分数除法教学反思

分数除法教学反思（精选6篇）

篇1：分数除法教学反思

分数除法 教学反思

符容

学生在学习分数除以整数时,课堂上,我帮助学生首先理解了分数除法的意义，接着出示一道:把9/10米长的铁丝平均分成3段,每段长多少米?学生列出算式后,接着探究9/10÷3的算法。出乎我意料的是学生经过思考后，争先恐后地说出了5种算法。学生的每种算法把算理都解释得非常清楚。我也被学生的情绪带动起来，对他们的每种算法不由得说：“你的想法真独特”。学生也被他们自己能够想出多种算法所鼓舞着。我接着让他们继续计算7/8÷5，使他们发现上述的方法并不适用于所有的计算题目。像7/8÷5只适合于用乘倒数和商不变的性质解决。通过讨论归纳出：分数除以整数（0除外）等于乘这个数的倒数是最具普遍性的方法。学生获取的这个结论是在自己充分感知的基础上得出的：他们通过计算实践，逐步明确通用的方法只有两种（即乘倒数和运用商不变的性质）。下课以后，我回忆这一节充满了学生思维智慧的数学课，使我感悟颇深。《新课标》指出：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。在教学中只有确立了学生的主体地位，优化学习过程，才能促使学生的自主学习过程。在以往的教学中，教师往往是代替学生发言，代替学生思维，代替学生说出结论，这根本不能体现学生的主体性。久而久之会慢慢抹煞孩子的创新意识。在教学中要培养学生的创新意识,发挥学生的主体性，教师要有”三不”意识。

1、不代替学生重复能学会的内容。在课堂教学中往往出现一种现象,教师能让学生去探索，但不等学生去完全解释探索的过程。教师为了节省时间迫不及待得讲了起来，使学生的探索流于形式。这样确实可以减少很多时间，但抹煞了学生去探索、去体味数学学习的乐趣，使学生只会成为计算的机器。对于分数除以整数这节课，探究计算方法是本课重点。学生在已有的知识基础上，通过画图，假设、推理等方法可以探究出多种方法，真正让学生的思维动起来，并且让学生自己展示探索过程，即使展示出来说不清楚，教师也决不能代替学生发言，教师可以通过指导、点拨让学生去尽量说清楚，从中体会研究数学的乐趣，增强成功的自豪感，让学生感到自己是学习的主人。坚持下去,就能逐步培养学生的创新意识和创新能力。

2、不代替学生说出探究的结论。就计算课而言，因为计算课的算理、算法早有定论，许多学生通过自己探索出来的结论虽然是正确的，但往往不能说清楚算理算法，在表述上有欠缺之处。这时教师不能怕学生说不清楚而断然否定，可以在学生的理解基础上加以指导。例如：教学9/10÷3，过去直接讲述9/10÷3就是求9/10的1/3是多少。计算方法是9/10÷3=3/10×1/3=3/10。教师的讲述省略了学生探索过程，同时也剥夺了学生享受数学学习的乐趣。以上无论哪一种情况，都不能使学生牢固地掌握知识，更不能灵活的运用知识。在分数除以整数这一节课中，虽然乘倒数这个结论是最具有普遍性的方法，但对于有些题目就不是最简便的，如9/10÷3就可以用9/10÷3=9÷3/10=3/10这种方法比较简便。

如果教师代替学生直接出示结论，讲给学生结论，学生只会停留在机械记忆，成为做题的机器，而不能灵活用知识解答问题。在这里教师扮演了“教”的角色，而《标准》赋予了教师更高的要求，教师的作用发生了根本的改变。教师在学生“做数学”的过程中，与学生平等的交流和给予恰到好处的点拨。本节课我帮助学生从已探究的多种方法中找到最具普遍性的方法解决问题，使学生更易接受，记忆也更深刻，从而体会了学数学的过程。

篇2：分数除法教学反思

身为一名人民教师，教学是我们的工作之一，借助教学反思我们可以快速提升自己的教学能力，快来参考教学反思是怎么写的吧！下面是小编为大家整理的分数除法教学反思，希望对大家有所帮助。

分数除法教学反思 1

今天教学了“分数与除法”这一课，例题3——我备课时的一个重、难点，因此，在这部分我给了学生充分的探究时间，又组织学生分小组讨论，引导他们按着书上的提示去思考。我又从意义和算法两方面入手，分别详细地讲解了每种方法。一直讲了十多分钟，“明白了吗？”“明白了！”学生点头回答。我满意的笑了。

接下来的“做一做”中就有类似的题，我让学生自己完成，并说说自己的想法。心里还不免有些担心，怕他们说不好。哪知学生一张口竟是“和以前学过的谁是谁的几倍做法一样。”我一愣，可不是嘛，如果联系以前所学的知识，这个例题十分简单且容易理解，可是竟被我弄的如此复杂。于是我大大表扬了这个同学一番，“你真会学习，能够联系以前所学的知识进行对比着学，真棒！”

课后我反思，其实很多时候我们老师备课备的还远远不够。我们往往只备教材，却忘了备学生，忽略了学生已有的知识水平和能力。有时又只从本节课出发，却忘了应将旧知与新知联系起来进行系统的学习。如果我们每次备课都充分考虑到了这些，恐怕会少走很多弯路吧！

分数除法教学反思 2

分数除法的内容是在学生已经学习了倒数的认识、分数除法计算、分数乘法解决问题的基础上进行教学的。

成功之处：

沟通分数乘除法解决问题，加强知识的横向和纵向联系。在例2和例3的教学中重点梳理分数除法的数量关系：

总数÷份数=每份数总数÷每份数=份数

路程÷时间=速度路程÷速度=时间

总价÷数量=单价总价÷单价=数量

在此类分数除法解决问题中，学生容易出现总数与份数、总数与每份数颠倒位置的情况。因此，加强分数除法解决问题的数量关系让学生明确谁是总数，谁是份数，谁是每份数。此外，还通过具体的例子来让学生进行辨别。如：榨1/4千克油需要4/5千克大豆，榨1千克油需要多少千克大豆？1千克大豆可以榨多少千克油？

在例4教学中，首先让学生先找出关键句中的数量关系，比如：小明的体重×4/5=小明体内水分的质量，然后再找出单位“1”，看一看是已知还是未知，已知用乘法，未知用除法或方程来解决问题。

不足之处：

1.个别学生仍然无法正确辨别分数除法解决问题中的总数、份数、每份数，导致列式出错。

2.学生在理解数量关系方面还存在一些问题，不能正确列出数量关系式。

改进之处：

1.对于数量关系式可以统一归纳为单位“1”的量×分率=对应量，加强理解对应量和对应分率之间的关系理解。

2.联系整数和分数解决问题进行对比，让学生加强整数和分数解决问题的区别与联系。

分数除法教学反思 3

首先通过课前谈话解决了分数除法的意义。接下去重点来研究分数除以整数的计算方法，我出示了这样一道例题：布艺兴趣小组的同学要用米的花布给小猴做衣服。如果做背心，可以做3件，你能提出什么问题？学生们一致的提出了“做一件背心需要花布多少米？”的问题。问题一出，学生马上就把算式列出来了，÷3，可是这个算式应该怎么计算呢？通过四人小组讨论合作，最终想出了好几种方法。

法1：÷3=0.9÷3=0.3（米）（把分数化作小数，然后再计算）

法2：÷3=（×）÷（3×）=（米）（运用分数的基本性质）

法3：÷3=×=（米）（因为把整块布看作一个整体，平均分成三份，其中的一份就占了整块的，所以直接乘以）

法4：÷3==（米）（把分子平均分成3分，分母不变）

把三种方法整理出来后，他们感觉不出来哪种方法简便。于是我接着把改为，让他们再用自己发现的方法进行计算。结果学生们发现用方法1时，化成小数时除不尽；用方法2太麻烦；用方法4时，11除以3，除不尽；还是用方法3最简便。

随后，我让他们观察、讨论、交流÷3=×=（米）与÷3=×=（米）这两道题的计算方法，学生们发现除以整数等于乘以整数的倒数。

第二环节解决一个数除以分数的计算方法。

我把例题改为：布艺兴趣小组的同学要用米的花布给小猴做衣服，每件衣服要用米，能给几只小猴子做衣服？有了第一题的基础，大部分学生马上就想到÷=×=3（只），我问他们，为什么其他方法不用了呢？学生们说马上异口同声的回答，如果你把改为的话，小数不行，除数转化为1麻烦，反正只要乘以它的倒数就行了。接着我又问如果老师把米换成1米，你认为又该怎么计算呢？学生们说还是乘以后面的数的倒数。

最后总结：同学们，从这几题中你发现了什么？——分数除法的计算方法学生们脱口而出。

第三环节，做一些练习。

在整个教学过程中，我是以学生学习的组织者，帮助者，促进者出现在他们的面前。这样不仅充分发挥学生的自主潜能，培养学生的探索能力，而且激发学生的学习兴趣。学生学的轻松，记得牢固，教师教的快乐，教的放心。

分数除法教学反思 4

首先通过课前谈话解决了分数除法的意义。接下去重点来研究第一环节分数除以整数的计算方法，我出示了这样一道例题：城西中心小学占地约为9/10公顷，如果按面积平均分成三块不同的区域，每块区域占地多少公顷？题目一出，学生马上就把算式列出来了，9/10÷3，怎么计算呢？通过四人小组讨论合作，最终相出了好几种方法。如9/10÷3=0.9÷3=0.3（公顷）9/10÷3=（9/10×1/3）÷（3×1/3）=3/10（公顷）9/10÷3=9/10×1/3=3/10（公顷）（因为把一块地看作一个整体，平均分成三块，其中的一块就占了这块的1/3，所以直接乘以1/3）等一些方法，通过比较最终得出9/10÷3=9/10×1/3=3/10（公顷）这种方法简便。接着我把9/10该为10/11，让他们再用自己发现的方法进行计算。结果学生们发现还是用这种方法简便，10/11÷3=10/11×1/3=10/33（公顷），最后，让他们观察、讨论、交流9/10÷3=9/10×1/3=3/10（公顷）与10/11÷3=10/11×1/3=10/33（公顷）这两题的计算方法，学生们发现除以整数等于乘以整数的倒数。第二环节解决一个数除以分数的计算方法。我把例题该为城西中心小学占地约为9/10公顷，如果每块区域占地为3/10公顷，平均分成几块不同的区域？有了第一题的基础，大部分学生马上就想到9/10÷3/10=9/10×10/3=3（块），我问他们，为什么其他方法不用了呢？学生们说马上异口同声的回答，如果你在把9/10换成10/11的话，小数不行，除数转化为1麻烦，反正只要乘以它的倒数就行了。接着我又问如果老师把9/10公顷换成1公顷，你认为又该怎么计算呢？学生们说还是乘以它的倒数。那么从中你发现了什么？分数除法的计算方法学生们脱口而出。第三环节，做一些练习。

在整个教学过程中，我是以学生学习的组织者，帮助者，促进者出现在他们的面前。这样不仅充分发挥学生的自主潜能，培养学生的探索能力，而且激发学生的学习兴趣。学生学的轻松，教师教的快乐。

分数除法教学反思 5

本课是引导学生探索并理解分数与除法的关系，并根据分数与除法的关系进一步掌握求一个数是另一个数的几分之几的实际问题的解答方法。在教学时我是从先把四个饼平均分给四个小朋友，每个小朋友可以分得几块？再把三个饼平均分给四个小朋友，每个小朋友分得几块？让学生分别列式。然后引导学生比较两个算式的结果。学生很自然就发现一个可以得到整数商，一个不能。这时我顺势引导学生：不能得到整数商的可以用什么数表示呢？自然的导出分数。我觉得这样处理，一方面可以让学生真正产生学习的需要，体会到用分数表示的必要性，另一方面也可以让学生初步的感知到分数与除法之间确实是有关系的。这样学生学习的目的明确些，兴趣也高一些。在例题的教学中，学生对分数与除法之间的关系还是比较容易理解的，掌握的也不错。我重点是强调了单位换算，通过引导学生比较，发现单位间的进率就是分母的结论。学生运用这样的结论进行相关练习时正确率有很大的提高。

分数除法教学反思 6

根据教材总复习的教学内容，我对用分数乘除法解决问题复习后，觉得学生对这部分知识掌握的不好，现反思如下：

从本学期进入分数乘除法解决问题的教学时，学生学习用分数乘法解决问题后，在练习训练时就分数乘法算式做题，没有真正理解题中的数量关系的含义。在学习用分数除法解决问题时，学生做练习题时就用分数除法算式做题，也没有理解题中数量关系的含义。我也反复强调过，学生就是不在意。后来分数乘除法的问题同时出几个题后，学生就混淆了，大部分学生就乱列算式。现在进行总复习了，学生还是这样，我就反思怎样让学生学懂这部分内容。我想，我采取以下方法来弥补这部分教学：

一、是多出这类练习题进行训练；

二、是分析这类题时教给学生一个模式，这个模式是：读题——找出已知条件和问题——找出已知条件中与问题相同或相关的句子——找出单位“1”的数量——分析题中相等的数量关系——根据数量关系列算式解答.

比如“一件衣服现在降价2/5”，这句话把（）看作单位“1”的量，数量关系式是：

（）×2/5＝（）。

好几位学生都填错了，有的填的是“现价”，有的填的是“降价”，看来学生对“现在降价2/5”这种缩写式的关键句不能够真正理解，弄不清这句话的本来意思，其实只要把这句话扩一扩，就不难找准单位“１”了——“现在比原来降价2/5”，其实这种简略式语句在练习中也有过几次，也都让他们扩过句，但是可能练习得还不够，学生的见识还嫌少。

再结合例题加以说明.（1）有一条鲸全长是21米，头部占二十一分之五，求头部的长度。

（2）一些米，吃了4吨，是其中的十六分之五，求这些米重多少？

帮助学生复习回忆有关解决这一类问题的基本方法。

“一找”找出关键句。

第（1）题的关键句是：头部占二十一分之五，第（2）题的关键句是：是其中的十六分之五，“二列”

帮助学生根据关键句分析了解其中的具体含义并且列出等量关系式。

第（1）题中的等量关系式是：鲸的全长×二十一分之五=头部的长度

第（2）题中的等量关系式是：全部米的重量×十六分之五=吃掉米的重量

“三算”

帮助学生根据等量关系式列出算式并完成计算。

第（1）题中单位“1”已知，所以我们列一个乘法算式就可以了。

第（2）题中单位“1”未知，这时候题目要求我们设单位“1”为未知数X.总的来说“分数乘除法解决问题”有6种基本形式：①求一个数的几分之几是多少②求比一个数多几分之几的数是多少③求比一个数少几分之几的数是多少④已知一个数的几分之几是多少，求这个数⑤已知比一个数多几分之几的数是多少，求这个数 ⑥已知比一个数少几分之几的数是多少，求这个数.

分数除法教学反思 7

分数与除法的关系是在学生学习了分数的意义后进行教学的，目的是使学生初步知道两个整数相除，不论是被除数小于、等于、或大于除数，都可以用分数来表示它们的商。

这部分内容的教学，不但可以加深学生对分数意义的理解，而且是后面学习假分数、带分数、分数的基本性质以及比、百分数的基础，所以，分数与除法的关系在整个教材中起着承上启下的重要作用。如果单纯地从形式上去教学分数与除法间的关系，学生能学得很扎实，但这样一来计算3÷4=3/4的算理往往被忽视，为了让学生知其然且知其所以然，我是这样来组织教学的：

1.通过实际操作感悟新知识

在教学中，我设计了这样的教学情境，把一张饼平均分给四个小朋友，每人分得多少?让学生拿一张圆形纸片代表一张饼，亲自动手分一分，唤起对分数意义的理解。接着出示要把3张饼平均分给4个小朋友，每个小朋友分得多少?四人一小组想办法把3张圆形纸片平均分给4个小朋友。并让小组派代表上台展示分的过程。学生通过动手操作，得出两种不同的分法，引申出两种含义，即每人分得1张饼的四分之三，也可以说是3张饼的四分之一，通过这一过程，学生充分理解了3÷4=3/4的算理。

2、使学生清楚为什么要用分数来表示除法算式的结果

在学生理解了分数与除法的关系之后，我有意识的设计了这样几道练习题。1÷3= 8÷9= 2÷6= 让学生把计算结果写在练习本上，比比看谁先算完。结果有的学生一两秒钟就举起了手，而有的学生费了很长时间才写出了计算结果。汇报之后，引导学生思考：1÷3=0.333……与1÷3=1/3 8÷9= 0.88……与8÷9= 8/9有什么区别?学生最直接的回答是：用循环小数表示商计算太麻烦，没有用分数表示快捷、简便。这时告诉学生，以后计算两个整数 相除的商，除不尽时或商里有小数时就用分数表示他们的商，这样既简便又快捷，而且不容易出错。

3、借机引申，为后续学习做好铺垫

第一次向学生介绍分率与数量的区别。如①“把一张饼平均分成4份，每份分得这张饼的几分之几?每份分得多少张饼?”② “把2米长的绳子平均分成7段,每段长是这根绳子的几分之几? 每段长多少米 ”③“把4千克盐平均分成5份,每份重量是盐的总数的几分之几 /每份重多少千克?先让学生明白这三道题第一问求的都是“分率”，分率没有单位，都是把总数看做单位“1”，把单位1平均分成若干份，求其中的一份是总数的几分之一，都是用单位“1”除以平均分的份数得到，如前三道题的分率分别是1÷4=1/4 1÷7=1/7 1÷5=1/5。而第二问都是求每份数量是多少，每份数量是有单位的，都是用总数量除以平均分的份数得到，得数一定带单位名称。前三道题第二问的算法分别是1÷4=1/4(张)2÷7=2/7(米)4÷5=4/5(千克)

此处学生理解了分率和每份数量之后，为后面学习分数、百分数应用题做了良好的铺垫作用。

4、让学生自主建构新知识

当学生发现除法中的被除数相当于分数中的分子，除数相当于分数中的分母后，引导学生把数字换成它们的名称：被除数÷除数=被除数/除数。这时候，再让学生在练习本上用字母a、b表示除法与分数的关系。多数学生写下：a÷b=a/b，老师拿一名稍差学生的板书出来，故意表扬这位同学。正表扬却突然转身给这名学生作业后面一个大叉号。正当同学们都诧异的时候?问为什么错了?这时几个思维灵活的先叫起来，说到：“b不能等于0!”我马上抓住这个契机，追问：“为什么b不能等于0?”。我继续用课堂中的例题把1张饼平均分给4个人，每人分得这块蛋糕的1/4为例，让学生说说这个分数中的‘4’表示什么?”“如果把‘4’换成‘0’呢?”学生恍然大悟：分母表示把单位“1”平均分成的份数，平均分成“0”份就没有意义了。在用字母表示分数与除法的关系时----“a÷b=a/b(b≠0)”学生经常会忘记，这里的b不能为0。通过这样分析，学生能够更加深刻地认识到在除法中除数不能为0，所以在分数中分母不能为0的道理。这里并不直接告诉学生在除法中除数不能为0，除数相当于分数中的分母，所以分母也不能为0。而是通过分析一个分数的实际意义让学生充分理解分数中的分母表示平均分的份数，所以分母不能为“0”的道理。

本节课的不足之处：虽然学生对分数与除法的联系学生理解的比较透彻，但是它们之间还有哪些区别没有引导学生总结出来。除法表示两个数相除，是一种运算，是一个算式，而分数既可以表示分子与分母相除的关系，又可以表示一个数值。

分数除法教学反思 8

本周我们对分数除法这一单元所学知识，进行系统整理和复习。通过整理和复习，把前面分散学习的知识加以梳理和归纳，提出要点。

1.在复习概念方面，主要复习了分数除法的意义和比的意义。通过式子b×3/4=a，明确b的3/4等于a，由b×3/4=a得出a÷3/4= b；a÷b=3/4，a与b的比是3:4，使学生更清晰地感悟乘法与除法，分数与比之间的内在联系。

2.在复习计算方面，先让学生说一说分数除法的计算方法，使学生明确整数可以看成分母是1的分数，所以不管被除数、除数是整数（0除外）还是分数，都可以把除转化为乘，即除以一个数（0除外），等于乘这个数的倒数。

3.在复习比的化简方面，通过让学生说出比和除法、分数的关系，化简比的依据，然后完成练习题，结合题目对常用化简方法加以概括总结。

分数比：前后项同乘分母的最小公倍数

整数比：整数比前后项同时除以它们的最大公约数，化简成最简单整数比

小数比：前后项的小数点右移动相同位数

重点强调了化简比和比值的区别：化简比是以比的形式出现，而比值是一个数。

4.在复习比的应用方面，通过分析数量关系，变换条件让学生感受到分数乘除法形变神不变的内涵。

六年级有男生60人，（），女生有多少人？

（1）女生人数是男生的2/3

（2）男生人数是女生的2/3

（3）男生人数比女生多2/3

（4）男生人数比女生少2/3

（5）女生人数比男生多2/3

（6）女生人数比男生少2/3

通过不同形式的变式练习，使学生体会到只要掌握住数量关系，就能解决问题。

在复习过程中也存在一些问题：

1.复习中只注重了基本的练习，但是题型千变万化，学生灵活解题能力欠缺。

2.对于实际数量和分率的区别，学生容易出现混淆。

3.在分数乘除法应用题中夯实数量关系的分析，用“单位1”已知和未知来进行乘除法的检验和验证。

分数除法教学反思 9

本单元是对分数除法这一单元所学知识，进行系统整理和复习。通过整理和复习，把前面分散学习的知识加以梳理，整出头绪,加以归纳，提出要点。

成功之处：

1.在复习概念方面，主要复习了分数除法的意义和比的意义。通过式子b×3/4=a，明确b的3/4等于a，由b×3/4=a得出a÷3/4= b； a÷b=3/4，a与b的比是3:4，使学生更清晰地感悟乘法与除法，分数与比之间的内在联系。

2.在复习计算方面，先让学生说一说分数除法的计算方法，使学生明确整数可以看成分母是1的分数，所以不管被除数、除数是整数（0除外）还是分数，都可以把除转化为乘，即除以一个数（0除外），等于乘这个数的倒数。

3.在复习比的化简方面，通过让学生说出比和除法、分数的关系，化简比的依据，然后完成第3题，结合题目对常用化简方法加以概括总结。

前后项同乘分母的最小公倍数

分数比 前后项同时除以它们的最大公约数

整数比 最简单整数比

小数比 前后项的小数点右移动相同位数

重点强调了化简比和比值的区别：化简比是以比的形式出现，而比值是一个数。

4.在复习比的应用方面，通过分析数量关系，变换条件让学生感受到分数乘除法形变神不变的内涵。

六年级有男生60人，（），女生有多少人？

（1）女生人数是男生的2/3

（2）男生人数是女生的2/3

（3）男生人数比女生多2/3

（4）男生人数比女生少2/3

（5）女生人数比男生多2/3

（6）女生人数比男生少2/3

通过不同形式的变式练习，使学生体会到只要掌握住数量关系，就能解决问题。

不足之处：

1.复习中只注重了基本的练习，但是题型千变万化，学生灵活解题能力欠缺。

2.对于实际数量和分率的区别，学生容易出现混淆。

再教设计：

在分数乘除法应用题中夯实数量关系的分析，用“单位1”已知和未知来进行乘除法的检验和验证。

分数除法教学反思 10

“已知一个数的几分之几是多少，求这个数”的应用题，是由分数乘法意义扩展到除法意义而产生的应用题，这类应用题历来是教学中的难点。这类应用题是求“一个数的几分之几是多少”应用题的逆解题。因此，紧扣已掌握的分数乘法应用来组织教学显得比较重要。此外，由于分数除法应用题和乘法应用题都存在着“单位‘1’的量×几分之几=对应数量”这样的数量关系，不同的仅是一个条件和问题不同，因此教材强化用列方程的方法解，这样做就能利用分数乘除法之间的内在联系，统一分数乘除法应用题的解题思路。因此，在教学中我注重已下几点：

一、重视新旧知识的内在联系。

分数除法应用题和乘法应用题都存在着“单位‘1’的量×几分之几=对应数量”这样的数量关系，因此在探索新知之前，精心设计复习练习。一是找单位“1”和写数量关系式练习；二是出示与例题有关的分数乘法应用题。复习与新知有密切联系的旧知，为新知的探究铺路搭桥，为学生更好地从旧知迁移到新知做准备，起到水到渠成的作用。

二、重视思路教学。

思路，是学生确定解题方法的分析、思考过程，这个过程应是有条有理的，有要有据的。本课分析、具体地设计了使学生形成思路的过程：首先，分步思考；接着，引导学生完整地复述思考过程；最后，通过个别、集体训练，使学生形成完整思路。

三、重视训练学生讲题。

应用题教学重在分析数量关系。学生只有理解了题目中的数量关系，才会进一步进行思考。若在学生不理解题目中的数量关系的情况下进行分析，则思无源，想无据。所以，讲清题目中的数量关系是分析的基础，必须给予足够的重视。

四、重视列方程解答。

本节课没有设计算术思路，因为用列方程解答分数应用题是有限的，能比较熟练地解答，但达不到熟练的程度，发现不了解答规律。

本堂课我设计了“题目——线段图——等量关系式——解决问题”这样四个环节来教学例（1）的2个问题，本是很清晰的一个教学思路，意在引导学生解决问题的同时教给他们此类问题的解决方法。但由于教学时，我对线段图环节的教学引导不足，没有充分发挥线段图的作用，有些流于形式，因此学生在等量关系的推导上就未能如教师预计般顺利。下次如果再有类似的教学，我将注重思索如何将题目、线段图和等量关系式三者更有机地结合起来。

分数除法教学反思 11

《分数除法（三）》是北师大版小学数学五年级下册第三单元的内容。分数应用题的教学是小学数学教学中的一个重点，也是一个难点。教学中，首先给学生提供探究的平台，让学生独立思考，探究解题方法，在独立探究的基础上，再让学生小组合作讨论，探究不同的解题方法。使学生经历独立探究、小组探究的过程，使学生对 “分数除法问题”的算法有初步的感悟，对这类应用题数量关系及解法有清晰的理解，为进入更深层次的学习做好充分的准备。

1、从已有知识入手，激发学生求知欲。在这节课的教学组织中，教师从学生已有的基础知识入手，很自然的将复习铺垫中的乘法应用题过渡到分数除法应用题。将学生的整个学习活动围绕“操场上的活动”这一活动情境步步展开。这样既有一定的挑战性，又能激起学生学习的兴趣，增强学生的求知欲。

2、充分发挥了教师主导作用和学生的主体作用。本节课从新知的引入，到问题的提出、数量关系的分析、问题的解决，在整个学习活动中学生的学习空间是宽阔的。在教学中，教师通过学生同伴间相互说说或在组内讨论，然后集体交流，有效地引导学生，起到了组织者、指导者的作用。在给学生思考的空间、学习的时间和交流机会的同时，学生主体作用得到了发挥，极大地鼓舞了学生，使学生个人的成功感获得了极大的满足，有力的促进了学生的数学思维及能力发展，也更激发他们去主动学数学。

3、练习设计具有层次性。巩固练习是帮助学生进一步掌握所学新知的过程。教学中，教师同样应注意巩固练习设计的层次性，使不同的学生进行不同的练习，这样，即满足了吃不饱学生的需求，同时又能使中下学生获得成功感。

4、学生习惯养成较好，学习能力较强。在每一项活动中，学生都能积极的投入到学习中，且学生倾听、交流等习惯养成较好；此外小组合作组织有序、实效性强，学生语言表达完整、精炼，归纳、总结能力较强。

分数除法教学反思 12

“分数除法应用题”的教学是小学数学教学的重要内容，也是学生学习中出现问题最多的内容。长期以来一直受到教师们的重视，特别是到了六年级要学习的分数乘除法应用题，更是重中之重，因为它是小学毕业考试的必考内容。一些教师根据多年来的教学经验总结出一套分析解答分数应用题的方法，如“是、占、比、相当于后面是单位1”；“知1求几用乘法，知几求1用除法”等等。这些方法看似行之有效，在一定意义上也为那些学习有困难的学生提供了帮助。但长此以往，学生便走上了生搬硬套的模式，许多同学在并不理解题意的情况下，也能做对应用题。然而在这种教学方法指导下获得的知识是僵化的，许多学生虽然会熟练的解答应用题，但却不会在实际生活中加以运用，原因在于他们生活中遇到的问题不是以标准形式的应用题出现，在这里找不到“是、占、比、相当于”，也就找不到标准量，学生因此无从下手。

我在教学《分数除法应用题》时，是先让学生自己先预习，看看还有那些，不理解的地方。然后再让学生分组进行讨论交流，本着“学生能思考的，教师决不暗示；学生能说出的`，教师决不讲解；学生能解决的，教师决不插手。”的教学的思想，在适时因人，解决引导点拨。由于教师在课堂上适时的“隐”与“引”，为学生提供了施展才华的舞台，使他们真正成为科学知识的探索者与发现者，而不是简单的被动的接受知识的容器。这样的教学，可以更好的调动学生学习的主动性，鼓励学生自己提出问题，解决问题，从而提高学生解决实际问题的能力。

教学中我把分数除法应用题中的例题与“试一试”结合起来教学，让学生通过讨论交流对比，亲自感受它们之间的异同，挖掘它们之间的内在联系与区别，从而增强学生分析问题、解决问题的能力，省去了许多烦琐的分析和讲解。在教学中准确把握自己的地位。教师真正把自己当成了学生学习的帮助者、激励者和课堂生活的引导者，凸显了学生的主体地位，及老师的主导地位。

在巩固练习中，通过鼓励学生根据条件把数量关系补充完整，看图列式、编题，对同一个问题根据算式补充条件等有效的练习，拓展了学生的思维，引导学生学会多角度分析问题，从而在解决问题的过程中培养学生的探究能力和创新思维。

分数除法教学反思 13

本课教学的内容是分数除以整数，在教学过程中，要让学生理解分数除以整数的意义，并掌握分数除以整数的计算方法。有了分数乘法的学习基础，学生们能够很快适应这一课的学习方式。

为了帮助学生更好地理解分数除以整数的意义和计算方法，教学中，运用数形结合的教学思想。把符号语言和图形语言很好地结合起来，把抽象的过程直观展示出来，通过学生的直观体验，将文字语言和图形相结合，从而使学生理解分数除以整数的意义和计算方法。

但是学生自主探究，合作交流时时间的不多，没有给学生更多的表达空间。部分学生对分数除以整数的计算法则理解不够，除法变成乘法后，除数没有变成相应的倒数。分数除以整数时，应该乘这个整数的倒数。没有正确理解分数除法结果的规律，一个数除以比1小的数，结果比这个数要大。有些比较大小的题目可以不用计算，直接运用计算规律就可以判断出来，但是学生不太会应用。

在今后的教学中，我要加强对学生的训练，让学生真正理解、掌握做题技巧，做题方法，真正的学会学习。

分数除法教学反思 14

“已知一个数的几分之几是多少，求这个数”是抓住乘除法之间的内在联系，让学生通过观察，对比，借助线段图，分析题中的等量关系式，发现这类型的应用题的特点和解答的规律。

教学中注重对知识的概括，对比。复习题与新知，新知与新知的对比，从乘法应用题改成一道除法应用题，很自然地把学生引入到新课中，让学生在对比中发现本课应用题的特点，掌握解题方法，注重新旧知识的联系，留给学生充分的独立思考时间，让学生主动探索学会数学知识。激起学生探索数学知识的欲望，给学生学习探索的空间。使每个学生在课堂上都能得到发展。

同时注重拓展学生思维能力，学会分析解决分数除法应用题的方法。在解答应用题的时候，鼓励学生画线段图多角度分析问题，明确解答这类应用题的两种方法的特点，充分让学生亲身实践体验，让学生在探究中加深对这类应用题数量关系和解法的理解，提高能力。

从练习的效果来看，绝大多数学生能比较熟练地掌握已知一个数的几分之几，求另一个数的方法，数量关系正确，但也有一部分学生只会依葫芦画瓢，不会深究其为什么，数量关系也不太清晰，这样的学生在后续学习中问题就会显露得更多，正确率随着学习的深入会更加糟糕。加强学生审题能力的培养，数量关系的训练不能有一丝懈怠。

在本节课的教学中我主要渗透了数学自学学习习惯的养成，许多知识是由学生自学得出的结论。

分数除法教学反思 15

本节课是在学生已经建立起除法意义的平均分和把一个物体或多个物体看作单位“1”进行平均分概念的基本上进行教学的，通过这节课的教学，目的是让学生在理解了分数的意义基础上，从除法的角度去理解分数的意义，掌握分数与除法的关系，会用分数表示两个数相除的商。在这节课的教学中，做得比较好的方面是：1.教师能站在一个比较高的角度恰当地选择了教学的切入点，教师从解决简单的问题入手，把6块饼平均分给2人，每人分得几块？把1块饼平均分给2人，每人分得几块？把1个蛋糕平均分给3个人，每人分得多少个？在此基础上引导学生观察3个算式和3个得数，学生很快得出一个结论，两数相除，商可以是整数、小数和分数。在这教师还注意制作课件，说明一块饼的1/3也就是1/3张饼，为促进学生主动沟通知识间的内在联系作了一个很好的思路引领。2.在解决把3块月饼平均分给4个人，每人分的几块？这一重难点问题时，让学生借助学具动手分一分，并让学生充分展示和交流分的过程和分得的结果，充分展示了学生思维过程，加深了学生对知识的理解。

3、注意引发学生的数学思考，促进学生主动沟通了知识间的内在联系，注重数学思维深刻性的培养。在课堂上让学生经历了操作、发现、迁移、归纳，使学生水到渠成的发现、归纳分数与除法的关系，在课堂上实现了师生的交往互动。我觉得有以下几方面值得我去思考:

一、在学生用除法的意义理解分数的意义时，能够借助直观形象的实物图，通过动手操作、演示说明等方法，让学生理解分数的意义，这对于小学生来说，理解起来比较容易。但由于我在教学时，疏忽了个别理解能力较差的学生，在演示说明的时候，叫的学生少，如果能多叫几名同学演示说明，再加上教师的及时点拨，我想这部分学生在理解这一难点时，就会比较容易了。

二、学生不是理想化的学生，不要指望他们什么都会，因为学生之间毕竟存在着很大的差异，在教学”把3张饼平均分给4个同学，每个同学应分多少张饼?"时，我让学生借助圆形纸片在小组内合作进行分一分，在学生动手操作时，我才发现有的同学竟然不知道该怎么分，圆纸片拿在手上束手无策，只是眼巴巴地看着其他的同学分;小组的同学分完后，演示汇报时，有很多同学都知道怎么分，但说的不是很明白。在以后的备课过程中，要充分考虑学生的已有知识水平和心理认知特点。

三、小组的全员参与不够。在小组合作进行把3张饼平均分给4个人时，有的小组合作的效果较好，但有的小组有个别同学孤立，不能很好的与人合作，我想，学生在动手操作之前，教师如果能让小组长布置好明确的任务分工，让每个人都有事可做，小组合作的效果就会更好了。

篇3：分数除法教学反思

《分数的除法》单元共6个例题.例1教学分数除以整数, 例2、例3教学整数除以分数, 例4教学分数除以分数, 例5是“已知一个数的几分之几是多少, 求这个数”, 例6是分数连除和乘除混合运算.可分为两个部分, 例1~例4探索分数除法的计算方法, 例5、例6应用数量关系解决实际问题.数量关系是本单元的教学基础, 探究分数除法的计算方法是教学重点, 应用数量关系解决实际问题是教学难点.

二、教学过程

1. 以建构为主线

面对这6个例题, 应如何处理它们之间的关系, 遵循什么样的教学主线, 形成什么样的知识、技能, 选择什么样的突破口和着力点, 是教师在此单元教学之前必须认真考虑的问题.先从例5、例6开始, 借降低数字难度, 回忆数量关系, 鼓励学生采用多种解题方法、列综合算式.然后进入例1~例4的探究阶段, 从意义、画图、算法多角度发现分数除法的计算规律, 自始至终强调对乘、除两种算式的理解, 避免对计算规律的过分依赖.进入应用阶段, 必须加强对学生能力的检测, 防止不良心理和习惯破坏了我们的教学成果.

对教材通透之后, 选取着力点, 以学生为主, 在建构中实现教学目标.

2. 以智力为主线

根据教材的特点, 在每一个知识点上, 努力提高学生的思维水平, 把智力因素发挥到极致, 避免人为地降低、延后甚至放弃该有的水准.

例1~例4的最大误区就是过于看重分数除法的计算方法的结论, 以为有了结论就可以万事大吉, 还兴趣盎然地“征战”于计算题之中, 其实这丝毫不能提高学生的智力水平, 在数量关系和应用题面前必败无疑.

例1~例4的重点是对计算方法的探究过程.先画图理解题意, 再鼓励学生用多种方法解题, 尤其要理解乘、除两种算式的意义, 然后通过分析比较, 发现分数除法的计算规律画图、算法、意义是探究中的智力因素, 也是学好分数除法的基本功, 不把这些因素做足, 就不足以掌握数量关系并加以应用.

3. 以能力为主线

就是让学生的能力与知识水平相匹配.复习了旧的数量关系, 探究了分数除法的计算方法, 利用数量关系解决实际问题应该没有任何问题, 例5、例6看似简单, 可是偏偏有30人不会.是什么原因造成了这样的结果, 是数量关系生疏吗?是计算方法复杂吗?不是, 是作弊行为和作弊心理破坏了我们的教学成果.

一年多以来, 抄袭现象屡禁不止, 有些人毫不知耻, 抓住了也不承认, 甚至动用家长力量, 巩固他的“上帝”地位, 想靠不努力抵消教师的一切努力.根据例5、例6和练习十二的特点, 我终于想到了一个检测的办法.

紧扣数量关系, 制作一个训练模型, 如“甲是乙的23, 乙是丙的34, 甲是25, 丙是多少?”每次只抽查彼此没有联系的一部分人, 对的就算过关, 剩下的人再去做变化后的另一个题目, 如“甲是乙的43, 乙的52是丙, 丙是32, 甲是多少?”直到剩下的人实在不能过关为止.

过关的人吃亏吗?对一次就能胜任全部吗?经过一番理念上的挣扎, 我觉得, “对一题就是对全部”, 至少有这种可能

三、教后反思

1. 通透之后的点悟

课堂教学必须了解单元体系、执教线索和实际着力点有了单元体系、执教线索做后盾, 课时教学就会得心应手, 有法可依, 灵活而不失严谨.与预设不同, 实际着力点有一个寻找的过程, 可创设一种情境, 从易到难, 在一段区域内, 发现学生的真实水平, 从不同的着力点入手, 都必须与线索、体系相适应, 心有所指, 汇入“江河”.对教材通透之后, 才有能力兼顾学生, 才会在每一个位置上, 上演一套暗合线索、体系的活剧.

2. 高难度原则

“顶足”是用稍高于学生能力的题目, 刺激学生智力的发展, 每次顶足的起点和峰值会因学生的进步而有所改变, 各峰值之间也应是一种上升态势.每次顶足是一个由易到难的过程, 让所有学生都经历成功、发展和探究的不同心理阶段随教学的深入, 不断剥离掉已经掌握的内容, 逆欠缺而上, 逼近困难的核心, 通过问题的解决实现人的突破.

3. 对一题就是对全部

什么样的题目能代表全部?研究本单元全部习题, 抽取实质, 形成一个可变的点, 即扎根生活, 又不局限于具体题目, 既涵盖各种类型, 又便于操控, 把这样的点变化使用, 可以达到胜任全部的目的.

“对”有真假, 如果是学生抄袭而对, 再好的题目, 再大的努力, 都会白费, 还会养成学生懒惰的心理.因此, 必须切断学生作弊的渠道, 让学生专心学习, 这才是治理非智力因素的唯一通道.

对一题就是对自身的突破.靠自己本领首次做对的学生, 是对过去作弊心理的清算;从不会到会, 是对笨学生原有智能体系的撬动;从有可能会到成功过关, 是知识、智力、非智力的全面发展.

有了突破, 非智力因素不再起负面作用, 智力因素也不再是不可逾越的鸿沟, 所有人都在突破中成长, 并有可能实现知识、智力、非智力的和谐发展, 这就是数学的全部.

参考文献

[1]六年级数学教学用书.

[2]六年级数学教学参考书.

篇4：“分数与除法”教学解析及建议

“分数与除法”错例解析

分数是小学生对数的概念一次重要扩展，也是小学生对数的认识的一次重大飞跃。它对学生更好地理解数的连续性与可分割性起着非常重要的作用。分数概念不但抽象，而且复杂，是学生认识和理解时最容易出现问题的概念。特别是学生进入分数学习的第二阶段——五年级《分数的意义和性质》时，各种各样的问题如雨后春笋般陆续暴露出来。学生在学习的过程中出现诸多的不适应性和盲目性，发生的错误也随之增多。在教学“分数与除法关系”一课后，笔者的感触尤为深刻。

“分数与除法”的教学内容，是在理解了分数的意义，分数单位等知识的基础上进行教学的。在巩固的基础上，作业练习中会出现一些应用辨识性的数学问题，学生面对这些类型的题都是屡屡中招。（见典型错题1、典型错题2）

“分数与除法”归因分析

数量分率：分不清 在学习小数除法时，解决每段长多少米时正确率很高。在教学完分数的意义后，学生解决每段是这根绳子的几分之几时正确率也很高，但现在将情境融合，把两个问题整合在一起提问时，学生思绪混乱，错误不断。之所以出现错误，根源在于学生没能很好地认清分数的两种身份：既可表示分率（关系），也可表示具体数量。分数表示关系可以通过运算得到，也可以通过平均分得到。分数表示数量可以通过度量得到，也可以通过计算得到。分数的双重含义都可以通过计算得到，方法的共享让学生的学习产生了负迁移。再则，学生从三年级开始接触的分数都是以分率的身份出现，平均分中只涉及连续量平均分。在教师教学或学生学习时，因缺少沟通，两种身份在头脑中相互干扰，从而导致错误。

分数意义：不深刻 人教版五年级下册教材中，用份数定义的方式描述分数的意义。虽然贴近学生的生活，但也出现一些倾向性的弊端。一份或几份的说法，没有超出自然数的范围，没有显示出这是一种新的数。从教材提供的例题来看，选择的素材和呈现的情境局限在部分和整体单一的纬度上。从生活情景直接跳跃到纯粹的数学概念，没有经验支撑的抽象水平和丰富的内涵表征，学生接受分数概念的内在结构就会不稳定。另外，分数意义的核心——单位“1”，学生对它的认识存在不少问题，主要表现在以下几个方面：倾向于自我假设在同一情境中出现的各个分数具有相同的单位“1”；信息量超过自己的处理能力时，便会配合其处理能力，自行更改单位“1”或分解单位“1”。构建抽象灵活的单位“1”概念是学生构建分数概念过程中的主线。教师在教学时必须予以充分的重视。

除法意义：不领会 如果对以上典型错题的这4个问题的本质追根溯源的话，它们都是小学低段的自然数除法意义的生长延伸。二年级除法的起始课《平均分》，例2和例3就渗透了两类基本的除法。在练习三中出现两类除法的题组（如图A）。第一小题属于等分除问题15÷5=3，利用的数学模型是总数÷份数=每份数。第二小题属于包含除问题15÷3=5，利用的数学模型是总数÷每份数=份数。新课程背景下的课堂教学，教师为了避免被扣上“穿新鞋走老路”之嫌，不再强调总数、每份数、份数等数学术语，而寄望学生借助生活经验和对运算意义的理解，解决此类问题。渐渐地，弱化了数量关系模型的抽象、提炼和建构，淡化了解题方法的训练。有的学生通过观察数据信息成功体验到万能解题方法——大数除以小数得出正确结果，有些学生借助具体情境也能顺利地解决问题。在这种美好的表象下，教学似乎非常成功。殊不知，对数量关系式有效建构的缺失，给学生进入高段学习埋下了可怕的隐患，因为高段数学运算已经突破了较小数不能成为被除数的界限。

均分概念：不到位 在二年级下册除法的初步认识中，学生首次学习平均分概念。到了三年级上册分数的初步认识，学生应用平均分概念获得几分之一或几分之几的分数。在这两个阶段的教学时，教师特别注重两个目标问题的研究：什么叫平均分？怎么平均分？为了达成这些目标，教师主要采取动手操作的教学方式帮助学生理解平均分的意义，获得平均分的方法。但对于平均分的要领——“谁被平均分”的关注不够。进入高段学习后，数系的扩张和计算方法的泛化，学生面对具体的情境，可以提问的方式不再唯一（如典型错题案例2的问题）。如果仅明白平均分含义，忽视了解题关键的命脉——“谁把谁平均分”的明确指向，学生的判断只能跟着感觉走。没有清晰的思路，解题错误也就不可避免地产生了。

“分数与除法”解题策略

丰富表征信息，完善学生的认知结构 学生对知识顿悟的前提是对需要的信息有一个完整清晰的表征信息。尤其是对那些学习比较困难的学生来说，更需要一种形象化的程序性知识，能够让学生在头脑中迅速表征出图像来。在这种情况下，一般的对策是紧密联系学生的生活经验和已有知识，引导学生借助生活经验和数学知识相似性的特点，将新知纳入到原有的知识结构中去，使学生的知识得以同化和顺应。为了让学生找到分数具有分率即关系（比）和具体数量的双重意义完整清晰的表征信息，教师必须十分注重相应知识模块的专项训练。运用说、议、画等手段，丰富个性体验，逐步完善学生的认知结构。

加强题组对比，深化所学知识的意义建构 数学中的各部分知识是相互联系、相互依存的。教师从数学知识的整体出发，把有相关性的数学知识设计成具有联系性的题组让学生进行比较练习。就好像为学生搭了一个梯子，使他们沿着台阶一步一步往上走，在掌握基本知识和技能的同时，渗透比较分析归纳的思想。通过有相互联系又有区别的题组进行比较练习，既梳理了数学知识间的联系，又加深了学生对数学知识的理解。在新概念形成、新知识掌握以后，将一些形式上相似，实质不同，容易混淆的知识点加以精心设计并进行对比练习。让学生在比较中鉴别，不仅可以提高正确率，还可以加深对数学知识理解和解题方法的掌握。endprint

解析数量关系，提升问题解决能力 解析数量关系是传统应用题解决的最重要的策略，新课程背景下的教学同样离不开数量关系的分析解构。随着年级的增长和知识的积累，题中呈现的数学信息量会随着思考角度的变化而变得复杂。如果教师在教学时不善于引导学生把握变化的特征和规律本质，面对问题情境，学生很难在自己已有的知识经验基础上建构“原生态”的数量关系。这时，学生往往能理出数据，却理不出头绪。见如下教学片断：

师：解决每段长几米的问题，就需要考虑谁被平均分？以谁为标准去分？分成了几份？

生1：这里是绳子被平均分。

生2：应该是绳子的长度2米被平均分。

生3：按段为标准平均分，分成了3段就是3份。

师：所以，被分的数做被除数，标准的数做除数。

师：看着这幅图，老师想到了一个问题——每米有几段呢？能解决吗？

生：每米是1.5段。

师：你是怎么想的？

生：因为这个绳子是2米长，1米的话就是在中间切开，正好把中间的一段绳子切开得到一半是0.5段，再加上1段，就是1.5段。

师：你分析的很有道理。谁能用算式简洁地表示出来？

生：3÷2=1.5（段）。

师：理由呢？

生：因为这里被分的是3段绳子就做被除数，按2米去平均分，可以分成2份做除数。

师：结果除了用小数外，还能用分数表示吗？（并相机提示分数与除法的关系）

生：能，。

师：这样的分数，同学们感觉是不是很陌生，像刚才一半用表示，再和1合并也能得到一个分数，这些分数就是我们后几节课要学的知识。

新课程理念下解决问题不要求学生规范地表达数量之间的关系，但这并不表明，教学仅停留在解决问题的策略和日常生活经验，而忽视问题的本质。探索时，学生展示的方法是其经验认知的体现。交流时，教师应有意识地引导学生对各种方法进行比较分析，形成思维水平的策略或数学模型。在上述教学片断中，由于数的范围的拓宽，以往不能解决的问题从不可能变成了可能。一组对应的数学信息：2米长和3段，通过不同的提问方式，解析得到两组不同的数量关系：每段长度=总长度÷段数，每米段数=总段数÷米数。面对这类问题，教师要善于追根刨底，点破解决要领，及时概括总结，学生的思维才能从无序走向有序、从混沌走向清晰，数学思维能力才会有质的提高。

篇5：《分数除法》教学反思

在教学中注重以下几点。

1、 强调知识的迁移和类推。

在教学中，先复习整数除法意义再进行分数除法意义的教学，可以使学生利用知识的迁移和类推很容易得出分数除法的意义。

2、 以自主探索为主。

提供给学生自主学习的机会，给学生充分思考的空间和时间，允许并鼓励他们有不同算法，尊重他们的想法，哪怕是不合理的，甚至是错误的，让他们在相互交流、碰撞、讨论中，进一步明确算理。

篇6：《分数除法》教学反思

分数除法（一）这节课在设计时让学生通过折纸让学生再次感受平均分，通过具体的操作活动，探索并理解分数除法的意义及算理；掌握分数除以整数的计算方法，并能熟练进行计算；能够运用分数除法解决简单的实际问题。

在清楚地知道了本节课的学习目标之后，我紧扣学习目标复习引入。先出示一组分数，让学生快速说出这些分数的倒数，并强调学生语言描述的完整性。出示第二个练习题，设计意图：依据本节课的学习目标，进行有针对性的复习引入，第二个问题的设计，让学生作图并将所作的图留在黑板上，目的是让学生与书本第二个绿点进行对比，让学生更加清楚地认识到两者之间的联系，从而联想到七分之四平均分成3份，求每份是这张纸的几分之几？其实就是求这张纸的七分之四的三分之一是多少”，在课前就进行了复习，其实就是将第二个绿点的难度进行了分散教学。改进：在听了孙主任的点评后，孙主任对此也给出了建议，听了之后茅塞顿开，如果还是想有针对性的进行复习引入，不妨将第二个问题改成“2个七分之二是多少？”学生自然能想到2个七分之二就是2乘七分之二，就是七分之四，并且能够作图进行说明。这时再抛出第一个绿点的问题，通过折纸操作，与所画的图进行对比，让学生认识到分数除法的意义同整数除法的意义完全相同。这样的复习引入同样能达到我们所想达到的目的。 在处理第一、二个绿点时，我在第二个绿点设计了小组合作的环节，通过课堂观察，发现小组合作并没有达到很好的效果。改进：由于将整张纸平均分成7份对很多学生来说有难度，在给学生提示方法时，语言描述应该更加准确；在以后的教学中需要注重培养学生的小组合作意识，让小组合作真正的为学生的学习服务。