进行合作，教师与同事或专家围绕着课题进行讨论与交流，针对课题研究的问题搜集资料，再一起确定解决问题的方法和策略。在课题研究中，教师不仅增强了搜集资料的能力、解决问题的能力，同时也提升了交流与合作的能力。

2.同行交流方式

同行交流的方式是指教师同事或同行之间针对具体的理论问题或具体教育情境中的问题进行交流的方式，例如教师之间的教学观摩和集体备课等。教学观摩是一种常见的教学实践活动，是一种教师走进其他教师的课堂，旁听其他教师教学，从其教学过程中学习和吸取教学经验和教学技巧的活动。我校的一个成功经验是集体备课活动的有效开展，集体备课是教师与同事们一起进行备课，在集体备课的过程中，教师之间共同分享知识和教学经验，共同预测教学实际中可能出现的突发事件，共同解决学生可能存在的问题。采用集体备课的方式，不仅有利于教师之间知识的共享和学习交流，同时也减轻了教师的负担，提高了备课的效率，提升了教师的交流与合作能力。

3.结伴合作方式

与同行交流方式相比，结伴合作方式范围更小，内容更具针对性。结伴合作方式中，教师是以师徒、搭档等形式进行合作与交流，教师可以从合作伙伴那里获得心理支持，与伙伴之间交流新的想法，实现资源的分享和信息的互通。共同努力，用这种方式培养教师的合作与交流能力，不仅能减轻教师的工作负担，同时也有利于创设良好的学习氛围，促进教师的专业能力发展。

4.开展教师合作技能的培训

合作型教师文化的构建，除了要消除教师自身的保守意识之外，我校还推出新举措，增强教师合作技能的培训。通过长期观察发现，在实际教学中，有些教师愿意与其他教师合作，但是不知道该怎么合作，找不到合作的话题或切入点，这就需要外界给予帮助。开展教师合作技能的培训可以通过榜样推广和专家培训两种方式进行。所谓的榜样推广指的是先在小范围内开展合作技能的培训，培养优秀个人或教研团队，再把这些经验推广到大范围中。通过活生生的事例来推广教师合作，教师们容易接受，向榜样看齐，吸收榜样的经验，不仅提升了教师自身的合作能力，同时也有利于教师群体的合作意识的培养。专家培训指的是请专家针对教师的合作技能的知识开展一系列的讲座，并引导教师在实践工作中使用这些措施。当然，这种培训方式有时也仅是流于形式，但至少为教师树立了合作技能的意识，他们在工作中会注意这些合作技能的使用，尤其是对那些有合作意愿但不知道怎么合作的教师来说，是具有实际意义的。

五、区域内构建教师“专业学习共同体”的成效及思考