小学阅读教学评价策略

小学阅读教学评价策略（通用8篇）

篇1：小学阅读教学评价策略

小学语文阅读教学评价

一、小学语文阅读评价的现状分析

(一)评价主体呈现单一性。

在素质教育和新课程改革的不断推行下，小学语文阅读教学中学生的主体地位不断被强调，学生作为学习的主体理应对阅读具有评价的权利，但是在小学语文阅读教学中，教师通过问题的形式展开教学互动，对学生回答的回馈是课堂评价的主要方式，教师对作品的解读代表标准答案，以其权威性使评价呈现出单一化。同时，学生阅读题的解读是学生进行阅读学习的主要方式，教师以标准答案为基础的判断，是作业评价的主要方式，其中评价主体是单一的，没有充分吸收学生的力量。

(二)评价内容单一。

小学语文阅读的评价大多以成绩评定为主，以学期为一个单位的考核时段，主要考核内容包括语文作品的中心思想、段落、关键词和隐含意义等内容，学生对测验中一两篇阅读试题的解读能力，就代表着学生本学期的阅读能力。小学语文阅读评价的作用是要提高学生的阅读能力，但是阅读能力不仅指学生完成阅读试题的准确度，而且包括学生灵活解读阅读内容的维度，结合已有的知识经验对作品进行的个性化解读，更包括学生解读阅读作品的思维过程，而单一关注阅读试题，并不能全面发展。

(三)评价策略单一。

新时代背景下对人才的要求由知识向能力转化，而能力的发展是需要学生参与的，是需要关注学生的学习过程的，但是小学阅读教学在评价制度上仍然只注重结果评价，忽视过程评价。原因在于受应试教育思想的影响，教师将重点放在阅读内容的解读上，忽视评价活动的设计，教师一度认为给学生讲解作品，学生的阅读能力就越强，而评价的助益不大;基于这种思想，很多教师并不愿意接受新型的评价方式，即使在新课程改革的推动下，阅读评价的改革也成为一种形式，只有在公开课和观摩课上才实施。

二、小学语文阅读教学评价实施的有效策略

(一)在评价目的上，注重学生个体阅读能力的发展。

传统教学评价将最终的目的放在奖励和惩罚上，通过阅读结果的测试，评价学生在过去一段时间的阅读学习结果，然后给予奖惩，而新时代背景下的评价更关注学生的发展，评价是为了促进学生更好地评价。例如，学案是新课程背景下常使用的一种问题引导手段，这其实就是一种评价，对学生课前的自主学习进行评价，但目的已经不仅是评价学生自主学习的结果，而是更注重导学问题在学生自主学习的过程中发挥的作用，注重学生学习能力的提高。也就是说，评价的目的不仅是对班级学生展开比较，选出更优秀的学生给予奖励，而且要为每一个学生服务，关注每一个学生的发展和成长，为学生的一切服务，不仅关注问题解答的对错，而且关注学生的回答对学生发展的影响。

例如在《守株待兔》的教学过程中，我没有逐句逐段地对内容进行解读，通过提问的评价方式考查学生理解内容的准确度;而是通过导学案和微课视频的方式引导学生自主学习，导学案中寓言故事的特征，用简短的话复述故事内容，想一想故事说了怎样一个道理等促进学生阅读分析能力的发展;阅读能力不仅包括学生解读作品的能力，而且包括学生体会阅读情感，借助语言的抑扬顿挫表达作品情感的能力。教师引导学生以小组为单位进行朗读，要求读出文章的情感，采用同伴客观打分和主观“2+2”评价的方式，促进阅读能力的发展。

(二)丰富评价方式，注重对学习过程的评价。

在经济全球化的背景下，学生的学习已经由知识传递向知识和能力并重转变，学生不仅要学习相关学科基础知识，而且要不断提高学习能力，这样的转变是单一的结果评定所无法实现的，只有注重过程中的评价，学生的学习过程实现监督和监控，包括时间、内容、参与主体等。同时，单一的试卷测验也随之需要发生改变，评价需要关注每一次学习中学生的表现，需要关注学生的课堂参与度和交流内容，并以学生的进步而不是学习结果作为评价的主要标准。例如在对学生自主学习的评价中，会有关于自学结果的小测验和抽查式的个体小组展示，在同伴合作学习中有对合作过程和合作水平的评价，有课堂教学中学习结果的当堂测验，也有在课堂中学生问题意识和发言机会的测验，然后为每一个学生建立成长档案，对学生进行综合评价，促进学生学习过程的不断自主化和学习能力的不断提高。

例如在《乌鸦喝水》的教学过程中，教师引导学生以小组为单位合作阅读相关内容，而评价的方式是根据文章的内容画出乌鸦想办法的过程，这种评价方式与内容结合在一起，以小组的自我评价为出发点，灵活地促进学生主动阅读;在此基础上，教师引导学生进行动手操作，看文章涉及的方式是否真的喝不到水，想一想乌鸦喝到水的方法还有哪些，给予学生五分钟的时间，再让学生以小组为单位进行多样方法的展示，由其他小组进行评价，看学生理解的教材是否准确，思维是否灵活;再次，教师引导学生以小组为单位借助瓶子道具进行话剧表演，教师关注学生在阅读学习过程中的参与度和表现力，了解对乌鸦心理和思考过程的体验，借助教师评价促进其更有效地学习;最后教师引导学生将读后自己的感受书写在本子上，然后在组内进行交流和分享，小组选择一个代表进行组间交流，通过书面评价增强学生书面语言的表达力。

(三)多元化评价引导阅读教学。

在传统作文教学中，评价主要从语言、材料和结构三个方面进行评价，忽视作品的情感性和个性化。多元化评价学需要增加对作文独创性和情感性的评价，引导学生表达自己真实的生活经验和生活体验。具体来说，首先教师可以把表达特定时代情感和个性化观点的作品进行展示，通过传阅增加作品的示范和引导作用;其次教师在批改阅读作业的过程中，要对学生阅读分析的痕迹进行关注，不仅关注结果而且关注分析的过程，对于学生经常分析错的试题进行总结，借助对学生思维过程的询问，了解学生阅读能力中缺失的部分，有针对性地进行教学;再次在评价过程中要多关注学生主体的自我评价，引导学生认识到自己在阅读分析过程中遇到的问题及本节课的收获。关注学生的学习过程，包括学生的参与度、学生的表现力、学生的思维、学生的个性化解读等，真正从过程中给予指导，引导学生循序渐进地成长;最后要丰富评价的方式，不仅采用阅读测验的评价，而且包括学生的成长档案袋，记录学生每一节课中的评价，以月为周期给予客观成绩评定，促进学生阅读能力的发展。

综上所述，传统小学语文阅读教学中评价主体、评价内容和评价方式的单一性，以标准的答案束缚着学生的思维，也束缚着学生阅读能力的发展。在阅读教学过程中，在评价目的上，教师要由注重阅读内容的准确度和阅读试题的分数向关注学生个体阅读能力的发展;不断丰富评价方式，注重对小学生阅读学习过程的评价;借助多元化评价引导阅读教学的开展，提高学生在课堂上的参与度，提高学生的阅读兴趣和能力。

篇2：小学阅读教学评价策略

群文阅读教学，是教师在一个单位时间内集中指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，这种方式的教学更关注学生的阅读数量和速度，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

一、确定主旨，给所学课文正确分类

群文阅读教学的第一步，就是要围绕主题选择好文章，或者将原有的文章加以正确分类。如果没有一个确定的主题，教师就很难将原有的阅读教学紧密联系在一起，基于这一点，其实教师稍加思考就可以做得很好。比如，常见的就有从文章的写作内容、文章的人文内涵、作者的表达方式等方面把文章分为不同主题。

1、从文章的写作内容考虑确定主题

以事物为主题的，如“故事中的狐狸”、“千姿百态的荷花”群文教学;以时间为写作主题的，如“春天的儿童诗”的群文教学;以人物为写作主题的，如“老舍笔下的人物”;以事件为主题的送别诗等都是很好的群文阅读教学材料。

2、从文章的人文内涵角度考虑确定主题

以人物的成长教育为主题，如“名人成长的小故事”、“难忘的童年生活”;以爱心为主题的，如“人与动物和谐发展”;以珍爱生命为主题的，如“生命的价值”、“尊重生命”，这样的分类是一道亮丽的风景线，值得广大教师借鉴尝试。

3、从作者写作文章的表达方式确定主题

以文章体裁为主题，如“跌宕起伏的小说”、朗朗上口的“儿童诗歌”;以写作方法为主题，如“写景美文”、“人物语言描写”等等。

二、重视呈现结构，増强群文组合的有机性

为了增强群文组合的有机性，我们可以根据文章主题和特点，合理选择触类旁通、由浅入深、反复阅读等群文阅读教学结构，有效地呈现文章。

触类旁通式的群文阅读教学结构，即先读一篇文章，再读一组类似的文章。如我们学习＂反复结构的童话故事＂，可以先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》，理解小壁虎分别向小鱼、老牛、燕子借尾巴的经过，师生共画文章的情节结构图；再指导学生阅读《渔夫和金鱼的故事》《七果颗钻石》《犟龟》一组文章，自己画一画每个童话故事的情节结构图，让学生在比较中发现童话故事中＂反复结构＂的表达方式。这种教学结构，以一篇带多篇，降低了阅读的难度，能增强群文组合的有机性，提升阅读质量。

由浅入深式的群文阅读教学结构，即先读一组浅显的文章，再读另一组较深的文章。如一位老师教学的群文阅读《太阳・石头・风》，先指导学生读两首有关太阳的诗歌，感受诗歌想象的丰富性；再指导学生读两首有关石头的诗歌，在学生感受诗歌想象的丰富性的基础上，发现诗歌语言的有趣性；最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，让学生充分体会诗歌想象的丰富性和语言的有趣性。这种教学结构，一组一组地呈现文章，学生始终在多个文本共读中进行思考，有利于提高学生的综合分析能力。反复阅读式的群文阅读教学结构，即先读一组文章，经过研讨之后，再重读这组文章。如台湾陈易志老师教学的群文阅读《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》，先让每个小组各自阅读一篇文章每个学生整理出本小组阅读文章中的角色、困难、结果等信息，写在便利贴上；再重新分组，新的小组里坐着读不同文章的学生，请他们把自己写的便利贴贴在海报上，重述自己所读文章的主要内容，在一节课时间内每个学生相当于读了六篇文章。这种教学结构，充分利用文章对学生进行听说读写的语文实践，让学生在反复阅读中提高语文能力。

三、合理设计问题，让群文纵横交错

群文阅读教学需要以单篇文章阅读作基础，重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息，整合信息。群文阅读教学时，我们要把多篇文章看成一个阅读整体，设计比较性、迁移性、冲突性等问题，将多篇文章横向联合起来，培养学生重整、伸展、评鉴、创意等高层次的阅读能力。

1.设计比较性问题

有比较才有鉴别，比较是群文阅读教学的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。如高佳利老师教学的群文阅读“反复结构的童话故事”，在学生读完《小壁虎借尾巴》、《渔夫和金鱼的故事》、《七颗钻石》、《犟龟》四篇童话故事后，引导学生比较思考：这四篇童话故事在情节结构上有什么相同之处?学生很快就能在比较阅读中发现童话故事情节反复性的特点，比单篇阅读教学更有优势。

2.设计迁移性问题

在一篇带多篇的群文阅读教学中，我们可以设计一些迁移性问题，引导学生把一篇文章的阅读所得运用于其他文章的阅读之中。如略读课文《刷子李》的群文阅读教学，先指导学生理清课文“黑衣上没有白点―黑衣上出现白点―黑衣上的小洞”的情节结构，习得“一波三折”的写作方法;再引导学生阅读《张大力》、《苏七块》、《泥人张》等多篇文章，并思考：哪些文章也运用了“一波三折”的写作方法让学生在迁移中巩固知识、形成能力。

3.设计冲突性问题

在群文阅读教学中，由于为学生提供了多篇文章，文章与文章之间的思想观点、语言表达等存在一定差异。我们可以抓住多篇文章之间的差异，设计引发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。如李军晶老师教学的群文阅读《孔子的故事》，在引导学生感受孔子的伟大之后，让学生深入思考：请大家再读这些文章，孔子有没有让你不太满意的地方?教学群文阅读《创世神话》，在引导学生感受各国创世神话的民族性、本土性等特点之后，让学生深入思考：创世神话是先人的想象，不是科学，为什么今天我们还要读?从而引导学生在群文阅读中学会辩证地思考问题，用发展的眼光看问题，从不同角度看问题。

四、在群文阅读中学会质疑讨论

群文阅读教学，不同体裁、不同表达形式、不同语言风格、不同作者的文章，给学生带来了丰富的信息量和巨大的思考空间，也给学生带来了许多疑惑，难以全面理解，需要在交流讨论中理清。在群文阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点、提出自己的问题、和同学进行讨论。如李军晶老师教学的群文阅读《创世神话》，在引导学生寻找各国创世神话故事的共同之处时，激发学生质疑：为什么不同地方的原始人都认为原始世界像一个蛋、神话故事中都有一个本领超人的神、世界万物都是神变化而来的……质疑后引导学生猜测讨论。

篇3：小学阅读教学评价策略

美国目前正在实施新的核心课程标准(Common Core Standard),该课程标准对学生所要达到的阅读能力作出了如下明确要求。1.Read closely to determine what the text says explicitly and to make logical inferences from it;cite specific textual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text.(能明确文章的内容,从中作出逻辑推理;能从文章中找出相应的证据来说明文章的结论。)2.Determine central ideas or themes of a text and analyze their development;summarize the key supporting details and ideas.(能概括出文章的主题和中心思想,并能分析其演变过程;能概括出关键的细节和观点。)3.Analyze how and why individuals,events,and ideas develop and interact over the course of a text.(能分析人物、事件或思想如何演变,为何演变,以及在演变过程中的相互影响。)

笔者在美国加利福尼亚州的罗兰岗学区亲历了当地小学的阅读教学,亲身体验到了该校基于核心课程标准所设计的学生阅读能力的多元化评价。下面,我将从课内和课外两个层面的阅读能力评价来阐述。

一、课外阅读评价

1. 网上阅读评价

美国加利福尼亚州的学校会为学生们购买一些阅读的软件,以供学生进行课外阅读。所以,在一些学校的网站上,每个学生和教师都有自己的账户和密码,登录到学校网站后,学生进入相关网页,他们不仅能阅读和聆听教材的电子版内容,还能进行拓展阅读。软件公司事先会对每个学生进行阅读能力评估,给出学生阅读能力相应的等级。然后,学校会根据学生阅读能力的不同等级提供一张不同的书单,学生可以从里面选择书籍去阅读。在网页的菜单中,还有阅读目的和阅读方法供学生选择。它会询问学生阅读的目的是为了阅读练习、词汇练习还是写作练习?它还会关心学生是如何阅读的,是听别人读,与他人一起读,还是自己读?另外,完成每个章节阅读后,会有10道阅读选择题等待学生去完成。答题完毕后,电脑会显示练习的结果,告诉学生哪些题目答错了,同时呈现正确的答案以及给出文章中的内容依据,并阐述这道题目容易产生误解的原因是什么。这使参加阅读测试的学生对自己的阅读情况一目了然。而教师的界面则与学生不同,教师可以通过这个网页了解到学生一共读了多少书,读了哪些书,阅读的方式是怎样的,阅读测试结果如何,错在哪些部分,这也让教师对学生课外的阅读情况有了充分的了解。同时,家长也有进入该网站的账号,他们可以看到孩子在校的学业成绩、阅读情况等。比如,对于六年级的学生,学校都有明确的阅读要求,每学期每个学生要在课外完成16本书的阅读,并完成相应的测试评价。学校不作阅读时间安排,只需在学期结束前评估学生们的阅读完成情况。这不仅能让学生在大量的阅读中获得能力的提升,还能培养学生合理安排时间的能力。

2. 每周阅读记录

有些不参加网站阅读的学生还有另一种课外的阅读评价方式,那就是Reading Response Weekly Log(每周阅读记录)。在每周阅读记录上,学生们要填写自己所阅读书籍的名称、作者的姓名以及对这本书的一个初步认识。接下去就是一周中的每一天的阅读记录,上面有体裁的注明、家长或教师的签名,因为有的学生如果学习速度比较快的话,他在校内就有时间开始每天的课外阅读。另外,还有朗读时间的记录,也是要学生注明所读的书籍名称和作者姓名,以及写出对今天所读内容的读后感,因为学生可能要分成几天才能阅读完一本书。在这张阅读记录中,教师还为学生的阅读记录提供了一些描述方面的指导,如,“I noticed…,A question I have is…,I know the feeling…”这些都是教学生如何来表述自己阅读后的感受。教师还会为学生提供一些体裁的编码,方便学生学习和记忆。

在完成这套每周阅读记录时,学生为了要写出阅读后的感受,就会认真地阅读书中的内容,并且还会对书中的某些内容做出自己的判断和说明。每天进行阅读记录培养了学生良好的阅读习惯,教师也能从中了解到学生的课外阅读情况。也许对有的学生来说,刚开始可能是被动的,但当阅读变成习惯后,被动也就变成了主动,愉悦感也就自然而然地产生了,随之,感性认知能力和鉴赏理解能力也得到了很大提升。

二、课内阅读评价

1. 图画式的阅读评价

低年级学生由于其语言量和语言知识的限制,他们往往无法用语言来准确地复述自己所阅读的内容,无法用丰富的语言来表达自我感受。但是,他们可以用画图的方式来表达自己所阅读的内容或是对内容的判断和理解。所以,美国低年级教师比较喜欢用这样的方式来评价学生的阅读。而低年级学生大多喜爱画画,所以他们也喜欢此类阅读评价方式。

2. Project式的阅读评价

通过让学生完成Project的方式来评价学生的阅读能力,是美国教师经常采用的一种方法。在学生阅读完一本书籍后,教师会根据文章书籍内容提出一些概括性问题,要求学生上网查找资料,或是动手制作出与书籍有关的故事内容。当教师在评价学生的Project的制作情况时,他其实就是在评价学生的阅读能力。因为在这个过程中,学生对于文本内容的来龙去脉和文本中相关人物特点的掌握情况,教师都能在学生的Project中得到反馈。

例如,“Miraculous of Journey of Edward Tulane”这本书讲述了一个骄傲自私的玩具兔子被几个调皮的孩子扔到了大海里以后,便开始了一段不寻常的旅行。它因为种种原因一次次地被转换人家收养,一次次地被赋予不同的名字和穿上各种各样的衣服,遭受到不同的待遇,在这段不同的旅行经历中,它学会了爱,学会了关心别人。学生在学习完这个故事后,教师首先让学生根据故事的发展顺序设计了一个timeline,然后根据这个timeline来描述故事发展的主要经过。然后,教师提出:“如果Edward到你们家来了,你会给它起什么名字,会给它穿什么衣服?”她提出了三个问题,让学生思考:1.What did you use to create Edward's outfit?2.Why did your family dress him this way?Why is it important?3.What name did your family give him?Why?

教师要求学生运用毛毡、布料、铅画纸,或者其他材料来做一个从他们家庭中走出来的兔子,并且要将上述的三个问题,以文章的形式贯穿描述。作业后还附上了这个Project的评分标准。教师给学生两个星期的准备时间。两个星期后,学生们都将他们的兔子带了过来。教师让学生围坐在一起,拿着自家的兔子来说一说,为什么要给兔子起这个名字,为何要给他穿这样的衣服。学生们一个个都高高地举着自己和爸爸妈妈一起制作的兔子,自豪地介绍起属于自己的兔子,有的说给它起这个名字,是因为这个名字是好朋友的名字;有的说,起这个名字是因为喜欢哈利.波特……给兔子穿各种衣服的理由也非常丰富,有的说,因为书里它的第一个主人非常喜欢红色和紫色,所以我也要把它打扮得漂亮些;有的说,因为Bunny喜欢彩虹和阳光,所以给它穿上多彩的颜色,这样它能感到欢乐和放松……每个学生交流完后,大家都会热烈地鼓掌,教师也会适时地讲评。通过这个Project,学生不仅对这本书的内容和情感有了更深刻的理解和体验,而且在制作兔子的过程中,自身的情感也得到洗礼和升华。

3. 测试式的阅读评价

阅读测试是加州小学进行阅读评价的重要手段之一。由于教师和学生没有固定的教材,所以教师会根据课程标准自主寻找一些阅读资料来给学生阅读,因而学生基本以阅读书籍为主。每周学生会在小组合作学习中,在教师的指导下,学习3～4个章节的内容。到了周五,学生都会参加一次阅读测试来评价这一周的阅读情况。另外,每个月学生还要参加一次综合阅读测试,测试的形式分为书面和口头两种。

(1)书面形式

第一,通过回答问题来进行测试。根据一周或一个月的阅读内容来回答问题,是美国教师比较常的测试方法。但是,这些问题都不是以简单的Yes或者No就能回答的,它们都是一些要求学生解释、分析或者是概括的内容,如What is the main idea of the story?Write down 2 supporting details from the story.How does Polacco feel about her family?Give an example from the story to prove your answer等,这些问题使教师能从各个侧面了解学生对章节内容的理解和感悟。

第二,通过撰写作文来测试。描述所阅读文本的主要大意,分析人物特点,并且从文本中找出相应的细节来详细阐述和说明自己的观点,这种写读后感的方式在高年级测试中经常被采用。比如,一首名为“Golden Key”的诗歌,告诉学生行为处事的方式是非常重要的。其评价要求为:The central theme of the poem is that manners are important.Write a paragraph explaining the key points that support this theme.Use details from the poem to support your response.教师要求学生总结诗歌的主要寓意,并且利用诗歌中的具体内容来说明诗歌的中心思想。通过这个测试评价,教师就能充分了解学生对这首诗歌的理解和感悟。

(2)口头形式

教师还会采用口头的形式来让学生进行阅读反馈。高年级教师会要求学生将自己所撰写的读后感朗读出来,不仅评价学生对文本的阅读理解,也评价学生的口头表述能力。口头测试在低年级中则更为常用,因为他们的知识水平还不足以让他们以书面的形式表述自己对文本的理解。低年级的阅读测试不仅要检验学生朗读的流利程度、声音表情、语音语调,还要让学生说出他所朗读的材料中的人物是怎样的,故事开头、中间、结尾分别是什么,故事中出现了什么问题,最后是怎么解决的?还要针对故事内容回答问题,如who,what,when,where,why,How,像why和how这样的问题对小学一年级学生来说,也是有些难度的,有时候他们心里知道但无法表述清楚。从这个评价标准来看,从小学一年级开始,美国加利福尼亚州的教师就开始训练学生逻辑思维,每篇文章都按照相关的阅读策略来教学生如何阅读文章和分析文章。当学生能够对文章结构进行剖析时,他对故事的阅读理解也就没有什么障碍了。

4. Thinking Map式的阅读评价

Thinking Map作为一种学习工具,能使学生自由地表述观点和描述自己的思考过程,还能拓展学生思维,充分发挥其想象力,所以在加州学校被广泛地应用于各个学习领域,当然也包括对学生阅读能力的评价。当阅读完一个故事或是一本书后,教师通常会要求学生通过Thinking Map的形式来呈现自己对文本内容的理解、分析和感悟。例如,“Boar Out There”这个故事是按照事情发展的过程而写的,所以有着故事发生的背景、产生的问题、问题的转机、问题的解决以及最后的结果。当学生学习完这个故事后,他们所编制的Thinking Map也完成了,故事的发展经过犹如上山与下山一样,而山顶就成了故事的转折点。学生对故事内容进行了系统的梳理,从而对故事的结构及其人物个性的变化就更容易理解了。

5. Flip Book式的阅读评价

Flip Book (手翻书)是美国加州教师经常采用的阅读评价方式,它主要是利用了学生喜欢画画的特点和丰富的形象思维来表述对文本的内容理解。教师先带领学生阅读了一本故事书,这本书是按照事情发展的顺序来描述的。当学生把这本书读完了以后,教师要求每个学生根据这个故事来制作一本手绘本,并要求手绘本有以下几个页面组成:第一页是手绘的故事封面,第二页是故事的介绍,第三页是描述故事中发生的问题,第四页是讲述问题解决的过程,最后一页讲述的是故事的结尾。整个手绘本都是由学生亲自手写、手绘做成的。手绘本完成后,教师还让每个学生在全班面前进行讲述,并让其他学生对讲述的学生的手绘本内容进行提问,而讲述的学生要作出相应的回答。偶尔有些问题回答不上来,教师会在一旁对学生进行启发。教师还会对学生手绘本的质量以及展示答辩表现进行评价。通过这一本手绘本,学生对他们所读的故事进行了一个总结和回顾,对于故事发生的脉络也更加清晰。在这个过程中,学生的归纳、分析、想象能力都得到了训练和拓展。

篇4：小学英语阅读教学与阅读评价策略

一、培养学生正确朗读的能力，初步培养英语意群阅读的能力

“读”是辨认和理解书面语言，即辨认文字符号并将文字符号转换为有意义的信息输入的能力。英语阅读包括了朗读和默读。即使是初始的英语学习阶段，也有读的要求。三年级上学期学生所掌握的词汇与句子非常有限，对读的要求比较低，最重要的是认读词语和朗读句子、对话和简单故事，并在图片或其它提示下读懂与课文水平相当的对话或故事，涉及的话题仅包括：简单日常问候用语、身体部位、文具、颜色、交通工具、数字（一至十五）。随着词汇量和学习时长的增加，三年级下学期的阅读要求从原来简单的“读出学过的词语”，提高到要“能根据简单拼读规律读出简单单词”。因此，教师在教学中要渗透单词的简单拼读规律，培养学生自主“读”的初步能力；其次是养成按意群阅读的习惯，这与上学期的要求有了很大的飞跃。 “意群”(又称预制的语块chunks)指的是在英语交际中表达一个词组、一个句子或一个段落的完整的意义。研究表明预制语块对于一种新语言的学习是非常有用的（翟风杰，2010）。周志民（2009）对“意群”(sense group) 的定义为：几个相邻的在意义和语法结构上都紧密联系的表示同类意思的一组词语。意群是由单词组成的表意单位，是介于单词和句子之间的中间层次。它可以由一个单词、词组或短语组成，也可以由一个从句，或一定的语法结构组成，也可以按语义来划分，如Who’s / the man with a cap?由此可见，意群对于学生在学习语言的过程中理解句子和段落大意以及文章中心思想都有很重要的作用。“意群阅读法”，是指以意群而不是以单词为最小阅读单位的一种快速阅读方法。从三年级下学期开始，教学过程中要有意识地渗透英语意群的朗读、阅读，减轻学生的记忆负担，使所学知识更加整体化和系统化，使学生能受益于“意群阅读”，掌握“意群阅读”的方法，增强准确而快速地传递、接受、捕捉信息的能力，增强对句子、对话、文章的整体有效的理解能力。

二、初步培养学生利用工具书进行英语阅读的能力

纵观我们广州目前的中小学英语教材，从课文到听、做、说、唱、玩、演、视听等练习或活动在内的所有要求及指令都是英语表述。在课堂上，教师可以解释和演示教材里的要求和做法，但离开学校和老师之后，学生就只能靠自己。据此，四年级上学期的阅读目标要求学生“能理解简短的书面指令，并能积极根据要求进行学习活动”，学生只有具备了阅读指令的能力，才可以积极根据要求进行学习活动，教师要根据目标要求，在教学中渗透这方面的训练和阅读培养，为学生的自主英语学习和日后更高层次的英语学习打扫清障碍。广州市《英语学科学业质量评价标准》对四年级学生提出要求“能读懂简单的生词不超过2%（可猜测词义的不算在内）与课文水平相当的对话、故事和短文并能理解大意”，并不是超出了学生的认知水平，而是根据维果茨基的“最近发展区”理论制定的，旨在要求使学生在阅读时有点挑战性，使文章具有小小的信息差但又不至于产生过多的生词障碍，借此引起学生阅读的兴趣，并从阅读中获得乐趣，体验语言学习的成功感。四年级上学期的读的技能中还要求“能初步使用简单的工具书进行阅读”，这是培养学生的自主学习能力的要求，也是提高学生主动参与学习，体验解决英语学习难题，获得英语学习成功感的要求，因此教师在阅读教学中要注意指导学生使用工具书如词典等来进行阅读，在阅读教学设计时就必须设计出相应的教学环节或教学活动，以培养学生的这一方面的阅读技能和技巧，但同时要防止学生过分依赖工具书而妨碍其思考、猜测的能力。对比四年级上学期的英语读的要求，四年级下学期读的要求则多了“能根据元音字母在开闭音节和r-音节中的拼读规律，读出单词”。从这个要求不难看出，语言知识的教学中不再是简单的教读字词句篇，而是要体现语音知识的掌握，尤其在课堂词语教学中要体现出来，教师的教学策略设计中也要相应考虑到，毕竟拼读是读词的基础，而读词是读句、读篇的基础。

三、注意小初阅读衔接，渗透略读、跳读、猜测等阅读技巧指导

《英语学科学业质量评价标准》中对五、六年级英语阅读要求的表述基本和四年级的相同，这表示五、六年级的阅读教学应该延续前面的教学方法，不断改进和加强对学生阅读能力和技巧的训练，并根据教材和学习话题的螺旋式上升设计而采取有梯度的阅读教学策略，拓宽学生阅读的范围，更多更广泛地进行英语阅读，应用英语去解决各种实际问题，获取生活、娱乐等各方面的信息。而7年级即初中一年级的阅读表述，就和小学阶段的有所不同，如7年级第一学期（7A）对读的技能要求为：“1. 获取信息的能力：细节理解、文章整体理解；2. 阅读技巧的运用：预测书信内容、利用图片信息、寻找主题句、阅读方法（略读、分段细读、跳读）、通过上下文猜测生词、找出叙事文体中五个W和一个H。”要求更高更细致了。了解7年级的阅读要求可以更好地使中小学教学进行衔接，减轻学生由小学进入到中学学习可能产生的阅读焦虑情绪或阅读学习困难。为此，小学六年级的英语阅读教学也应该开始渗透7年级的阅读方法，并进行相应的训练，结合小学阶段教材出现的书信、日记、记叙文等，让学生初步了解文本的不同特征，了解作者写作的意图，获取文章的主要内容.关键信息，初步尝试一些阅读的技巧，如通过对文章整体的扫读或略读，了解文章所属的话题类型，进而尝试跳读文章，带着问题找出相关信息，通过上文的阅读，推测或推算出问题的答案，甚至可以在阅读故事后预测故事的发展，进而引起学生续写故事的兴趣。

篇5：小学语文阅读教学小策略

酒泉市北关小学 周燕玲

语文教学的练习应该是和谐共生，相互交融，让阅读的过程成为训练的有益载体，让训练加深学生对文本的理解和感悟。练习是提高学生语文能力必不可少的途径，是语文教学过程中一个非常重要的环节。教师应构建开放而充满活力的语文练习，使学生在练习中获得乐趣，提高能力，发展自己。《成吉思汗》教学片段一

师：我们了解了鹰一次又一次地打翻成吉思汗的杯子，而成吉思汗的心情也随之发生了变化，让我们走进课文，再来读一读这些句子，你还能发现什么？（课件出示句子）„„

师：你发现了什么？

生1：我发现鹰的动作一次比一次猛烈。

师：你能不能把这些词语读一读，读出你的这种感受。生1读词语：打掉 俯冲 撞掉 撞翻 飞扑 扑掉

师：它的动作为什么一次比一次猛烈呢？同学们，如果你此时就是那只鹰，你想象一下它会是怎样想的？

生2：如果我是那只鹰，我心里想：“主人，那水有毒，不能喝！” 生3：如果我就是那只鹰，当看到主人第二次接水时，我心里想：“主人哪，你为什么不听呢？那水不能喝，快倒了”。我读一下这一句：这只鹰又俯冲下来，把他手中的杯子撞掉了。

生4：如果此时我就是那只鹰，我看到主人第四次接水时，我心里会想：“主人呀，你难道真的不要命了，那水真的有毒。”

生5：主人啊！只要能救下你，我愿意你拧断我的脖子

生6：主人，我一定要救下你，以后遇到事情一定要多想一想 师：说得好，谁来读一读这句。

生7读：他还没说完，鹰就飞扑下来，扑掉了他手里的杯子。师：在这个过程中，你们体会到了这是一只怎样的鹰呢？ 生8：忠诚。

生9：忠心耿耿。

师：那怎么读这四句呢？请同学们先自渎。生自读。指名读。

师：你读出了鹰的动作一次比一次猛烈，心情一次比一次着急。我们也来像他一样读。生齐读。

（评析：读中练思。教学中引导学生想象苍鹰的心情时，通过多种形式反复朗读描写鹰碰掉杯子的语句，此时引导学生进入情境，合理想象，让学生站在鹰的角度去想去体验鹰的动作一次比一次猛烈，学生兴趣盎然，从而想象出鹰的心理活动，体会到鹰的忠诚和成吉思汗的冲动，为后面成吉思汗的懊悔不已作了厚重的铺垫。这样在读中练思，由浅入深，由易到难，教师成为学生的指导者、点拨者：点在难点处，导在疑点处，解在错误处，使学生豁然开朗，学生真正成了课

堂的主人，主体地位也得到了真正落实。《成吉思汗和鹰》教学片段二

师：当他发现了鹰撞翻水杯的秘密时，成吉思汗犯意识到自己犯了不能挽回的错误时，联系上下文说说他失去了什么？ 生1：他失去了一个亲密的伙伴。生2：他失去了一个勇士。生3：他失去了一个向导。

师：此时成吉思汗也认识到了自己杀死的不仅仅是自己的救命恩人，而是杀了一只什么样的鹰呢？（联系全文）生1：救了自己命的鹰 生2：能干的鹰

生3：训练有素的鹰 生4：本领高强的鹰 生5：忠心的鹰 „„

师：如果把鹰看作是自己的朋友,那么成吉思汗杀了自己怎样的朋友? 生1：亲密的朋友 生2：宠爱的朋友 生3：忠实的朋友

生4：宁肯为自己去死的朋友......（评析：读中练说。教学中我让学生说说当成吉思汗知道自己犯下了无可挽回的错误时，引导学生说出他失去了什么？他杀去的仅仅是一只宠鹰吗？他杀去了什么样的朋友？学生带着这些问题，深读课文，从阅读实践中不仅找到了问题的答案，而且对作品中的内涵进行分析、揣摩，体察他们的蕴涵，极大的丰富了学生的语言，把课本内容转化成自己的语言，还说出了许多个性化的感悟，探究的活力充盈着整个课堂。）《成吉思汗》教学片段三

师过渡：盛怒之下的成吉思汗把忠诚的鹰杀了，当他明白真相后是怎么做的呢？请同学们默读最后两段，勾画出表示成吉思汗神态、动作、语言、心情的词句。生默读勾画。

师：你勾了那些表示成吉思汗神态、动作、语言、心情的词句？从中你体会到了什么？

生1：我勾画了“愣住”、“呆呆”。我体会出成吉思汗很后悔，很难过。生2：我勾了“懊悔不已”，我体会出成吉思汗杀死了宠鹰，自恨不该这么做。生3：我勾了“小心翼翼”，我体会出它进一步表现出成吉思汗的懊悔不已。师：你们体会得真好，谁来两段连起来读读一读，要读出成吉思汗懊悔不已的心情。指名读。

师：你读得真好，让我们看到了一个懊悔不已的成吉思汗。我们也来学习他读一读。生齐读。

（评析：读中练情。在进行最后两段的教学时，我让学生先默读勾画表现成吉思汗神态、动作、语言的句子，再谈自己从这些词句中体会到了什么，去体验成吉思汗心情的变化，此基础上读出成吉思汗懊悔不已的心情。这样更有利于深入地

篇6：小学英语阅读教学策略

小学生生活活动很好，在很强的接受舞台的能力。我们不仅要选择书籍，而且还要介绍一些学生可以刺激兴趣和真实阅读材料。例如海报，广告，小册子等 2，任务默认

当我们得到一个阅读材料时，有或多或少的学生困惑或不明白的困难，所以在阅读之前，我们可以设置任务和问题，使学生有问题找到信息，在过程中的信息的理解文章的意义，培养阅读能力。3，处理新词

阅读材料中的新单词我们不会运行大量的时间，像单词的新单词，但会采取各种方式让学生理解这个词的意思。例如：简单的英语解释，说同义词或反义词，动作表达式表达，简单笔画等，让学生在短时间内理解这个词。4，重复阅读

阅读更多我们可以阅读 文章的意思，阅读更多我们可以理解作者的意图，我们可以多少自己排序自己的想法。但多读不能盲目沉默的阅读，这在初级阶段是绝对不切实际的。因此，我们可以设置各种形式的任务让学生阅读。例如，你可以要求学生阅读简单信息，读取连接对，读空白，阅读对话，阅读问题和回答等形式的重复阅读训练。5，合作培训

阅读不一定是个人活动。在阅读教学中，我们仍然可以采取各种形式的团体合作，不仅实现阅读理解的目的，而且还培养学生之间相互交流的能力。例如，我们可以准备不同类型的材料给不同组的学生，让学生在规定时间内阅读，然后分组讨论，请小组中的学生说你读的材料。有信息沟的中间存在，其他学生的群体将会因为他们的好奇心和仔细听别人解释。6，阅读能力

阅读不是大声的，所以对于阅读材料，我们可以采取不同形式的阅读，例如：密集阅读，等等。

篇7：小学英语阅读教学策略

摘要：小学英语是培养学生英语阅读习惯的关键时期，也是最好阶段。小学英语教师在阅读教学中必须结合小学生的发展特点，重视学生阅读意识和阅读技巧的培养，合理利用阅读教学策略，提高学生的英语阅读能力。

关键词：小学英语；阅读教学；学习策略

小学英语阅读教学的核心任务就是培养学生语言运用的综合能力。英语阅读教学的有效性是发展学生综合能力的重要手段之一，新的课程标准更加强调的是学生英语学习的探究性。因此，笔者讲解自身的教学手段，探讨在新的教学背景下，如何根据学生学习的实际情况，提升英语阅读教学的有效性。

一、发掘生活素材

英语只是学生的第二语言，并且在实际生活中，大部分学生的生活环境都不完全具备学习英语的条件。如果教师不能清楚地认识这一现状，仍然呆板地进行英语阅读教学，长期下来，学生学习英语知识的兴趣将会完全丧失，英语能力也无法得到进一步发展。为了解决这一问题，教师可以将教学内容与生活内容进行有机结合，用丰富的生活素材充实英语阅读课堂。比如，现在许多小学生都配有手机以方便和家长联系，教师便可以让学生查看自己手机上的英文品牌学习单词。看到“Lenovo”时，教师要让学生猜测该单词的具体大意，从而掌握该单词“联想”这一词义。或者看到文具和其他物品上的英文短语“Made in China”时，教师应指导学生了解“Made in”这一词组的用法和含义，以实现阅读教学中对短语知识的拓展。久而久之，学生会养成良好的英语学习习惯，把阅读当成学习英语知识的内在需要，学习的自主能动性也能大大提升。教师只要用心发掘，就能发现生活中的英语资源非常丰富，如果对这些资源加以合理利用，就能为小学生的阅读学习打下良好基础。

二、教师需要重视阅读方法，培养学生的阅读兴趣

总体来说，阅读是一个比较枯燥的、漫长的、乏味的过程，小学生注意力本来就不容易集中，教师在教学中要加强对学生阅读的指导，传授给学生有效的阅读方法。首先，教师在教学的过程中，要有目的、有计划、有意识的对学生传授阅读的方法，要引导学生根据自身的实际情况、根据文章题材的不同、采取有针对性的学习策略。其次，教师要引导学生在阅读中学会抓重点与难点，根据自己读文章的理解程度提出自己内心的疑问，然后带着这些问题在读一遍课文，自己思考出解决的方法，把握文章的整体脉络，抓住文章的主旨句与关键句，在阅读完成之后，及引导学生进行总结。例如在学习Asking me的相关的知识的时候，教师要将课文中的平面地图画在黑板上，引导学生说出正确的地方，然后教师在提出几个问题，调动学生的求知欲，引导学生将自己学习到的知识展现出来，给学生的学习留下自由创作的时间，在无形中提升了学生对英语知识的运用能力。

三、利用多媒体等工具辅助小学英语阅读教学

多媒体辅助下的小学英语阅读教学毋庸置疑可以从多方面解决当代小学英语阅读教学存在的难题。首先在多媒体辅助下，学生可以通过声音、图片、影像等多方面的信息来刺激感官上的感受，激发学生的求知欲和好奇心。激发学生对英语学科的兴趣，才能让学生真正的投入到英语语言的学习中来，才可以鼓励学生不断地在知识的高峰上不断地探索和创新，因此激发学生兴趣，培养学生对英语阅读的好奇心才是学科创新、理论创新的驱动力。与此同时，在多媒体的辅助下，教师传授给学生的知识更加多元化，更加丰富和充实，学生对这种方式传递的信息更容易理解，更容易接受，这在无形之中就提高了学生的主观能动性，这也与新时代下的“以人为本”的教学思路相符合。

四、丰富阅读教学的资源，拓展学生的视野

提高学生的阅读能力，主要是要依据课堂阅读教学内容，但是这些内容是完全不够的，教师也不应该仅仅的满足于此，课内阅读是学生学习的基础，课外阅读是学生学习的延伸。具体来说，需要做到一些几点：首先，课外阅读的教学的选取要与学生的实际情况符合，贴近学生的实际生活的阅读材料是最受学生的欢迎，这是学生真实的生活体验，教师可以将儿歌、谜语、故事等等，在恰当的时机引人到教学环节中来，选择的课外读物要与学生的认知特点、心理特点、年龄特点相一致，由易到难，由简人繁，引导学生逐渐的掌握更多的教学方法。其次，教师要鼓励学生建立自己的知识库。学生在每堂课的学习中，深刻的理解教师提供的资料，除了这些资料，教师要引导学生通过日常的活动，从网络、报纸上截取一些资料，自己建立自己的知识库。最后，课后知识的学习要有交流的平台，在课后组织一些交流活动，有利于将课堂教学延伸带课外，教师可以组织学生开展手抄报比赛、朗诵比赛、歌曲比赛等活动，将学生内心的学习潜力激发出来，引导学生更好地积累知识，促进学生的自主性与主动性都不断地提升。

五、小学英语阅读教学要与时俱进、开拓创新

传统的小学英语阅读教学思路已经跟不上时代进步的潮流，无法适应新课标改革的要求，更无法满足当代素质教育的目标，因此教学思路变革势在必行。要突破传统的“灌输式”教学方法，要与时俱进，改变传统的师生关系，教师除了要传授理论知识外，不能固步自封，要充分调动学生的积极性，开拓学生的视野，不能仅仅满足于课堂上的学习，要开拓创新，提高教学实践能力，提高学生创新意识。例如学生在进行阅读过程中，为了加深对文章内容的理解，可以对文章历史背景进行介绍，可以放一些相关的影视资料，或者照片来还原当时的历史背景，让学生更加深刻的理解文章的?群?，从而对这个问题提出自己的看法，培养学生的创新思维。

小学英语是培养学生英语阅读习惯的关键时期，也是最好阶段。小学英语教师在阅读教学中必须结合小学生的发展特点，重视学生阅读意识和阅读技巧的培养，合理利用阅读教学策略，提高学生的英语阅读能力。同时，了解培养学生英语阅读能力不可能一蹴而就，是一个复杂的过程，因此，教师要深入了解学生的认知和理解能力，在教学中运用合理有效的教学方法，提高学生的英语阅读能力。

参考文献：

[1]高俊云，张兴花.谈英文绘本的选择及其在小学英语阅读教学中的应用[J].中国校外教育，2017（02）

[2]赵心玮.基于互联网+背景下对小学英语微视频教学的研究[J].中国校外教育，2017（02）

篇8：阅读教学多元评价体系的构建策略

要改变阅读教学中存在的单一的评价方式的现状, 只有建构多元的个性化阅读教学评价体系, 才能避免功利化的价值取向, 发现每一个学生的长处, 激励每一个学生都积极地参与到阅读教学活动中来。

多元的个性化阅读教学评价是以个性化为目标, 以评价为手段, 通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性, 它在语文教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用。个性化阅读教学评价既要作书面测评, 又要有口头测评;既要评价学习的结果, 又要评价学习思维的过程;既要看一时成绩的优劣, 又要看长远的发展前景;既要测评答题的准确性, 更要测评学习的创造性;既要指出学生的不足, 更要指出优点以激励。阅读教学中, 可从以下几个方面来构建多元评价体系。

一、评价功能侧重发展性

伴随着新课程改革“一切为了学生的发展”理念的提出, 个性化阅读教学评价的功能也发生了根本性转变, 由侧重甄别和选拔走向侧重发展。阅读教学评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况, 而更关注学生掌握知识、技能的过程与方法, 以及与之相伴随的情感、态度与价值观的形成;更关注如何发挥评价的激励作用, 关注学生阅读个性成长与进步的状况, 并在认真分析和研究的基础上提出改进计划, 帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之, 个性化阅读教学评价应为学生的阅读个性发展服务, 而不是学生的阅读个性为评价的需要服务。

二、评价内容综合化

过去的阅读教学评价内容在实际操作中, 由于受“片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响, 片面化为学生的学业成绩, 而作为学生发展的更为重要的情感、态度、价值观等却被丢在一旁。殊不知, 阅读教学的目标是培养身心健全的人, 阅读教学不能造就一批只有知识而没有信仰的社会工具, 或者知识丰富却人格低下、心灵畸形的个性残缺者。所以个性化阅读教学评价强调评价内容的综合化, 不仅要关注学生的学业成绩, 而且要关注学生的心灵, 关注学生在情感、动机、信念、人生观、价值观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展, 要关注学生阅读兴趣、阅读方法、认知风格以及情感体验等因素。

三、评价方式多样化

教学评价中既要有总结性评价, 又要有过程评价;既要有主体评价, 又要有客体评价;既要有定量评价, 还要有定性评价。综合多种方式来评价一个学生阅读能力的发展, 特别是对于阅读的标准化考试而言, 要吸收个性化阅读的基本观点, 考虑到读者解读的差异性, 力图克服标准化试题给阅读教学带来的负面影响。在某些阅读理解的题目上, 要设计一些开放性的问题, 鼓励读者对问题有独特的、个性化的见解, 在一定程度上克服标准化考试的弊端。比如对《石钟山记》一文主旨的阅读考查, 可以设计这样的题目:读完本文后, 请写出最能代表本文思想的一句话, 并说明你的理由。这样, 读者对于《石钟山记》的理解就可以反映出个性化解读的特点。当然, 我们并不是要求每一个题目都设计为开放式问题, 在标准化考试中, 这也是不现实的。

四、评价主体多元化

在阅读教学评价中, 教师、学生、家长都应当作评价的主体。改变由管理者评价教师、教师评价学生的状况, 倡导评价主体的多元化, 在评价教师阅读教学情况与学生学习情况时, 要把教师评价、学生自评与学生间互相评价以及家长的评价结合起来, 从多个角度来评价教师阅读教学情况和学生阅读能力的发展。让学生以及与学生有关的人包括教师、管理者、家长、社会人士都参与到评价过程中去, 并且加强自评、互评, 使评价成为他们共同积极参与的交互活动。多元的评价主体将更有利于提供多角度、多层面的评价信息, 更有利于被评价者的进步。如对学生的评价:教师的评价体现了阅读教学目标和对学生个性发展的要求;家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待, 往往能提供教师看不到的东西;同学之间的互评是学生通过评价他人反省自己, 能够加深对评价标准、评价要求的理解, 提高自己;学生的自我评价可以使学生养成自我反思的习惯和提高自我评价的能力。

五、评价标准个人化和差异性

学生的个性差异具体表现在想象力、观察力、听说读写及对文本的感悟、内化等方面。教师必须正视学生的差异, 采用观察、问卷、调查、收集资料等方法捕捉学生个性信息, 可在自然状态下观察学生的阅读行为以及阅读心理的投射表现, 或通过日记、作业等对学生阅读行为、阅读心理进行分析。阅读教学评价要落实到每一个人的身上, 针对每个学生的特点来给予评价。评价的关键是要看到学生个人相对以前的进步, 看到学生阅读素养的提高。评价标准个人化是一件难度非常大的工作, 这需要教师在阅读教学的全过程当中, 随时记录每一个学生的阅读表现, 研究每一个学生的个性特点, 针对每个学生的不同特点来对学生阅读能力的发展作出综合评价。档案袋评价是一种很好的个性化评价方法。教师可以采用成长记录的方式, 收集能够反映学生阅读学习过程和结果的资料, 如:学生平时课堂参与情况和表现的记录、学生课外阅读量的跟踪调查记录、学生自我阅读能力评价小结、教师和同学的评价、家长的反馈等。用最有代表性的事实来评价学生阅读能力的发展。教师应为每一个学生建立一个语文学习档案, 全面记录学生阅读能力发展的历程, 把学生的语文学习档案资料和阅读考试的结果结合起来进行分析, 客观地描述学生阅读学习的进步和不足, 并提出鼓励性建议。如学生个性化阅读的评价项目, 见下表:

对同一项目的评价, 教师应根据学生的不同个性设定评价标准。对于较不合群的学生, 可适当增加“合作”一项的权重, 相应地减少“独立”项目的比分。评价采用自评、互评与教师评价相结合, 参考家长评价, 及时肯定, 及时记录学生阅读能力的进展, 用描述性的语言进行评定。每个人只要能在自己原有水平上得到发展, 就可以得到良好评价。

阅读教学评价只有突破传统的单一化、绝对化的评价方式, 实现多方面、多角度的评价, 才有利于实现教师个性化的教学与学生个性化的阅读。

参考文献

①《多元智能与个性化教育》, 夏惠贤主编, 上海科技教育出版社2003年版。

②《多元智能》, 加德纳著, 沈致隆译, 新华出版社2003年版。