美国加州洪堡州立大学

美国加州洪堡州立大学（通用14篇）

篇1：美国加州洪堡州立大学

美国洪堡州立大学是加利福尼亚州立大学体系中地处最北部的高等院校，位于加利福尼亚州阿卡塔洪堡郡内。洪堡州立大学从建校伊始便注重创新型的师生关系培养。美国洪堡州立大学的学生对任其教的知名教授非常了解，师生关系亲密。美国洪堡州立大学的教授均为科学与人类学界的精英人士，在校任教致力于培养学生，亲历亲为带领学生操作各种实验、研究和实践学习。在洪堡州立大学，学生不仅仅局限于坐在教室里学习作笔记，而是能够掌握知识，并通过自己阅读地震资料、照片、野生动物研究、社会实践等等各项作业将其应用到现实当中去。学校之所以非常重视这一点是因为不论学生将来在商业界、动物学界或其他相关行业就业都需要强有力的创业能力和批判思考能力，而学校对这种能力的`重视与培养为学生成功就业打下了良好基础。学校重视将课堂教学与实践结合，帮助学生培养批判思考能力。这是创新型的教学方式，并且收效良好。而在其他同等院校此类方式是非常罕见的。

篇2：美国加州洪堡州立大学

美国洪堡州立大学拥有前沿的研究设备。首先是在本科生海洋研究方面，它是美国唯一一所同时拥有装备完备的海洋实验室和自己的海洋调查船，供本科生实验使用的大学。其次，是在艺术方面，洪堡州立大学拥有令人惊叹的先进设备，包括设施完备的演播室、西海岸最大的金属铸造车间、占地8500平方公尺的陶瓷设施、尖端的计算机实验室与相片实验室以及广阔的雕刻工作室和绘画工作室。洪堡州立大学也是加州唯一一个设有博物馆与画廊实践证书的州立大学，共有5个校园画廊供学生展览艺术作品和进行画廊管理实践。此外，洪堡州立大学拥有全加州唯一一个大学天文台――Fickle Hill observatory，供学生研究使用。

篇3：美国加州洪堡州立大学

一、就业能力与本科生的就业教育

(一) 就业能力是本科生就业教育目标

本科生就业教育是否成功的评估指标无疑应是就业能力的具备与否。此处的“就业”包括被雇佣 (Be Employed) 和自我雇佣 (Self-employed) (也即创业) 两种形态。衡量本科生就业能力也应从这两方面入手。一方面, 看其是否能顺利找到工作, 并能持续保持工作以及能再次获取工作的能力;另一方面, 应注重考察其是否有能力进行一定技术含量的自我创业。这两方面的能力应是本科生就业教育中所关注和培养的重点, 其中创业能力培养还是我国教育部2012年工作要点之一。[4]

(二) 本科生就业教育制约就业能力

本科生就业教育是为了培养和发展本科生的就业能力。虽然说就业能力研究本身涉及个人资本和社会资本两个方面, 而后者在中国这种传统人情社会下有着不可小觑的作用, 不过对于没有“关系”的毕业生来说, 其所受的就业教育很大程度上决定了他的就业能力, 对于增加他个人资本的作用也是毋庸置疑的。此处的就业教育指的是就业能力培养系统工程, 包括学校专门职业生涯规划部门及其他机构提供的所有和未来就业相关的教育 (包括课程和社团活动等) 。就业教育的课程与实践应在分析学校定位与目标市场需求的基础上开展, 从而缓解“用工难”的局面。根据目前国外已有研究成果的三种不同视角的就业能力模型, 归纳发现其共有特征包括:学业知识和技能与非学业知识和技能。前者一般包括本科课程学习中的通识课、主修专业课, 以及两类课程涵盖的见习或实习和海外学习部分中所获得的知识和技能;后者则包括所有本科期间参加的学校社团活动, 以及其他的校内外活动中所获得的知识和技能。两者常交相融合, 但并不一定同时发展或正相关。

二、美国亚利桑那州立大学本科生就业能力的培养

(一) 就业能力培养理念

已有130多年历史的亚利桑那州立大学的本身性质决定, 本科生就业能力的培养是其教学目标之一。成立于两次莫雷尔法案 (Morill Land Grant) 期间的这所州立大学无一例外地被打上了“服务”地方的烙印, 这一点从其校训中可看出。校训中的第一个词“机会”表明了这所大学自身的性质, 即给本州所有具备入学资格的学生提供入学机会;第二个词“优质”显示其承诺提供优质教育;最后一个词“影响”则清楚地说明其注重的是影响。自然, 本科生就业能力是亚利桑那州立大学的安身立命之本, 否则又怎么通过其毕业生发挥作用影响地方?另一方面是该校的创新和创业能力理念。亚利桑那州立大学师生用这种能力去解决地方和国际的现实问题。他们致力于发现问题、界定问题然后有创造性地解决问题。[5]现任校长克诺 (Michael Crow) 2002年的就职演说中强调他希望亚利桑那州立大学能够以敢于创业而驰名, 号召大学以知识内容和知识产权为资本, 尝试将课堂和实验室里的知识和技术转化到商业领域。[6]

(二) 就业能力培养举措

根据2012《美国新闻和世界报道》评估, 亚利桑那州立大学本科生课程居全美前列, 那么2011年总入学人数达72254名 (本科生58404名) 居美国公立大学入学人数之首[7]的这所大学是如何培养本科生就业能力的?下面几个“管中一窥”的举措说明了该校的独到之处。

一是设立专门的科技创新学院 (College of Technology and Innovation) 。这所本科学院是亚利桑那州立大学14个学院之一, 尤其致力于与企业合作和创业能力的培养。该学院由5个学部组成:应用科学和数学部、科技创业和创新管理部、工程部、工程技术部、莫里森农业企业和资源管理部。每个学部都有本科生和研究生, 全学院共有3184名学生, 其中本科生2705名。该学院通过以下方式培养学生创新和创业能力:第一是复合式课程。该学院学生除了传统的理工科学位课程之外, 还开设了三个副修课程和一个证书课程。三个副修分别是:应用生物科学、应用心理学和小型企业。[8]证书课程为危险材料和废物管理。这些课程丰富了学生的知识和技能。此外, 拔尖学生可申请进入巴瑞特荣誉学院 (Barrett Honors College) 得到更多的优质资源和提高。第二是多学科学习体验。学生学习本专业课程的同时, 可以根据个人兴趣选择其他领域课程。如创新工程学位课程的学生可以同时学习如商业、公共政策等课程。与此同时, 学生通过参加研究现实世界问题的团队, 进行研究性学习。第三是健康有效的协作研究体 (Collaboratory) 。师生通过研究体从事实际商业发展、产品开发和测试、科技转化的研究项目;企业请师生为具体产品或挑战提供建议;研究体还为小企业提供帮助以得到政府的相应资金支持。

二是创新课程内容、教学和考核方式。亚利桑那州立大学认识到课程对于创新和就业能力的重要, 并做了这方面的更新。如化学课的课程教学中不再是传统的简单讲授, 而是重新设计并增加了促进积极学习的应用环节, 并将以往的测试如每周的化学问答测试, 改为小组在计算机上解决特别设计的应用化学问题。[9]此外, 开展的国际间大学协作课程不仅培养了专业能力, 还促进了不同文化间学生的交流和合作。如全球航空设计课程是由亚利桑那州立大学机械工程系学生和墨西哥的蒙特雷科技大学学生及新加坡南洋理工大学航空工程系学生联合进行商业飞机方案设计。[10]

三是“四中心一网络”的持续性职业生涯帮助。亚利桑那州立大学在四个校区分别设有生涯服务 (Career Services) 中心和一个网络生涯联接 (Sun Devi Careerlink) 。这些生涯服务中心为在校生和校友提供资源和技术支持。各中心提供免费打印和计算机及多媒体设备, 同时根据校区特点举办不同内容的就业能力工作坊。值得一提的是亚利桑那州立大学的网络生涯联接, 为在校生、校友、用人单位、教职工和学生家长提供了各自感兴趣的生涯指导信息。在校生和校友可以通过该平台与用人单位构建实习与聘用关系;教职工则可以借此平台提升自己培养学生就业能力的水平, 以及邀请相关雇主参与教学;学生家长可以使用该平台对自己不同阶段的 (中学与大学) 孩子, 提供生涯规划帮助。[11]显而易见, 亚利桑那大学提供的“四中心一网络”的就业服务, 能够指导不同人群 (如教职工、家长) , 并给予在校生和校友持续性的帮助。

(三) 就业能力培养实例:经济学理学士

经济学理学士 (BS) 是该校商学院经济学系开设的一个专业。[12]该专业毕业生有的为州政府、联邦政府及私企提供咨询, 有的成为企业经济学家, 还有的为企业做相关预测, 有的去银行和金融服务公司工作, 还有的去美国一些最好的研究生院深造。下文从学业和非学业知识和能力两方面考察该学位课程对于学生就业能力的培养。首先, 学业知识和能力包括学科知识的理解能力。[13]课程培养学生在商业或研究生学习中所需要的批判性思维和交流能力, 其核心课程为经济理论, 同时学生必须副修数学和数据分析, 后一类课程主要是培养学生的分析和数理能力。这种能力正是大部分名校通识教育课程中规定的必修能力。非学业课程知识和能力通过下面的组织和活动来培养:一个是专业的学生经济学会 (Student Economics Association) 服务于所有对经济问题有兴趣或打算从事经济学方面工作的学生;另一个是学生社团、住宿社区、海外学习和商学院的三天野营活动。学生社团有助于培养学生的领导力, 促进彼此间的交流;住宿社区分布在大学的三个校区, 有不同的社区辅导课程;海外学习的时间或为一暑期或一学期, 可以培养学生的跨文化交际能力;特别值得称道的是为期三天的商学院野营活动, 它是在秋季新学期初, 为新生提供和学院老师、校友以及其他同学彼此认识的机会, 为进一步的校园学习生活作准备。此外, 学院生涯服务中心除了将大学的生涯中心和网络生涯联接之外, 还为该学位课程学生“量身定制”服务。具体活动包括一对一的生涯咨询, 以及结合专业的就业能力课程如生涯测评、专业人士讲座、商学院专场招聘会、模拟面试、求职信和简历书写及安排实习。[14]

三、对我国地方大学本科生就业能力培养的改革启示

(一) 亚利桑那州立大学本科生就业能力教育的特色

第一, 全大学的创业文化。亚利桑那州立大学的学生创业者在全美高校前列, [15]而《华尔街杂志》 (Wall Street Journal) 则评定其毕业生适于就业市场程度及就业率在2010～2011年度居全美第五名, [16]这些都很大程度上归功于其就业能力教育的特色, 即将创业能力培养融于高等教育, 这种创业文化体现在大学各方面。首先是101课程确保每位本科新生都知晓这个理念。2007年1月至2011年6月为4万多学生开设了90门创业能力方面的课程。2010～2011学年, 不同专业的1万多名学生选修了这些课程, 5千名学生参加了创业相关的社团、露营、讲座、工作坊及实习。整个大学有15个微型中心致力于创业能力, 涵盖从工程到艺术各专业。学生可以提出自己的想法, 通过指导发展成熟后申请资金支持。这种创业能力培养始于商学院20世纪末的创业中心。其学生创业启动金 (Startup) 的建立者被《企业家杂志》 (Entrepreneur Magazine) 评为“2011年度大学企业家”。除此之外支持学生创业的项目还有:适于博士后和研究生的6周培训 (Rapid Startup School) 。学院开展和建立的相关创业项目和机构有:法学院的促进创新项目和版权法律事务所;设计院的创新空间帮助该院学生和工程及商学院学生研发有市场价值并能满足社会需求的产品。此外, 护理学院和新闻学院设有创业实验室帮助学生发展想法和开发产品。[17]

第二, 全方位的职业生涯服务体系。与国内大学职业生涯中心相比, 亚利桑那州立大学的职业生涯中心可以说是做到了“360度”全方位服务。首先, 服务的目标人群不仅包括在校生、毕业生、教职员工, 甚至包括 (高中和大学) 学生家长。在校生得到的就业能力教育因有地利之便容易理解不必多说, 而毕业生仍然可以借助母校提升自己就业能力的做法却在我国鲜见。大学是否只是那些在校生的大学?毕业了是否就意味着被大学遗忘?大学应是一个人一辈子的母校, 而不只是一个曾经的四年“契约”。这或许需要国内大学重新思考大学的“社会服务”职能。另外值得一提的是学生家长这一目标人群。大学生家长需要就业教育以配合学校, 更好地培养孩子的就业能力, 而高中生家长则同样需要帮助, 以指导孩子尽早开始职业生涯规划, 选择适合自己的大学和专业。其次, 职业生涯服务不仅设于各校区, 更是实现了随时随地的网络化。四个校区各有特色的就业能力课程针对各校区学生。最后, 专门学院为本学院学生专设的职业生涯中心, 提供了“有的放矢”的针对性服务。前面谈到的商学院除外, 新闻学院和法学院等学院为本学院学生提供了更加“对口”的就业能力培养服务。显而易见, 这样的职业生涯服务体系是全方位的。

(二) 我国地方大学本科生就业能力培养的改革

第一, 重视创业能力培养并落实到课程上。我国地方大学与美国州立大学的相似之处表现在经费渠道和人才培养目标上。两者经费都主要来自地方, 人才培养也是以服务推动地方发展为目标。然而我国相当多的地方大学还没有正确理解就业能力的内涵, 往往误以为就业能力就等同于毕业时能够“有工作”, 而忽略了就业能力中的另一个重要构成, 就是具备创业能力。这个创业能力不是指因找不到“单位”, 无奈中进行没有多少技术含量创业的能力。目前存在的现象通常就是“好”学生顺利被聘用, 而剩下的学生只好转而创业。因此, 这里强调的创业能力需要被正确理解, 得到提倡并落实到课程上。正如亚利桑那州立大学通过“做中学”的做法, 我国地方大学需要放下身段, 积极与企业协作, 通过让学生实际经验并解决地方企业实际需求如产品开发, 来培养他们的创业能力。同时, 应调整讲授课程内容、形式和评估方式, 将创业能力的理念和实践融于课程全过程。

篇4：美国加州洪堡州立大学

CSU是美国目前规模最大、专业最全的多元化四年制大学教育系统，其分校南至圣地亚哥，北抵洪堡，遍布整个加州地区。未来八年内，阿尔卡特朗讯将为CSU各校区提供统一的标准化局域网设备，为校方实施“卓越网络战略规划”提供支持。

阿尔卡特朗讯将帮助CSU迁移至技术更先进、速度更快的新网络，为将来部署云计算技术做好准备。新网络将能够以更高的效率和更低的成本服务于各校区师生。CSU在IT部署具体要求中强调，校园联网应遵从各项标准，并支持多种功能，以满足教务和校园业务的各种需求，同时确保网络的安全性、可用性和高性能。这些需求还将推动校方加快部署云计算技术，面向校内外用户，优化数据存储、管理及传输过程。

篇5：美国加州洪堡州立大学

学校名称：美国加州州立大学蒙特瑞湾分校(加州海滨) California State University - Monterey Bay (Seasid

所在位置：美国，Seaside CA

学校设置类型：

创建时间：1994年

学历：本科 研究生 语言

学校性质：

学生人数：4220人

院校地址：

学校中文网址：/school/317

加州州立大学蒙特瑞湾分校(加州海滨)，位于加利福尼亚州中心区锡赛德，这是一个位于萨利纳斯山谷和蒙特利湾之间的理想地点。该学院成立于1994年，是一所小型公立大学，隶属于加利福尼亚州大学系统。遵循着美好的前景，加州州立大学蒙特瑞湾分校(加州海滨)自从1994年建立之初便坚持不懈的为加利福尼亚和它周边三县大量的居民提供优质的教育服务。该学院也特别重视为传统的经济能力有限的`人们和低收入人口提供高质量的教育。加州州立大学蒙特瑞湾分校有4790名学生。该学校的一大特色是提供以成果为导向的教育，大力提倡以教师为顾问，由本科生全面参与并进行汇编的顶尖科研项目。学校开设专业包括生物学、企业管理、通信设计、计算机科学与资讯、全球研究、人际交往、运动学、通识教育、数学、音乐、心理学、社会与行为科学、世界语言与文化。

入学要求

平均分GPA 3.0 (高中阶段平均 );

语言及相关考试要求：托福网考(IBT) 75、雅思 56.0;

篇6：加州州立大学国际招生主任谈申请

伴随着美国签证政策的松动，德、法、瑞士、荷兰等欧洲国家也对中国学生频发邀请。美国的高额奖学金，欧洲一些国家的低学费，让越来越多的家长和学子心动。

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篇7：美国北卡罗来纳州立大学简介

北卡罗来纳州立大学由10所学院组成：农业和生命科学学院，设计学院，教育学院，工程学院，人文与社会科学学院，普尔管理学院，自然资源学院，物理与数学科学学院，纺织学院，兽医学院以及第一年的大学和研究生院。

在北卡罗来纳州，你会发现有更多的大学生活不仅仅是上课。在北卡罗来纳州立大学的校园生活提供了超过40种不同的校内和校际体育，一个繁荣的希腊共同体(更多资讯请关注us.diystood.com)，超过400个学生组织，和各种各样的学生出版物和媒体。诸多的国外的研究机会。如果你准备增加你的经验，技能和，工作实习和共同行动是开始你的第一年学习和娱乐的好方法。

校园空中机器人，是一个为了满足大多数任何特殊的，专业的，政治，种族或其他各种学术，职业和社会的利益的学生组织。

数以百计的体育和娱乐的机会使你保持健康的身体和精神。

从几十个在校内和校外的选项，选择最好的房屋 满足各种生活方式和学术或特殊利益。校园社团预留了学术焦点或特殊兴趣的学生大学荣誉项目村，艺术村，明智的村庄等。学生项目找出适合你的学术课程。

小的组织文化扩大你的艺术视野活动。

社区服务计划磨练你的领导技巧。

篇8：美国加州洪堡州立大学

美国依阿华州立大学(Iowa State University,简称ISU)是美国颇具实力的综合性大学,自1869年起就开始提供建筑学课程。其设计学院是全美最全面的设计学院之一,下设建筑学、艺术与设计、社区与区域规划、平面设计、室内设计和景观设计等本科专业。学院现有超过1800名本科生和150名研究生,2010年景观专业本科排名全美第八位、2011建筑学专业本科排名全美第九位,其他专业在全美排名也比较靠前。

兰州交通大学-美国依阿华州立大学合作办学项目至今已经进行到第三年,笔者2009年赴美学习,近两年一直辅助外教讲授该课程,现尝试对其一年级设计基础教育进行初步分析,以其对未来国内设计基础教学改革有所启发和借鉴。

1 课程内容解析

和国内高校不同的是ISU设计学院一年级本科生没有确定专业,本科课程分为两个阶段:为期一年的核心设计专业预备学位课程和三年或者四年的专业或者通才学位课程。学生入校后第一年统一学习核心设计课程,目的是让学生准备好申请进入适合的专业学习。设计学院一年级需要修够28个学分,包括通识课16.5个学分,设计核心课程11.5个学分:

DsnS102(Design Studio)设计课4学分

DsnS183(Design Culture)设计文化3学分

DsnS131(Design Representation)设计表现4学分

DsnS115(Design Seminar)设计研讨(选修)0.5学分

其中DsnS102(Design Studio)设计课是一年级学生的基础核心课程,相当于国内的建筑设计基础课,重点是训练设计专业所需的各项基础技能:绘图表现能力、模型制作能力、空间设计能力、抽象造型能力、口头表达能力等。设计课教学计划中有四个课程单元:Doorway(入口设计)、Poster(明信片设计)、Pattern(工具制作与空间建构)、Re-presentation(整合表现)。

1.1 Doorway(入口设计)

设计地点:位于围合设计教室1.7米高墙体上宽1.2米左右的开口处。

材料限定及制作规则:最长不超过40英尺(约12米)的(约2.54厘米厚,5.08厘米宽)的木板和最长不超过250英尺(约76.2米)没有经过打磨自然的麻绳或者麻线,或者最大不超过45平方英尺(约4.2平米)没有经过染色、漂白自然的粗麻布;指导教师批准使用的五金器具和紧固件,例如螺栓、垫片、铰链、金属丝、螺丝、钉子等。要求只能使用手动工具(手用电钻例外)、入口必需在5分钟内完成组装或拆卸,所有的部件必须储存在一个最大不超过40加仑(约为0.3米×0.5米×1米)的塑料盒里(限制了单个构件的最大长度)。

设计过程:从概念草图、1:10工作模型开始构思设计到完成能表现使用者与围合墙体、光线、阴影等环境因素关系的1:1模型及细部模型。强调入口的过渡作用及穿越的体验,要求选择三个词汇描述穿越入口的过程。

课程分析:通过设计入口训练对人体及其运动与空间的尺度感知能力,学会分析影响设计的场地因素,熟练掌握各种工具加工材料,培养团队合作设计和建造的技能。

1.2 Poster(明信片设计)

设计过程:(每个学生指定五组图片中的一组,包括一张蒙太奇图片和一张依阿华州评论性的明信片)。

1.2.1 蒙太奇图片研究:

完成一篇关于著名设计师作品分析的论文,要求针对其所在时代的社会、政治、经济、文化背景,归纳出常用的象征符号及构图方式传达的信息等。

1.2.2 线条构成:

通过水平线条、垂直线条、交叉斜线抽象表现蒙太奇图片的视觉构成模规律,在11′×17′(比A3略小)硫酸纸上完成铅笔尺规线条构成图。

1.2.3 拼贴画:

用白色作为背景、用灰色、红色和黑色的卡纸把蒙太奇图片抽象成基本的几何构成图形,手工制作完成12′×18′(约A3)大小抽象拼贴画。

1.2.4 明信片研究:

结合旅游明信片及其相关地域背景知识材料完成一篇关于通过分析明信片如何运用象征手法和视觉构成艺术传达信息体现当地文脉,怎样的表达当“真实生活”,怎样定义依地域文化,表现风土人情手法的论文。

1.2.5 评论性的明信片:

用评论的眼光审视依阿华州风土人情,选用指定蒙太奇图片和明信片中的各一个图像和任意的一个图像加适当的文字,使用反讽、幽默、抽象视觉构成、拼贴画等艺术处理手法手工制作一张12′×18′(约A3)大小评论性的明信片。

课程分析:培养学生掌握对地域文化背景的分析理解能力,训练线条、色彩构成及拼贴画的抽象思维能力和表现技巧。

1.3 Pattern(工具制作与空间建构)

设计过程:

1.3.1 工具研究

选择一个有完美艺术设计几何形状的指定工具(扁嘴钳子、开瓶器、剪刀、夹钳)。完成一篇描述其功能、形状、外观和人体尺度的关系的论文。分析各部分之间的关系及如何组装等并明确该工具的各个立面间的交接关系。

1.3.2 工具展开图

用纸和胶带将绘工具立面粘贴起来,按面进行切割,结合经过测量的工具具体尺寸,画出精确的工具平面展开图。复制展开图,剪切组合成工具模型,可以使用榫接、插槽、或者白色的线缝合各图形之间的连接部位,避免使用粘贴方式。运用前面学到的视觉构成规律,将工具展开图用铅笔线条绘制在18′×24′(约A2)的绘图纸上。

1.3.3 设计方法研究

完成第二篇论文总结绘制工具展开图过程中解决问题的方法、思考第一篇论文和展开图的设计的联系、分析影响展开图设计的因素及如何运用视觉构成规律进行构图设计等。

1.3.4 空间容器

用展开图中的一个或几个图形设计一个立体构成的空间容器,可以用层叠、折叠、卷曲等方法重复使用图形,设计的关键是用锁扣、榫接、缝合等方法连接各图形,连接部位不能使用胶水和订书钉。

1.3.5 剖面

根据空间容器的形式和特点选择8个有规律的间隔位置(例如1/2,1/4)进行垂直或水平方向的剖切,在18′×24′(约A2)绘图纸上铅笔绘制剖面,强调视觉构图及各张图纸之间的顺序组合关系。

课程分析:关注一个日常生活中的对象,将它设计的与众不同,最终作用于设计一个三维的空间容器,通过二维图纸到三维模型制作的反复转换,提高学生对空间与功能之间的相互关系的处理能力。

1.4 Re-presentation(整合表现)

设计过程:用二维的方式整合表现入口形式,如外观、穿越的运动过程、与环境的关系、身体的移动等,强调表现模型和照片上无法反映的内容和细节,要求使用两种以上的表现方式(拼贴画剖面、蒙太奇+拼贴画),完成在18′×24′(约A2)绘图纸上。

课程分析:第四个设计单元重新回顾第一个入口设计,利用整个学期学到的设计方法和表现技巧分析、研究、整合表现三维的Doorway设计。

2 ISU设计基础教学分析

ISU的设计基础教学始终遵循现代主义设计的教学理念和体系,注重培养学生对三维空间的解读和塑造能力、其教学特色归纳起来主要有以下几点:

2.1

一年级的通才教育将各个设计专业的基础知识整合到一门设计课程中,每个课程单元本身都是复合设计项目,各设计阶段可以很容易自成一个单独设计项目。课程提供了分享语言、经验、交流的机会,使学生接触到所有设计的原理、拥有跨学科的经验,扩展了学生的视野的同时可以有更多专业选择的机会。

2.2 课程通过探索一系列复合的集合设计之间的关系,探索了二维和三维设计之间的相互影响作用。

着重强调了基本的设计技巧和构思方法、调查研究创作的过程、视觉艺术规律、材料的特性、批判性的思维方式及良好的沟通技巧。

2.3 设计成果的考核重过程轻结果。

成绩不是分数的累计,每个设计的评估和打分会同时考核最终设计成果和设计过程的质量(包括草图、笔记、照片、论文和所有设计过程中用来推敲设计的记录都要作为考核的依据),同时以参与设计课程掌握设计进度的工作能力为依据。

参考文献

[1]师黎,常永英.借鉴北美高等教育经验深化我国高校教学改革[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),2004(05).

[2]李澎霖.浅谈高等院校设计专业基础教学[J].艺术教育,2010(08).

篇9：美国加州洪堡州立大学

【关键词】塞勒姆州立大学 ESL口语课程 教学活动

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0037-02

一、ESL口语课程概述

ESL，即把英语作为第二语言的英语语言教育，是自上世纪70年代在北美国家开始，由国家政府支持，面向几乎所有母语为非英语人士的以提高英语应用能力为目的的语言培训课程。塞勒姆州立大学ESL口语课程的授课对象主要为即将在塞勒姆或是周边其他学校读本科和研究生的来自世界各国的学生，平均年龄在20岁左右。他们学习的主要目的是通过TOEFL考试，选修学分课程。ESL课堂上，老师的主要任务是提高学生的听说读写四项技能，以使学生能顺利适应美国的大学学习和生活。此外，ESL课程更加注重培养学生运用语言进行沟通、思考与解决问题的能力。毋庸置疑，口语水平的提高是非常重要的一个环节。授课老师都是在语言学或者教育学获得硕士及以上学位的高学历人员，都讲一口标准流利的英语，老师授课的过程就是学生练习听力的过程。学生为了完成老师指定的任务，必须认真听。然而，不是每个学生都会在课堂积极地参与，与老师沟通。而且学生一旦离开教室，就会使用母语与朋友或家人沟通，因此，有些ESL培训机构明确要求，在ESL授课地点，英语是唯一指定语言，ESL课堂就成为学生提高口语的主要阵地。通常，老师会设计一些游戏或活动，给每个学生创造练习口语的机会。

二、美国塞勒姆州立大学ESL口语课程教学活动

美国塞勒姆州立大学ESL口语课程教学主要由一系列的教学活动组成，主要如下：

（一）热身活动（Warm-up activity）

开学第一节课，同学之间还不是很熟悉，这个活动可以让大家尽快熟悉彼此。老师准备了许多巴掌大小的卡片，上面是一些问题，例如姓名、国家、来美国多久了、读哪所学校、专业是什么、讲哪些语言、爱好是什么、分享一件关于自己的有趣的事，等等。每位学生拿一些卡片，15分钟内看谁认识的人多。大家都来自世界各地，彼此充满了好奇，所以都急切地寻找交谈目标，认识彼此的同时更锻炼了口语。

（二）编故事（Story-making）

老师准备了一些专门用来编故事的卡片，每张卡片上是一个单词或是短语，如：rider of elevators，chicken，UFO sighting，suitcase that is too heavy to carry。每个小组4张卡片，要求用这4个词或短语编一个小故事，并把它表演出来。这个活动可以锻炼学生的口头描述能力、讲故事能力、想象力和逻辑组织能力。

（三）两分钟的即兴演讲（Impromptu Speech for 2 minutes）

演讲的题目千奇百怪，如窗户（window）、螃蟹（crab）、鲸鱼（whale）、闪电（lightning）、剑（sword）、铃（bell）、奶酪（cheese），等等。因为是即兴，所以老师要求很简单，凡是你能想到的关于题目的内容都可以讲出来。如果学生讲到一半，实在无话可说，老师就会提示性地问些问题，以帮助他继续说下去。这个小活动很有挑战性，但其实也不难，说完两分钟后你会很有成就感。演讲不但锻炼了学生的即兴表达能力、想象力和逻辑组织能力，而且培养了学生运用英语思维的能力。

（四）死亡陈述（Death Row Presentation）

情景如下：很不幸，你因犯罪而被判处死刑。临死之前，你将接受一次访问，回答三个问题：其一，你想吃的最后一顿饭是什么？其二，讲述关于你的一个小故事，你曾经做过或发生在你身上的最好玩、最有趣的一件事。其三，告诉大家你临死前最想说的话。这个活动要求是提前准备好，可以使用PPT展示你的故事。这个练习不仅要使用英语，更是对人生的一种考验。

（五）疯狂问题卡片（Questions for Conversations）

如何开展有效的对话与讨论？好玩有趣的话题非常关键。美国有很多疯狂问题卡片，帮你打破沉默，开始交流。除了卡片，老师也会让大家展开想象力，通过小组合作，设计出奇思妙想的问题，然后交换回答。老师充分引导大家想出一些怪异的问题，如突然得知女朋友怀孕了，怎么办？正在洗澡，突然有个歹徒进来了，你该怎么办？学生非常乐意回答这些怪问题，时不时地笑声一片。活动中，学生既动脑，又动口，共同合作提高口语。

（六）假释委员会（Parole Committee）

情景如下：选三名学生组成假释委员会，其余学生每人都是罪犯，罪名不一。老师给每位学生一个写有罪名的纸条。请每位学生想尽办法为自己辩解，以争取假释的机会。例如，你因为杀了很多珍贵的濒危动物而入狱。入狱后，经常抱怨关于监狱的一切，拒绝讲话长达两个月。（killed many endangered species of animals. Behavior in prison： complained about the quality of the prison. Refused to speak for 2 months.）这个活动很有意思，你需要为假设的罪名找出合适并令人信服的理由，才可以获得假释。学生在积极动脑的过程中，展开想象力，组织语言编故事。假释官们互相商量，故意刁难“罪犯”。这是一种很好的生生互动的形式。

（七）禁忌（Taboo）

这个游戏非常考验学生的词汇量。两个学生一组，每人手里拿一些卡片。每张卡片上有一个单词以及和它相关的描述词汇。请学生向同伴描述该单词，让对方来猜，但不可以使用列出的描述词汇。例如，ashes（after，burning， fireplace，cigarette），gram（weight， measurement，metric，ounce）。基本上所列词汇正是你想要用到的描述词汇，你需要绞尽脑汁搜索你学过的其他词汇来解释这个单词，对方猜出来你才可以加分。这个游戏会使学生在痛苦中永远记住词汇。

（八）选择有趣的剧本分角色朗读

老师选择When the Twins Went to War，讲述关于古代两个部落经常因为小事而打架的故事。要求是必须有感情地读出人物的内心。活动妙趣横生，寓意深刻，在欢声笑语中，大家都明白了其中蕴含的道理。

（九）挑错（Correct me if Im wrong）

当一个学生说错的时候，其他学生通常不由自主地去纠正，并说出自己认为正确的。这个练习就是针对人的这种习惯而设计的。两人一组或是多人一组，每个学生手拿一张“事实”卡片（均有错误）。学生轮流读自己的卡片，其他学生如果觉得不对可以纠正他。例如：一个学生说，美国有55个州。（There are 55 states in the U.S.）或者美国公民到了20岁才有选举的权利。（U.S. citizens can vote if they are at least 20 years old.）如果其他学生知道正确的事实，就可以说：“I dont think so. I think its …”

（十）讨论有争议的话题（Controversial Topics）

每个人对每件事都是有想法的，所以学生有强烈的表达自己的意愿。这个活动就是锻炼学生自由地陈述个人观点。例如：女性就应该待在家里。（A womans place is in the home.）本质上讲，我们都是自私的。（We are all basically selfish.）我们都应该成为素食主义者。（We should all be vegetarians.）学生互相倾听，自由表达自己的观点并进行阐述。

三、经验总结

美国塞勒姆州立大学ESL口语课程教学中有一些经验值得我们借鉴，具体如下：

（一）重视培养语言的实际应用能力

ESL 课堂上注重语言的实质——语言运用能力，而相对轻视语言使用的准确性的培养。克拉申等的二语习得理论认为，对语言形式的关注会妨碍交际能力发展，教学中应注意语言的连贯运用，语法是为了语言服务。因此，教学重点放在语言运用上是合理的。

（二）创设真实的情境

利用英语进行交际不仅要掌握语言运用能力，还要了解语言的使用规则，例如，如何在不同的交际情景中谈论恰当的话题；在不同的交际情况中对不同的谈话对象如何使用适当的称谓等。知道对于不同的言语行为类型如何做出回应，如请求、道歉、感谢及邀请等。ESL课堂上，老师根据学生的不同身份和文化背景来组织设计口语活动，培养学生学会根据面对的特定的人灵活地运用语言，得体地进行交际。结合口语教材每单元的不同话题，教师要精心设计一个活动，使“知识在活动中，活动具有知识性”。

（三）挖掘小组活动的潜力

美国课堂上，小组活动扮演着非常重要的角色。ESL课堂上，几乎每堂课都有小组活动，有时是两人一组，有时四到五人一组。两人一组做一对一的练习，多人小组一般是口语活动或是讨论。分组的方式多种多样，但一定会保证各个小组的多样性。

综上所述，设计对学生有吸引力的口语活动是需要智慧和勇气的，但成功的课堂就是在一次又一次的尝试中不断走向成熟。当代大学生对英语的学习目标更加注重实际的沟通和交流，对学习方法要求更加生动有效。模拟真实语境，小组合作学习，充分地调动了学生的学习积极性和主动性，活跃了口语课堂气氛，提高了课堂上口语训练的效率，值得我们认真学习。

【参考文献】

[1]张讯.创造模拟语境，合作提高口语——ESL英语口语教学的组织策略[J].考试周刊，2009（2）

[2]Krashen，Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford： Pergamon Press，1982

【作者简介】闫 虹（1980- ），女，河北人，北京交通大学海滨学院讲师，硕士，研究方向：英语教学。

篇10：美国加州洪堡州立大学

学校名称：美国美国纽约州立大学农业和科技学院科贝尔斯基分校 SUNY College of Agriculture and Technology-Coblesk

所在位置：美国，

学校设置类型：文理学院

创建时间：年

学历：

学校性质：私立

学生人数：0人

院校地址：

学校中文网址：

美国纽约州立大学环境科学与林业科学学院拥有卓越的教育水平和研究水平，是纽约州最古老最特别的学校之一。

目前，美国纽约州立大学环境科学与林业科学学院已跻身于美国最好的`大学之一。纽约州立大学环境科学与林业科学学院在高等教育院校社区服务总统级荣誉榜上被认证为在志愿服务、服务学习和公民参与方面表现杰出，这是院校从联邦政府处能够得到的最高荣誉。

入学要求

SATTotal 1580C1850，SAT Reading 530C620，SAT Math 540C640，

篇11：美国加州洪堡州立大学

美国北达科他州立大学是北达科他州最全面的研究性公立大学之一，也是很多学子的留学目标院校，那么该校的申请条件是什么呢?

首先来看一下美国北达科他州立大学留学条件是什么，分为本科申请条件和研究生申请条件：

本科

开学时间：每年6月、11月

申请截至日：春季11月1日，秋季5月1日

留学费用：16380.0 美元

IELTS分数要求：6.0

TOEFL分数要求：70.0

TOEFL单科要求：无要求

SAT总分：0.0

SAT单科要求：阅读不得低于450

高中GPA：2.5

研究生

开学时间：每年4月、8月

申请截至日：春季11月1日，秋季5月1日

留学费用：17568.0 美元

IELTS分数要求：接受。分数要求请联系学校

TOEFL分数要求：80.0TOEFL

单科要求：无要求

大学GPA：3.0

接下来再看看这所北达科他州立大学到底是个什么样子的`呢?

篇12：美国加州大学欧文分校

优势专业：美国加州大学欧文分校最好的学科是犯罪学、有机化学、行为神经科学、英文、物理化学等。

学校荣誉：1995年，美国加州大学欧文分校成为共教职员中同一年在两个不同领域获得诺贝尔奖的美国和世界第一所公立大学，这两位诺贝尔奖得主是物理学家弗雷德里希。赖恩斯和化学家f.谢伍德。洛兰德。在1995年全美大学博士学位项目排名中加利福尼亚大学欧文分校居于前30名，在公立大学中跻身于前15名。同时，学校还是美国艺术与科学研究院西部分校所在地和美国科学与工程研究院贝克曼中心所在地。

篇13：美国加州洪堡州立大学

(一)选题缘起

近年来,随着海外汉语国际教育迅速发展,针对非目的语环境下汉语学习者学习特点的研究受到越来越多的关注,如吴思娜(2009)、[1]方敏(2013)[2]等。之所以强调非目的语环境下汉语学习者国别特点研究的重要性,因为虽然某一种文化群体内部会存在多样性,但相对于另一种文化群体而言,处在同一种文化中的个体在学习和感知方面倾向于表现出共同的模式[沃斯里(Worthley),1987]。[3]也就是说,语言学习会受到文化的影响,同一文化地区的人们会具有相同的文化心理,因此同一地区的学习者身上会存在某些普遍的共性特点[兰托夫(Lantolf),2006]。[4]而这些特点使得我们在海外进行汉语教学时,需要有别于国内传统的对外汉语教学模式(崔建新,2005)[5]。

据国家汉办统计数据显示,近年来,美国本土汉语学习者数量及增长速度远超其他国家和地区。然而针对美国当地汉语学习者的研究相对较少,在针对性和具体性上稍嫌不足,难以给美国汉语课堂教学提供直接帮助。如:当地学习者更倾向于哪种学习风格?不同年级和性别的学习者是否具有相同的学习风格?在美国的汉语教学与国内对外汉语教学有何异同?鉴于此,我们计划以大样本调查为基础,系统分析非目的语环境下被试的总体学习风格,并有针对性地对比不同学习者在学习风格上的具体差异,希望给美国大学的汉语教学提供有益借鉴。

(二)研究综述

学习风格,是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向(谭顶良,1995)。[6]尽管定义繁多,但研究者们大都同意:第二语言学习风格是导致外语学习者个体差异的主要因素之一[埃利斯(Ellis),1994;[7]斯凯恩(Skehan),1998]。[8]“学习风格”的概念于20 世纪50 年代最早提出,国外的专门研究始于60、70 年代[如:邓恩(Dunn),邓恩(Dunn)和普赖斯(Price),1975]。[9]80、90 年代涌现出不同的关于学习风格的分类[如:科尔布(Kolb),1985;[10]奥克斯福德(Oxford),1993;[11]里德(Reid)1995][12]以及依据这些分类编制出的学习风格量表。

与国外较为丰富的研究成果相比,国内关于学习风格的研究主要集中在中国学生的英语习得方面,如:刘佳(2007)、[13]王沁(2010)[14]等。而对外汉语教学界的相关研究起步较晚,初期主要集中在认知风格的场独立性与场依存性方面,如杨娟(2006)[15]等。近几年,研究者们也逐渐开始关注不同国别汉语学习者的学习风格差异,如易红(2009)、[16]郭珊珊(2012)[17]分别对中亚和韩国留学生的学习风格进行了调查。

(三)研究方法

本文采用问卷调查与统计分析相结合的手段,以《汉语学习风格问卷》为测试工具,统计不同被试在问卷各项的相应得分,继而以SPSS19.0 为统计分析工具,对调查获得的数据进行相关分析。

1.样本说明

本文被试分别来自美国南卡罗来纳大学(the University of South Carolina)和佐治亚州立大学(Georgia State University)。我们共收回有效问卷85份,其中按性别划分,女生46 人,男生39 人;按是否为华裔划分,华裔学生12 人,非华裔学生73 人;按学习时间长短划分,在美国学习汉语时间两年以下(以下称“低年级”)的学生48 人(女生27 人,男生21 人),两年以上(以下称“高年级”)的37 人(女生19 人,男生18 人)。85 位被试平均年龄20 岁。绝大部分学生出勤良好,自我评价“学习很努力”。

2.测量工具

本文使用了科恩(Cohen)、奥克斯福德(Oxford)和齐(Chi)(2006)[18]在奥克斯福德(Oxford)(1993)、[19]埃尔曼(Ehrman)和利弗(Leaver)(1997,[20]2003[21])的基础上编制完成的《学习风格调查问卷》(Learning Style Survey)。该问卷是目前国内外广泛认可的针对学习风格调查的测量工具,我们对问卷只进行了个别词语的修改,如将“the target language”改为“Chinese language”。此外,我们还在问卷调查前,要求学生填写性别、年龄、是否华裔、汉语学习总时长、学习努力程度(自评)等信息。

总的来说,《学习风格调查问卷》1主要针对三大类学习风格进行调查:感知学习风格(Sensory learning style)、个性学习风格(Psychological type)和认知学习风格(Cognitive learning style)。这三大类学习风格又被细分为十一小类,具体如表1 所示:

问卷采用从“完全不同意”到“完全同意”的李克特五级量表(5-point Likert-Scale)计分,共计110 个项目。其中项目1-30 针对感知风格进行调查,31~62 和63~110 分别针对个性风格和认知风格进行调查。考虑到调查对象的汉语水平,问卷使用的语言为学习者的母语(英语)。

二、美国汉语学习者的学习风格分析

我们从学生总体情况、学习时长及学生性别三方面对有效问卷进行了统计分析。数据表明:85位被试在感知学习风格、部分个性学习风格组以及部分认知学习风格组存在明显倾向性差异,具体如下:

(一)感知学习风格

从表2 我们可以看出,在视觉型、听觉型和动觉型三种学习风格的倾向性方面,被试总体上存在显著差异。配对样本t检验显示,被试最倾向于表现为视觉型学习风格,其次是听觉型,最后是动觉型(p<0.001)。

从学习时间的角度看,不管学习时间长短,被试在视觉型和听觉型学习风格的倾向性上均显著高于动觉型学习风格。但是,低年级被试在视觉型与听觉型学习风格的倾向性上差异显著(p<0.05),而高年级被试在视觉型与听觉型学习风格的倾向性上差异则不显著(p=0.159)。

从性别角度看,不管男性还是女性,被试在视觉型和听觉型学习风格的倾向性上也均显著高于动觉型学习风格。但是,女性被试在视觉型与听觉型学习风格的倾向性上差异显著(p=0.001),而男性被试在这两种学习风格的倾向性上差异不显著(p=0.463)。

(二)个性学习风格

如下页表3 所示,被试总体上在个性一组(外向型与内向型)学习风格的倾向上差异不显著(p=0.447),但在个性二组(直觉型与理智型)、个性三组(封闭型与开放型)学习风格的倾向上存在显著差异。配对样本t检验显示,被试偏向于直觉型(p=0.001)和封闭型(p<0.001)学习风格。

从学习时间角度看,高年级被试(p=0.273)和低年级被试(p=0.961)在外向型与内向型学习风格的倾向上均不存在显著差异。但他们在直觉型与理智型学习风格之间均显著倾向于前者(p<0.05),在封闭型与开放型学习风格的选择上都显著倾向于封闭型学习风格(p<0.001)。

从性别的角度看,男性被试(p=0.219)和女性被试(p=0.864)在外向型与内向型学习风格的倾向上都不存在显著差异。男性被试倾向于直觉型学习风格(p<0.05),而女性被试在直觉型学习风格与理智型学习风格的表现上不存在显著差异(p=0.115)。但男性被试与女性被试在封闭型与开放型学习风格的选择上都显著倾向于封闭型学习风格(p<0.001)。

(三)认知学习风格

如下页表4 所示,被试总体上在认知一组(整体型与局部型)(p=0.335)、认知五组(场依存型与场独立型)(p=0.169)、认知七组(概念化型与直观型)(p=0.070)学习风格倾向上不存在显著差异,但在认知二组(综合型与分析型)、认知三组(区分型与趋同型)、认知四组(演绎型与归纳型)、认知六组(冲动型与审慎型) 学习风格的倾向上差异显著。配对样本t检验显示,被试偏向于综合型(p<0.001)、区分型(p<0.001)、演绎型(p<0.001)和审慎型(p<0.001)学习风格。

从学习时间的角度看,低年级被试和高年级被试在倾向性上存在一定差异。具体表现为,低年级被试在认知风格的七个组别中,其倾向性都与被试的总体倾向一致。而高年级被试在认知五组和认知六组上与总体倾向存在差异。在第五组上,与被试总体上在场独立型与场依存型这两种学习风格上并无倾向性上的显著差异,高年级被试更倾向于场依存型的学习风格(p<0.05)。同时我们也提到,被试总体上在认知六组的两种学习风格的倾向性上有显著差异,他们偏向于审慎型学习风格,但高年级组被试则在冲动型与审慎型的倾向上差异不显著(p=0.241)。

从被试性别角度看,男性被试在认知风格的七个组别中与总体倾向性一致,而女性被试在认知一组和认知七组上与总体倾向存在差异。在认知一组中,女性更倾向于整体型学习风格(p<0.05)。在认知七组中,男性更倾向于直观型学习风格(p<0.05)。

三、讨论

通过对被试《汉语学习风格问卷》的数据分析,结合科恩(Cohen)和韦弗(Weaver)(2006)[23]的描述,我们认识到,在感知学习风格上,被试倾向于表现为视觉型和听觉型的学习风格;在个性学习风格上,被试倾向于表现为直觉型和封闭型学习风格;在认知学习风格上,被试倾向于表现为综合型、区分型、演绎型和审慎型学习风格。这些发现使我们有可能从总体上了解被试的学习习惯和偏好,分析他们与在华留学生学习风格的差异,设计出有针对性的教材和教法。

(一)感知学习风格

如前所述,通过分析我们发现,在感知学习风格方面,被试倾向于表现为视觉型和听觉型的学习风格。总体而言,视觉型学习者喜欢通过观察的方式进行学习,例如看图片、图表或电影等。听觉型学习者则喜欢通过听说的方式进行学习,例如他们喜欢参与讲座、讨论或者利用录音磁带进行学习等。而动觉型学习者则喜欢通过身体行动的参与进行学习,例如他们喜欢通过在游戏或角色扮演等活动中学习,还喜欢制作与语言学习有关的教具,如教学图片或模型。

调查结果表明,被试总体上喜欢通过视、听、说等手段进行语言学习,不喜欢书写练习等。这与我们通常对美国学生的看法相一致,即他们在课堂上比较活跃、喜欢听说活动。与此同时,作为一名成年的大学生,由于学校规则、学分要求和教学安排等限制及年龄特点,使得他们减少了通过身体活动进行学习的机会和意愿。但值得注意的是,这一特点与美国中小学汉语学习者存在很大不同[科恩(Cohen)和韦弗(Weaver),2006]。[24]

(二)个性学习风格

如前所述,被试在外向型与内向型学习风格的总体倾向上没有显著差异,但在直觉型与理智型、封闭型与开放型学习风格的倾向上存在显著差异。因此,我们在下文中着重讨论存在差异的两组个性学习风格。

1.直觉型与理智型

总体而言,直觉型学习者通常在学习中关注大的方向和抽象的概念,有时还会出现随机行为,例如:教师要求写5 个例子,他们有时会写4 个或6 个。相对而言,理智型学习者更多关注当前具体的学习问题,有些人甚至希望每时每刻了解自己的学习状况。他们喜欢按照教师指令和要求,一步一步完成学习任务,例如,教师提出一个任务的第一步要求,学生先完成,然后教师再提出该任务的第二步要求,学生再完成。他们较少出现随机行为,同样是被教师要求写5 个例子,他们通常会只写5 个,不多不少。

调查结果显示:被试倾向于直觉型学习风格。这说明他们喜欢相对抽象的思维方式,希望在整体上把握学习要求或语言规则,不喜欢那些同一时间只完成一个步骤的活动。

2.封闭型与开放型

封闭型学习者通常会按照计划完成学习任务,非常重视学习任务的截止时间。他们学习努力,对不清楚的知识容忍度较低,总是希望马上知道问题的答案。相反,开放型学习者认为学习是一件有趣的事情,可以将学习融入娱乐。他们的学习安排灵活性较大,对不清楚的知识容忍度较高,不太重视学习任务的截止时间。

调查结果显示:被试表现出典型的封闭型学习者特点。这与很多人的“固有印象”不同,即认为美国学生喜欢自由,以兴趣为主进行学习,等等。事实上,被试对于汉语学习的态度非常认真,严格按照教学计划学习,并非常重视教师规定的任务完成时间。我们认为,被试之所以会形成这样的学习风格,可能是因为被试参加的汉语课属于美国大学的学分课,其学习态度与学习成绩的好坏直接影响到学生是否能够获得下一学年的奖学金,从而影响到学生未来的生活(陈天序,2012)。[25]

(三)认知学习风格

认知学习风格是三种学习风格中最为复杂的一个大类,我们择其要点,进行如下说明:

1.整体型与局部型

一般来说,整体型学习者倾向理解语句的主要意思,即使他们不了解全部词汇,也不会在语言交际中感到不适。相反,局部型学习者习惯注意具体的语言信息,善于学习新词语,但他们通常需要更加具体的例子来理解语言。

调查结果显示,被试总体上对这两种学习风格没有特别的倾向性。但可能存在性别差异的影响,即女性被试更倾向于表现为整体型学习风格(p<0.05)。

2.综合型与分析型

综合型学习者通常与个性学习风格中直觉型学习者的表现比较一致,他们喜欢了解整体性、规则性的概念,习惯抽象性思考,关注未来学习中可能出现的各种情况。而分析型学习者喜欢对比分析,在学习中常常回避因社会、情感因素带来的问题。

调查结果显示,被试总体上倾向于综合型学习风格。这一结论与上文个性学习风格中他们倾向于直觉型学习风格互相印证,表现出他们学习风格内部的一致性。

3.区分型与趋同型

顾名思义,区分型学习者注意语言材料的特点以及彼此之间的差别,他们可以分别记忆各类语言项目,例如可以区分语音、语法形式和语义。相反,趋同型学习者习惯通过消除或减少学习内容的差异性来记忆语言知识。

调查结果显示:被试整体上倾向于区分型学习风格。这意味着他们比较重视语言结构内部细节的差异,在学习中习惯区分相近的语言形式或内容,不能容忍对知识相对模糊的理解,希望做到“精益求精”。这一结论也可与上文个性学习风格中他们倾向于封闭型学习风格互相印证,再次表明了他们学习风格内部的一致性。

4.演绎型与归纳型

演绎型学习者与归纳型学习者在学习语言时倾向采取两种截然相反的顺序。前者喜欢从一般概念到具体例子,即先学习语言规则和理论,然后再学习具体的例句。而后者反之。

调查结果显示:被试总体上喜欢用演绎的方法学习语言。这与国内目前比较流行的归纳式教学法相悖。具体而言,目前国内在进行语法教学时,通常会先给例句,然后归纳总结语法规则。因此值得注意的是,如果我们在美国大学仍然按照这样归纳式的方法进行教学,将会使学生在学习中感到不适。

5.场依存型与场独立型

场依存型学习者很难从背景中区分出关键的部分,他们更趋向于形成整体的印象。如果同时使用几种语言要素(比如:量词、动词、时态)他们将感到吃力。而场独立型学习者在学习中没有这样的问题,他们通过分析,能够把关键的部分从含混不清的环境中分离出来。

调查结果显示,被试整体上对这两种学习风格没有特别的倾向性。但学习时间长的被试相对倾向于场依存型学习风格,这可能是因为随着学习时间的增加,他们接触到的语言形式越来越复杂。比之初级阶段相对单一的语言结构,高年级被试常常需要依靠上下文对文章的总体内容进行猜测。

6.冲动型与审慎型

冲动型学习者在学习中往往以很快的速度形成自己的看法,在回答问题时很快作出反应,但结果不一定正确;相反,审慎型学习者不急于回答问题,他们在作出回答之前习惯先比较各种可能的答案,然后再给出比较有把握的结论。

调查结果显示,被试总体上属于审慎型学习者。他们习惯在行动前思考,不太相信自己的直觉反应。这与乍祝(Jaju)等(2002)[26]的一项调查结果一致,即被试更偏爱反思性的学习风格。而高年级被试并不倾向于审慎型学习风格,可能是因为他们接触汉语机会较多,已经了解到语言学习出现错误是正常行为,因此更为强调语言使用的流利程度而忽视了准确程度。低年级被试恰好相反,他们接触汉语的时间较短,更注重语言使用的准确性,在课堂上经常处于等待和聆听的状态。

7.概念化型与直观型

对于概念化型学习者来说,当他们可以将一个语言知识,如一个语法点进行抽象理解时,他们的学习更有效率。而直观型学习者则喜欢按照语言呈现出的内容进行学习。

调查结果显示,从总体上看,被试对于这两种学习风格没有特别的倾向性。但女性被试更倾向于直观型学习风格(p<0.05),这可能与她们相对倾向采用情感策略学习,通过主观感受作出判断有关。

(四)小结

通过上文的分析,我们看到被试的学习风格在整体上表现出一定的倾向性,特别是其中某些特点与我们在国内汉语教学时面对的教学对象有所不同。考虑到这些特点的重要性,我们将其总结如下:

1.被试倾向于直觉型和综合型学习风格。这意味着他们倾向于采用相对抽象的思维方式,希望在整体上把握学习要求和语言规则。

2.被试表现出典型的封闭型和区分型学习特点。他们对于汉语学习的态度非常认真,严格按照教学计划学习,并非常重视教师规定的任务完成时间。

3.被试倾向于演绎型学习风格。他们习惯先了解语法规则,然后进行具体的例句练习。

4.被试大都属于审慎型学习者,他们习惯在回答问题前仔细思考,然后给出比较有把握的答案。

四、教学建议

针对被试的上述学习风格特点,我们认为,对美国汉语学习者进行汉语教学时,需要在整体上注意以下几点:

1.教师应当多使用学习卡片、视频影像等可视性学习资料,将视觉图像与学习内容联系起来。多给学生提供与汉语母语者交流或与之对话的机会,同时减少不必要的书写练习。

2.教师应当鼓励学生多提问题并及时解答,尽量一次性提出教学活动要求,避免在学习活动中时常打断学生,减少那些需要按照要求一步一步完成的活动。鼓励学生思考、猜测学习中可能出现的问题。

3.当教师发现学生因为同时使用几种语言要素而感到压力较大时,应当对语言任务作出调整。同时,在学生完成一些错误率相对较高的任务时,教师可以允许并指导他们提前做好准备,然后完成任务。

4.对于学习时间相对较短的学生,教师应该鼓励他们多使用汉语交际,对于相对不重要的错误,可以适当忽略,培养学生的表达流利性和交际意愿。

5.对于美国女性学习者,教师可以有针对性地帮助她们理解所说或所写内容的大意,在适当的时候提示她们不是所有的细节都对理解语言信息有帮助。同时,教师可以在教学中多使用直接的语言材料帮助她们学习,适当减少理论知识的讲解。并适当安排一些具体、线性的活动,要求她们按部就班地完成。

特别值得注意的是,与国内的汉语教学不同,在美国大学进行汉语教学时,学生国别统一。因此,一些有别于国内传统对外汉语教学的方法,对于美国大学的汉语教学可能更有针对性。具体建议如下:

1.教师应当利用好美国学生比较服从教师安排这一有利的客观条件,提前制定好学习计划、任务要求和完成时间等;讲解语言知识时,给予学生具体、详尽的解释。

2.教师应当有意识地在第一次讲解语言材料的时候,给学生提供足够的理解、记忆的时间。

3.教师应当在教授语法知识时,先向学生介绍和解释语法规则,然后给出例句帮助学生进行理解、练习。当教材中没有具体解释的时候,应当帮助学习者寻找可以解释这些规则的资源,比如语法参考书或视频资料等。

摘要：本文以85名美国大学汉语学习者(以下简称为“被试”)为研究对象,以科恩(Cohen)、奥克斯福德(Oxford)和齐(Chi)的《学习风格调查问卷》为调查工具,重点讨论被试在学习风格方面的倾向性特点。了解被试在学习风格上的倾向性特点,对我们有针对性地在美国(特别是在其东南部地区)开展汉语教学有很大的现实意义和参考价值。

篇14：美国加州洪堡州立大学

摘 要：密歇根州立大学是较为系统地提出在研究生中开展负责任研究行为教育的机构，也是长时间进行研究生负责任研究行为教育且较有影响的高校。密歇根州立大学在开展研究生负责任研究行为教育中运用问卷调查、学生手册的宣传等方式，通过校内不同学科的合作、学校间的交流与合作形成了覆盖范围较大的混合层级系统。文章通过介绍密歇根州立大学研究生负责任研究行为教育的发展历程和开展方法，为我国开展负责任研究行为教育提供启示和借鉴。

关键词：美国；密歇根州立大学；研究生；负责任研究行为教育

美国科研不端行为的频繁曝光，引起了学术界、政府和科研机构的重视。近年来，美国采取一系列措施，加强对学术不端行为的研究，后逐渐演变成“负责任研究行为”（Responsible Conduct of Research，RCR）的研究。将这项研究结果付诸实践最直接的方法就是对科研人员进行RCR教育。

大学中的研究生院作为科研的重要机构，需要加强对研究生的诚信教育。今天的研究生可能就是未来的专家、学者，他们养成的习惯、价值观会影响下一代学者的研究风气，以致影响整个学术研究氛围。因此，各大学都积极在教育教学和专门的负责任研究行为的训练中加强对研究生的学术诚信教育。密歇根州立大学（Michigan State University，MSU）经过多年的实践研究，形成了独特的研究生负责任研究行为教育方式。

一、发展历程

（一）探索期（1984-1998年）

1984年，密歇根州立大学学术诚信联合工作组在《维护学术诚信》的报告中首次提出在研究生中开展学术诚信教育，以提高未来研究人员的科研诚信质量。报告同时提出应为研究生开设诚信研究的相关课程，并对相关课程的教学方法进行了探讨。该报告在美国科研机构、大学等得到了广泛的传播和认可。这次报告为密歇根州立大学和其他大学开展诚信研究奠定了基础。根据报告内容，密歇根州立大学逐步加强对研究生诚信教育的重视，开始对研究生诚信教育问题展开讨论和研究。

（二）发展期（1998-2003年）

1998年，密歇根州立大学研究生院建立了自己的RCR项目。这个项目主要包括两方面的内容：一是对密歇根州立大学研究生院的负责任研究行为教育进行调查；二是邀请不同机构的成员共同商讨如何建立密歇根州立大学研究生院的负责任研究环境。在调查之前，MSU为之成立了论坛，讨论当时的研究生RCR教育状况。之后，研究生院所有教职人员和研究生在网站①上完成调查。这次的调查结果成为人们商讨的焦点。通过这项调查，项目组对密歇根州立大学研究生院的RCR教育进行诊断，最后把结果通知学院相关行政人员、教师和研究生问题的政策制定者，以期帮助他们营造诚信研究的教育环境。

1998年春，密歇根州立大学召开了关于建立“研究生学习研究的良好道德环境”的会议。此次会议主要讨论诚信研究的教育实施问题。例如，如何在密歇根州立大学建立诚信研究的标准并将之传授给学生。此外，这次会议还针对研究生学术诚信环境的建设，对研究生和教师的具体任务提出了如下建议：研究生要以成熟、专业和文明的方式规范自己与教师的交流，并定期参加学术诚信的考试、分析考试结果。教师要在教室、实验室、工作室做好监督工作，鼓励学生进行创新、独立的研究学习；学生和教师要对学生诚信研究的责任有清晰的认识。

密歇根州立大学通过建立RCR项目和召开以解决诚信教育问题为主的会议，使其RCR教育有了较为明确的目标和方法。

（三）规范化时期（2003-2007年）

为了使RCR教育更加规范化，密歇根州立大学在2003-2004年间制定了《诚信研究和创新活动的指导条例》，并把这些条例编入研究生手册中。密歇根州立大学制定这些条例的目的有两个：一是强调高质量研究需要诚信研究；二是强调导师对研究生和博士后的学术诚信研究的监督和其他教师的建议是确保诚信研究的基础。同时，学校成立了密歇根州立大学负责任研究顾问小组（The Research Mentoring Task Force）。顾问小组强调研究生诚信教育的一个关键因素是教职人员和研究生建立良好的合作关系。教职人员和研究生必须结成伙伴关系，共同承担责任，共同讨论负责任研究行为教育的实践。顾问小组对合作团体中的领导、教师、研究生等也提出了具体的任务要求。各个层级的人员在指导条例的指引下有条不紊地开展各自活动，使密歇根州立大学研究生负责任研究行为教育在各个参与者的协调下更加规范有效。

（四）完善期（2007年以后）

2007年，密歇根州立大学成立了诚信研究委员会（Research Integrity Council），对科研不端行为作出判断并给予相应的处罚。2008-2009年，该机构进行了详细的调查研究。2011年，学校建立“负责任研究和奖学金教育项目”（Program for Education in Responsible Research and Scholarships）。通过将RCR教育与奖学金相结合，引导科研人员、研究生开展负责任研究。

从密歇根州立大学研究生负责任研究行为教育的发展历程看，密歇根州立大学的研究生负责任研究行为教育一脉相承并且不断推进、扩充和完善。通过建立项目、条例、专门机构，密歇根州立大学的负责任研究行为教育逐渐走向规范化、制度化，研究生院诚信研究氛围日益浓厚。

二、开展方式

美国高校的RCR教育已经形成了较完备的体系，并采用多元化的方式激发参与者的热情，包括系列演讲、开放式论坛、专题研讨会、学分制课程、工作坊②、在线学习、角色扮演等形式。

密歇根州立大学除采用这些方式外，还联合其他学校开展了五门网络课程，涉及自然和物理科学、生物医学科学、社会和行为科学、艺术与人文科学、工程和技术领域，涵盖的主题包括科研诚信介绍、数据管理、师生关系、利益冲突、出版流程、同行评审、社会责任。每位参与者只要注册账户就可以免费听课。

密歇根州立大学定期开展研讨会，如在2013年召开了关于诚信研究教育在研究和教学技术方面的秋季研讨会。研讨会建议通过在线学习和使用各种形式的教学软件工具，辅助教师、学术科研人员、研究生助教明确在RCR教育中扮演的角色。

密歇根州立大学开设了实验室广播（Lab Video），请学术人员现场模拟一些科研不端行为并进行评价。参与者通过换位思考的方式可以更好地体会和理解科研不端行为的后果，并将自己的感受以广播的形式传播给更多的学术人员，让他们体会诚信研究的重要性。

密歇根州立大学在运用这些具有广泛的、共同的活动方式进行RCR教育的同时，探索出了一些具有自己特色的方式来加强研究生RCR教育。

（一）混合层级系统

采用混合层级系统（Multiple Levels）的观点开展负责任研究行为教育，即采用多校、跨学科间混合的模式和学校不同层级人员合作的模式。合作研究的方式在不同专业领域和实践研究中起到了举足轻重的作用，为参与者提供从不同角度、不同方面分析问题的机会，并规范合作者各自的责任和义务。

密歇根州立大学联合宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University，PSU）和威斯康星大学麦迪逊分校（University of Wisconsin- Madison，UW-M）积极开展多校、多层的研究。他们认为，单独的RCR教育并不能确保学术诚信，建立诚信的学术研究环境才是有效遏制不端行为的重要举措。科研不端行为会逐渐影响学术大环境中的良性研究，因此，需要通过合作改善整体学术研究环境来避免“包抄”现象的出现。

密歇根州立大学的RCR教育采用跨学科合作的方式，农业和自然资源学院、艺术和文学学院、艺术和科学学院、教育学院、商学院、护理学院、骨疗学院、社会科学学院、兽医学院等学院都根据自身优势制定了教育计划，教育学院的负责任研究行为教育计划在密歇根州立大学所有学生都要进行的RCR训练的基础上补充了以下计划：每位学生、专家、博士后研究者都要经历在网络上学习或面对面交流，参加由研究生学院、教育学院教学与学习研究协会组织的研讨会，或直接参与RCR项目研究工作、RCR教育课程；研究生学术顾问有责任确保每个人都要完成RCR培训，会使用研究培训跟踪系统（Research Training Tracking System）监控RCR培训的进展情况。学院将根据硕士、博士的不同学术水平和不同需求对RCR的内容和课时做出调整。

密歇根州立大学对学校内不同层级参与RCR教育的人员的责任进行了详细规定，主要包括学术团体的责任、学术团体中领导者的责任、教师顾问的责任、指导委员会的责任和研究生的责任。学术团体的责任主要包括在研究生手册中增加诚信研究的内容；为研究生提供系列讲座、学术研讨会等各种交流活动；帮助研究生了解自己所在领域的学术规范；与指导委员会、教师顾问共同承担研究生专业成长、职业发展的责任；提供场馆进行诚信表达和写作的训练；组织研讨会，讨论伦理、专业诚信的问题。学术团体领导者的主要责任是制定研究生开展诚信教育的规则；组织开展新入学研究生的诚信定位教育课程，并确保这些课程和课程考试有严格的规则可循；对参与诚信教育的毕业生进行测验，观察其进步程度。指导委员会的责任是为研究生诚信研究、创新活动提供建议；组织公正、专业的考试，对每年的考核数据进行分析、反馈。研究生的主要责任是了解学校规则、遵循科研道德。不同层级的工作人员各司其职、合作研究，共同为研究生RCR教育举办丰富多样的活动，提供良好的环境，制定严格的评判标准，促进研究生RCR教育的全面、可持续开展。

密歇根州立大学为实现其科研诚信目标，积极参加研究诚信办公室（Office of Research Integrity，ORI）组织的针对科研诚信的会议、教育与培训活动，这些活动的主要目的是向大学及研究机构普及调查学术不端行为的方法、保护举报者等在内的各项规范。此外，研究诚信办公室还注意与大学、学会和专业团体的专家进行各种形式的交流合作，开展以研究诚信和研究伦理为主题的教育活动。需要强调的是，研究诚信办公室十分重视帮助有关机构和社会团体对其成员进行RCR教育。研究诚信办公室试图促进RCR教育成为一种文化。通过各项教育和培训计划，研究生诚信办公室在这一领域取得了良好的效果。

密歇根州立大学的混合层级系统使其建立了“研究生-学术团体领导-诚信教育委员会”的纵向层级系统和研究生“入学教育-毕业考核”的纵向教育规则，以及与多校、跨学科合作的横向教育方式。通过采纳参与者、领导者的建议，学习校外不同学科的教育经验，密歇根州立大学建立了较完善的研究生RCR教育体系。

（二）自我教育

密歇根州立大学负责任研究顾问小组成员强调通过科研机构、院系和科研人员内部的自我教育实现诚信研究。正如科研诚信办公室在《科研伦理入门——负责任研究行为》中提到的，“广义上讲，负责任研究行为仅仅是将公民道德应用到专业活动中”。科研不端行为产生的根源相当复杂，单纯地依靠学术条例对科研不端行为进行事后惩罚并不能杜绝此类现象的发生。只有当研究人员自觉意识到学术不端行为不合法，并对学术不端行为规范产生畏惧，进而内化为其从事研究工作的准则，才能真正遏制学术不端行为的发生。

因此，密歇根州立大学在建立诚信研究委员会的基础上，仍强调自律的重要性。科研人员的自我管理教育要求包括科研人员要有科研道德，不做明知故犯的事；要对诚信研究的规范有清晰的认识，避免因无知导致科研不端行为的发生。密歇根州立大学进行研究生负责任研究行为教育时，要求研究生、研究生负责人等熟悉自己的责任，明确诚信研究的基本要求。

（三）问卷调查

美国近年加入负责任研究行为教育的大学、科研机构逐渐增加，规模也不断扩大，但是他们很少从已有的研究数据出发，既不看其他学校的原有调查结果，也不去调查实践项目的结果。密歇根州立大学联合宾夕法尼亚大学、威斯康星大学麦迪逊分校管理、分析并使用现有的RCR调查研究数据，通过大量的问卷调查、数据分析、量化研究的方式开展负责任行动研究及教育。

2008-2009年间，密歇根州立大学集合调查小组完善了现存的RCR研究，使其转向更加多元的学科并适合更多受众的研究。调查小组召开了3次调查会议，每次会议都会对调查中存在的问题进行讨论并提出改进建议。对所有的研究生项目（除了生物医学）和所有教职人员和学生都进行调查。最后，通过数据资源共享避免重复研究和走弯路，这也符合量化研究的要求。

对研究生进行RCR教育的调查，本身就是一种教育的过程。通过填写问卷、回答问题，可以激发起学生个人价值观和科学研究规范的反思。另外，通过调查，对RCR教育对象、形式、成效、反响等因素进行仔细调研，可以倾听来自学生群体的合理化建议，有助于提高教育活动的成效。问卷调查可反映学生对负责任研究行为态度和认知程度，将调查结果公布在工作坊，可作为很好的案例讨论材料。调查结果，尤其是显示对某项问题持不同意见的结果，将成为工作坊讨论的催化剂，可以让学生、教职人员等更好地探讨科学研究的共同诚信规范。

（四）研究生手册

研究生手册作为研究生了解其权利、责任的指南在研究生群体中有广泛的传播性、普及性。通过研究生手册的广泛传播和使用，可以在研究生心中播种下科研诚信的种子，让研究生了解已有的、不断变化的和新出现的科研行为规范。然而，密歇根州立大学通过2010年的调查发现研究生使用研究生手册学习负责任研究相关知识的情况并不乐观。因此，有必要分析研究生手册的内容，并在其中适当地增加诚信研究的内容。

目前，研究生手册将负责任的科研行为理念融入其中，帮助学生更加清楚地理解和学习负责任的科研行为规范，并熟练地运用这些知识来解决问题。

三、启示

密歇根州立大学形成的独特的RCR教育方式给其他学校、科研机构开展RCR教育提供了借鉴。实现诚信研究需要在各方的合作下建立诚信研究的环境，形成诚信研究的学术氛围。密歇根州立大学、宾夕法尼亚州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校这三所学校合作设计调查问卷、确定调查须知等相关准则，为建立以研究者自律为基础的良好的科研环境起了重要的作用。

随着各国科学界交流日益频繁，科研活动走出国门，走向世界的趋势不断加强。然而，科研不端事件在国际范围的频繁出现，使世界许多国家加入了RCR教育的行列。三次世界性的诚信研究会议（Conference on Research Integrity）的召开也表明重视诚信研究的国家的数量在逐渐增加，对诚信研究的要求更具体，目标更明确。这种方式有利于实现世界范围的诚信研究。

2002年起，我国提出要在教育工作者中间开展诚信教育相关学习、训练和培训。2009年，中国科学技术协会提出要将诚信教育纳入高校课程体系。然而，目前我国高校的诚信教育方式往往扎堆于新生入学阶段。RCR教育是一项复杂长久的工程，应贯穿于学生的整个研究阶段，学习其学术规范课程、学习方案必须由师生共同合作设计方能实施。在密歇根州立大学，RCR教育不是一种短期的行为，而是贯穿于研究生的整个学习过程，甚至通过跟踪系统延伸到其职业生涯。

注释：

①网址：http：//gradweb.grd.msu.edu/nsurvey。

②工作坊是一种可以将群众聚集起来，针对一项或多项讨论议题，发表自己的意见想法、相互交流、相互凝聚共识的开会方式。

参考文献：

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