清华大学基本能力测试（精选8篇）
篇1：清华大学基本能力测试
大学生应该发展哪些基本能力
一、内化知识的能力
内化知识的能力包括内化书本知识的能力（即学习能力）和内化社会知识的能力（即在社会生活中从他人身上获得知识和经验的能力）。一个人无论做事还是做研究，内化知识的能力都是不可缺少的。因为我们所处的时代是知识爆炸的时代，知识更新的速度会越来越快。在大学学习期间，如果大学生没有发展自己的这种能力，将来很难适应自己的工作，也无法满足自己进一步深造做研究的需要。
对于大学生而言，内化知识的能力的主要方面是内化书本知识的学习能力，因为在校大学生的主要任务是学习书本知识，通过掌握书本知识来提升自己。另一方面，大学生在大学学习期间，也要发展自己内化社会知识的能力，善于在日常学习和生活中向老师、同学、朋友等交往对象学习，学习他人的长处，弥补自己的不足。孔子所说的“三人行，必有我师焉”实际上强调了要善于在社会交往中学习，发展内化社会知识的能力。
二、外化知识的能力
外化知识的能力是指学生将所学的知识运用于实际的能力，包括口头表达能力、书面表面能力和动手能力。
口头表达能力就是运用口头语言将自己的思想、观点、意见、建议等传递给听者的一种能力。口头表达能力是现代复合型人才的基本素质，是个人寻求发展机会的重要条件，也是事业成功的保证。遗憾的是许多学生在大学学习期间不大注意培养自己的口头表达能力，以至于找工作时因口头表达能力太差而被用人单位拒之门外。
书面表达能力就是运用文字将自己的思想、观点、建议、研究成果等传递给读者的一种能力。书面表达能力包括学术论文写作能力和一般应用文写作能力。学术论文是指通过运用概念、判断、推理、证明或反驳等逻辑思维手段，讲述创新性研究成果的论文。对大学生而言，学术论文写作能力是一种重要而必备的能力。一方面，学术论文写作能力的高低是衡量大学生学术水平高低的重要尺度。另一方面，学术论文写作能力对学生将来工作和深造都有重要意义。对于将来深造攻读研究生的同学而言，研究本身将是他们面临的一项重要任务，写好毕业论文是他们获得相应学位的一个必备条件，提升他们学术论文写作能力的意义自不待言。即便是对参加工作的学生，提高学术论文写作能力意义也很大。学术论文写作既是一种写作能力的训练，更是一种科研能力的训练，没有一定的科研能力作基础，不可能写好学术论文。无论大学生将来从事什么工作，都会碰到各种各样的现实问题，如何发现这些问题，如何用科学的方法解决这些问题，都需要运用学术论文写作过程中所掌握的科研方法。应用文是一种在工作、日常生活中经常用到的文体，包括日常行政机关公文（如计划、总结、介绍信、证明信等）和日常生活应用文（包括电报、启事、请柬、讣告等）。对大学生而言，应用文体的写作虽然不
是很重要，但也不能一无所知。对一些常用的、与工作和生活密切相关的文体多少应该知道一些。一些大学生不会写计划和总结，有的甚至连写请假条都会出错，这与当代大学生应具备的写作能力就不大不相称了。
动手能力是指实践能力，就是将所学的知识运用于实际，解决实际问题的能力。在大学不同专业中，由于所学的理论不同，将来从事的工作和研究方向不同，动手能力的表现形式多种多样。如师范专业的同学应该会备课、上课；工程设计专业的学生应会绘图；计算机专业的学生应会编程序。目前，大学生的动手能力差是一个不争的事实，曾有调查表明，近七成大学生认为自己在择业中最缺乏的是实践工作经验。因此，动手能力差的问题必须引起大学生们的高度重视。
三、大学生如何发展这些基本能力
1.发展内化书本知识的能力的方法
虽然理论是他人学习经验的总结，但理论与个人经验之间最大的不同就在于经过了实践的检验，并被证明是富有效率的。大学生应该利用大学学习的各种便利条件，有计划、系统地学习这方面的理论，用理论来武装自己。三是将学到的理论运用于自己平时的学习实践，使掌握到的学习方法（理论）变成自己的学习技能，这样才有可能大大提高自己的学习效率。
2.发展内化社会知识的能力的方法
一是要有一种虚怀若谷的态度，时刻准备学习他人的长处。
任何人，只要我们用心去发现，都有其长处。一个人只有此时保持一种谦虚的态度，不断从交往对象中吸取营养，才能不断提升自己，发展自己。二是要做有心人，处处发现他人的优点。在与他人的交往过程中，他人不可能明白地告诉你他有哪些优点。因此就必须做有心人，细心地发现他们的优点。三是将所发现的他人的优点变成自己的优点。要对照别人的优点来寻找自己的不足及不足的原因，然后采取措施加以改进。
3.发展口头表达能力的方法
影响口头表达效果的因素很多，胆量的大小，知识面的宽窄，思维的流畅与否、逻辑性如何，都是影响口头表达效果的重要因素。因此，发展口头表达能力，既要锻炼胆量，又要拓宽自己的知识面，还要提高自己的思维水平。对大学生而言，知识面一般没有太大的问题。但是，胆量小，在公众场合不能自如地表达自己的思想则是许多大学生需要克服的问题。方法就是尽可能在公开的正式场合发言。比如，在上课、班级活动、学生集体活动中积极发言，发言的次数多了，胆量自然会越来越大。思维水平的高低是影响口头表达效果的一个非常重要的因素，如何有效地训练思维能力是一个复杂的问题。不过，就我个人的经验而言，提高思维能力也并不很困难。方法就是多读哲学类、系统科学类、逻辑学类的书籍。这些书籍都有助于提高自己的思维水平，但必须认认真真地读。胆量大了，思维水平提升了，外加上中小学和大学所掌握到的理论知识，大学生的口头表达能力应该可以提高
到一个较高的水平。
4.发展书面表达能力的方法
写好学术论文需要多方面的条件：首先要掌握系统的专业理论，没有较好的理论素养，无法发现有价值的选题；其次要掌握一定的研究方法，学术论文与一般议论文的区别就在于要运用科学的研究方法获取科学的数据或事实，作为支持自己论点的论据。第三要具备一定的写作能力，清楚学术论文写作的基本套路（格式）。第四要有较好的思维能力，学术论文从选题、研究设计，到构思、成文，都离不开思维。四个方面的素养都是学术论文写作所必备的，缺一不可。发展学术论文的写作能力，一是要掌握相关方面的理论。做法就是对照上述四个方面，自己差什么就补什么。写作能力差就补写作方面的理论，研究素养不够就学习研究方法方面的理论，尽量做到自己在上述四个方面没有明显的缺陷。二是要多读范文，可以从学术期刊中找自己感兴趣的文章，认真阅读，从选题到构思、到段落的展开，仔细揣摩、体会，领会别人是如何写学术论文的。三是亲自实践，多动手，多练习。任何学术论文都是写出来的不是读出来的。不动手写作永远不可能提升自己学术论文的写作能力。应用文写作能力的提高比较容易，看看应用文写作方面的书籍，掌握常用应用文体的写作格式，平时结合实际需要适当练练笔，基本可以达到目的。
5.发展动手能力的方法
发展动手能力的方法就是多参加实践。要实践就得有实践的平台，目前高校除少数专业外，大多数专业都缺乏实践平台。如果学校拥有实践平台，大学生就应该充分利用这些资源进行实践。如果学校缺乏实践平台，学生就应该利用平时的闲暇时间到社会中去实践，如许多师范类大学生利用课余时间从事家教活动，就是一种很好的实践。此外，还可以利用假期相对长的时间到与自己的专业相关的职业培训机构去实践。大学生到中职学校“深造”的实践，虽然是迫于就业压力的一种无奈的选择，但在高校普遍存在实践平台不足的情况下，也不失为大学生发展自己动手能力的一种可行的选择。
篇2：清华大学基本能力测试
创业是一条艰难但又充满激情的路。大学生创业需要具备哪些基本能力才能更有优势创业成功呢?下面中国教育在线就业频道为大家总结大学生创业的8条基本能力：
1、规划人生、制定计划
这一点对年轻人来说，是不容易实现的。尤其是大学生刚出校门，对社会和自己的认识还非常有限。要想清楚地知道自己以后发展方向在哪里，仅靠自身的苦思冥想是找不到答案的。最好的办法就是通过自己去观察别人，征求“过来人”的意见，再结合自己的实际情况制定一些小的目标，通过确定和实现这小小目标，再慢慢地开始规划自己的人生。在创业过程当中，要经常性地提前计划或规划一些事情。在制定计划的时候一定要综合各种因素，形成切实可行的动作分解，要将任何可能的细节都考虑在内。而在实施的过程当中要针对当下的具体情况进行，适时做调整。运营需要强有力的计划管理能力，只有具备这一能力才能让自己更靠近成功创业之门。
2、胆识和魄力
作为创业者，你就是团队的灵魂。团队运营后，甚至在筹备之初就会面临各种各样的决策，你的一举一动都左右着创业的发展走向和兴衰。前期创业者可能会广泛地征求亲朋好友的建议，一旦自己能够独立自主后，就必须要通过自己的智慧和胆识去决定各种大小事务。当在自主地做出决策时，谨慎是必不可少的，一旦优柔寡断可能就会失去一个绝佳的商业的机会。同时，决策的胆识和魄力一定是要建立深思熟虑的基础之上，既要选择风险小又要兼顾利益最大化。
3、团队管理、信息管理、目标管理
任何创业如同经营一家企业一样，需要制定各种制度。制度不在于多，而在于是否让所有相关人都能够明白其道理，并且严格执行。创业者需要针对自己团队实际情况建立各种有效的管理制度，包括：店员管理、培训，绩效考核等。同时，针对市场的不断发展变化而改进相应制度，只有这样才能够让创业者及其团队立于不败之地，拥有发展的主动权。在此想提醒大学生创业者，在制定和改进管理制度的时候，一定要基于客观事实出发，而不要想当然，要极力保证制度的可实施性。
创业者每天都会通过不同渠道接触各种信息，如：竞争对手又开始降价了;明天要下雨;厂家又有新政策等等。如何从大量的信息里筛选与自己相关的，再从与自己相关的信息
里找到有效的，这需要长时间的锻炼。只有正确有效信息才能指导自己店铺各项工作有序开展。对于大学生创业者而言，由于缺乏大量的社会实践经验，所以在接触各种信息的时候，难免会有失偏颇地做一些决定。当大家对信息无所适从的情况下，可以向过来人进行请教，加以甄别。要在观察和请别别人过程当中，不断提高自身管理信息的能力。开店创业必须要有明确的目的性。在不同创业阶段需制定明确的目标，把目标进行细致化的分解。一个团队要想得到长远发展，那么必须得有长远的发展目标，长远的发展目标又可以按阶段分解成不同的小目标，而这些小目标又可以分解到每个相关人。在这个过程当中，作为创业者主导者，就需要对不同的目标进行统筹和管理。
4、谈判
在创业者人际交往过程当中，与人谈判的情况必不可少。谈判对创业者的要求是综合多面的，需要求创业者有一定的语言能力、心理分析能力、人文素养等。要想在谈判当中占得主动地位，必须要有很强的谈判能力。杰出的谈判能力能够让创业者在谈判过程当中直接获得更多的利益。
5、处理突发事件
创业过程当中，会不可避免地发生一些突发事件，而其中很大部分都是我们想避免的。然而当事情发生的时候，需要我们更为积极地应对。如果这些事情发生在创业者顾客身
上，处理得当的话，还能起到广告效果。通过用心的服务会向顾客者传递了一负责任的形象。“好事不出门坏事传千里”，任何一件突发的事件，稍加不注意，也会使自己的形象一落千丈，甚至砸掉招牌。何处理好每次的突发事件，化险为夷甚至通过这些事件的妥善解决，让消顾客更加认同你或者你的团队，再借由消费者之口，为你不断传播好口碑。
6、学习
现代社会要想取得不断地成功，必须具备持续的学习能力。市场和行业的竞争日益激烈，大到一个企业，小到个人要想力争上游，那就必须比竞争对手更快地掌握更多的知识，通过不断地学习是自己处于不败之地。对于大学生创业者而言，除了书本的理论知识，更要重视学习其他方面的综合能力。
7、社会交往能力
良好的人际关系，不仅能给人生带来快乐，而且还能助人走向成功。大学生创业者在开始创业后必将会接触到各种不同类型、身份的人，而接触的人大多都是跟自己的利益攸关的。所以从创业最开始就要学会跟各种人打交道。要尽可能地去结交人脉，认识朋友，舍得给自己投资。在与前辈们的交流和学习当中不断认识到自己的不足，针对性地加以完善。
8、保持身心健康
篇3：清华大学基本能力测试
这个结果再一次给在校的大学生们提了个醒:在主修专业之余, 关注并参加个人发展基本能力的培训教育, 迫在眉睫!同时, 也给大学教育提了个醒:关注、关心和支持大学生个人发展的基本能力
袁龙义赵伦杰
(长江大学园艺园林学院, 湖北荆州434025)
的培训教育, 也势在必行。
所谓“基本能力”, 是指每个自然人应具备的适应社会生活最基本的基础知识、基本技能、学习能力及科学与人文素养。其构成, 从横向上看主要涉及技术、体育、艺术、综合实践活动、人文与社会、科学六大领域;从纵向上看由知识、技能与素养三个相互关联的层面构成健康的综合体系[1]。
一、学校教育观念转变
当今大学生的就业情况表明了大学生品牌价值逐渐下降, 这不仅仅是大学毕业生的增多造成的, 而是大学生的现有基本素质和基本能力所决定的, 文凭不能决定能力[2]。以前高校的教育模式是以培养就业型人才为主要教育目的, 即“制造”人才, 多年的实践证明旧教育模式存在缺陷, 就业单位看重的不是文凭而是个人能力。曾经报道过的大学本科生毕业后到职校“回炉”的现象也就说明了这一问题。社会调查报道指出:关系大学生发展的决定性因素是个人能力。现阶段高校深刻认识到“制造”人才与“创造”人才的真实差别, 因此国家对高校提出一系列教育改革方案。我认为高校对大学生的个人能力培养应注重如下两点:
1. 加强意识教育
哲学里面说精神意识在认识世界和改造世界中发挥主观能动作用, “有志者事竟成”同样蕴涵这样的哲理。同样, 我们在学习的过程中要有充分的心理准备和明确的目标, 这样才能得到自己想要的东西。调查显示, 目前大学生说得最多的就是“空虚”这个词, 这个现象表明很多大学生的学习没有明确的目的, 使得学生在相对轻松的学习环境中很难发挥自己的主观能动作用, 对学习生活感到非常迷茫, 导致最终无所事事。大学教育也在强调“自学”, 即学生根据自己的兴趣爱好和知识结构自主调配学习, 但学生往往没有形成这种定性思维意识, 使得结果并不理想。因此加强大学生的自主学习能力首先就是要对学生进行意识教育, 让“自学”成为一种习惯。
学校可以通过各种典型事例宣传让学生了解各种能力在社会上的重要性, 甚至让学生有种忧患意识, “生于忧患, 死于安乐”, 在这种意识的鞭策下学生自身也会在成长的过程中有意识逐渐发现自己各方面能力存在的不足, 并产生强烈欲望, 试图通过各种有利渠道去弥补自身的不足。
2. 重视学习环境教育
在意识教育的基础上进一步提供良好的学习环境, 这种学习包括基础知识的学习、基本技能和能力的锻炼、人文素质的培养等。
基础知识学习方面, 学校应重视配备雄厚的师资力量以及创造良好的学习氛围, 开展多种形式的“课堂”, 使学生更深入地学习基础理论知识;专业基本技能方面, 学校可以采取理论与实践结合的培养方法, 如专业实习、校企联合进行岗前培训等多种方式提高学生的专业技能。
人文素养的培养在于长期校园文化精神的影响, 学校需建立优良的人文精神, 加强思想素质教育, 提高校园文化品位。而学生基本能力的培养往往被忽视, 如良好的沟通能力、理解分析能力、写作和口语表达能力、学习能力以及个人特长等, 因此学校应给学生提供更多更宽的平台, 让学生有意识地去锻炼提升自己各方面的能力。
如通过开展学习交流研讨会、模拟职场招聘会等锻炼沟通能力, 开展辩论赛、演讲比赛、报告会锻炼口语表达能力, 通过自主综合性实验提高学生的理解分析能力和学习能力, 鼓励学生发表文章或参加征文活动锻炼学生的写作能力以及通过各种体育文化活动提升个人特长等。类似平台的建立可以极大地促进学生积极主动地参加到活动中去, 同时能力也得到很大的提高。
二、学生思想意识的转变
当今的大学生已不再有“铁饭碗”, 也不能仅仅满足于“铁饭碗”。“学而优则仕”的观念要逐渐转变, 不是每个人都适合做领导, 在经济高速发展和社会多元化的时代, 大学生有很多的途径去实现自己的人生理想, 必须根据自己的兴趣和性格特长衡量自己适合的行业, 定下正确的目标。时代是在发展的, 科学技术是在进步的, 经济的竞争归根到底就是知识的竞争[3], “活到老学到老”就是要与时俱进才能立于不败之地, 否则终会被社会所淘汰。
而目前很多学生以为靠自己仅有的专业知识大学毕业后就能找到一份好工作, 在学校期间只注重专业知识的学习, 这是一种极其狭隘的认识, 即使掌握扎实的专业基础, 在某个行业可以得到充分的应用, 但也不能保证终生受用, 何况大学主要是理论的学习, 实践方面还存在不足。因此一定要走出这种思想误区, 不要依赖社会和环境, 主要在于个人的不断奋斗和提高, 才能有更多发展的机会。
三、学习态度的改变
在改变思维模式的同时也要明确学习目标。俗话说“自古英雄出少年”, 一个人今后发展状况主要取决于青年时代, 也就是大学期间付出了多少努力, 学到了多少本领。因此大学生在学习好专业基础知识的同时要多参与实践的学习, 牢固掌握专业技能, 另外要打造自己的核心竞争力, 也就是各种基本能力的锻炼, 做到“人无我有, 人有我优, 人优我精”[4]。这样对自己提出更高的要求, 事事争先, 让优秀成为一种习惯。据调查研究发现, 大多在社会上能够得到很好发展的人曾经都有明确的学习目标。
另外就是要有肯吃苦、勤学习的态度和精神, “吃得苦中苦, 方为人上人”, 胡锦涛书记参加工作时曾经在甘肃的大山里修水电站, 温家宝在甘肃修水库一直到四十岁才进机关, 这些都需要何等的魄力和勇气, 更需要有艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。“劝君莫惜金缕衣, 劝君惜取少年时”, 大学生一定要有良好的学习态度和明确的学习目标, 要有种责任意识, 为一个伟大的目标而奋斗。
四、学习方法的改变
很多大学生的学习只局限于课堂的学习, 这是大学生个人能力发展的局限性。课堂的理论知识的积累, 往往实践中却不能很好地融合, 这就是学习能力的不足, “学以致用”才是学习的目的。一方面学生自己可以多方面地参与社会实践或者进行专业实习等, 把实践与理论结合起来, 提高自己的专业技能并巩固专业基础知识。另一方面不要读死书, “第二课堂”的学习很重要[5], 俗话说“每个人都是一本书”, 也就是说要注重与人交流, 这样不仅可以提高自己的交流沟通能力, 更多的是能够取人所长。要善于将别人的东西通过自己的思维判断整理分析转变为自己的知识, 这是学习的捷径, 也是学习的至高境界!
大学生个人能力的培养是多方式的, 生活的点点滴滴都是积累, 因此要热爱大学生活, 用全身心的爱投身到大学生活中去, 包括课堂学习、课外实践、科技创新、知识竞赛、体育文化活动等, 这些都是培养个人能力的重要平台。做到“学中玩, 玩中学”才能更高效率提升自己能力。
摘要：目前就业情况调查显示, 大学生个人能力限制了就业与发展, 反映了目前大学生能力教育缺失和学生个人能力发展有限。文章针对大学生个人发展基本能力的培养进行阐述。
关键词：大学生,基本能力,培养
参考文献
[1]张建荣, 李明, 等.大学生素质教育问题浅析[J].辽宁工业大学学报, 2008, 10 (2) :93-95.
[2]刘长平, 傅承涛.拓展大学生就业素质提升就业竞争力[J].中国校外教育, 2008 (8) :843.
[3]袁益强.论大学生的综合素质[J].安徽电子信息职业技术学院学报, 2006, 5 (3) :4-6.
[4]向从武.略论大学生就业能力的培养[J].边疆经济与文化, 2007 (3) :113-114.
篇4：清华大学基本能力测试
一、题组、题目数最少，考查点最多，题组内、题目本身整合性加大
2011年的基本能力试卷用七个关键句子作为主题，组成了七大题组，这是五年来题组数量最少的一次。其中第Ⅰ卷的“自然、人、文化”三个主题和第Ⅱ卷的“历史、生活、科技、声音”四个主题词形成一个有机开放的整体。题组减少了，题组的涵盖面、综合性大大增加了，这就使得2011年的题目主题性更加突出，题组内部整合性进一步加大。这种题组整合性加大的另一个表现就是第Ⅱ卷的题目几乎都被组织到一定题组下，或多学科的有机组合，或某一学科内容的层层深化，“孤魂野鬼”式的题目与往年相比明显减少。
另外就是题目数量大大减少，但是考查的题点反而增加，今年的基本能力创下了五年来题数最少，但题点（即答题点）最多的一年。往年题目数量都在65道左右，今年是 48道，考查的题点共89个，比去年多5个。这种考查点不仅没有随着题目减少反而增加的现象充分体现了基本能力最显著的特征——整合性的魅力，也标志着今年的整合性力度是最大的一次。与上面的整合性不同的是，考查点增加，题目减少说明的是题目自身整合性加大，这是基本能力整合性最本质的体现。
二、单项选择题数量最少，开放性进一步增强
2011年基本能力另一个最抢眼的变化就是单项选择题。基本能力没有多项选择题，这里的单项选择指的是带有字母ABCD的选择题。2011年基本能力另一个“之最”就是单项选择题是五年来数量最少的一次（2007年的基本能力除外，这一年第一卷是15道选择，与后来的结构不同）；第二卷的选择题数量五年来第一次没有超过第一卷；数字组合式选择题由前四年的15~20道降为6道。选择题（尤其数字组合式选择题）减少，填空、问答类题目增加，这些变化加大了题目思考的开放空间，加大了题目的思考量，加大了对考生思考层次、思维量的考查，有利于考查考生的多元思维与创新能力，体现出重在考查考生灵活运用所学知识思考分析问题、研究解决问题的能力。
三、图表、数据分析题目数量最多，需要一定的运算量
这一“之最”是增加思考量的另一个表现，充分体现了基本能力运用所学的知识分析、解决实际问题的能力。前四年的读图分析、解析题目一般在13~15道，今年19道。而且出现了适当的计算，如推算南非的区时、人口普查、推算制作三個模型的最少时间以及测声速等。这一类型题目能够较好地利用图表、图片等考查考生读图、分析资料、解决问题的能力，在综合应用的过程中有效地提高了能力层级的考查，减少了“读完题干就知道答案或不看题干就会回答”的题目。例如第39题通过纬度不同的四个城市的树影这一自然现象，考查考生对地点、节气的判断，较好地体现了综合运用地理知识的能力，以及观察自然现象并予以科学分析、判断的能力。
四、难度“最大”，学科性、专业色彩增强
从高考阅卷的现场记录，从一线师生的感觉，2011年的题目是五年来难度最大的一次，当然这个难度与其他科目比起来还是很简单的。尽管被认为是最难的一次，但是这个难度是一个高考科目应有的难度，没有违背基本能力的宗旨，是一个正常的难度值。这个结果不是偶然的。
仔细翻阅考试说明我们就能找到答案。对比每年的考试说明，从细微深处观察，不难发现，2010年开始基本能力考试说明与以往的在结构与表述上发生了较大的变化。原来作为命题指导思想的“五性”（基础性、整合性、导向性、开放性、时代性）变成了命题的“具体要求”，其实这“五性”也是基本能力考试科目的特点。命题指导思想与其他科目保持一致，变成了今天看到的四条，其中引人关注的是第四条：“命题要有必要的区分度与适当的难度”，这是前三年没有的字眼。这一条告诉我们，基本能力是一个高考科目，要体现高考的选拔性。所以题目难度从2010年以来不断增加，今年达到五年来最难的一年。
另一个感受就是题目的学科性、专业色彩增加。学科性、专业色彩增加在本人看来不见得是件坏事。考试毕竟是以学科知识为载体，通过设置不同的情景体现不同层级的能力要求，如果离开了学科知识谈能力是空洞无力的。同样，如果一个考试科目考的内容与这个科目的学科性、专业性没有多大关系，首先大大降低了这个科目的考试效度，其次导致考生不再重视学科的学习。
这一“之最”能够体现基本能力的高考特征与高考选拔的需要；另一方面有利于引导高中学校按照课程标准要求组织相关学科的教学。相反，如果基本能力考试非常简单，考生学与不学都考得差不多；按照课标认真组织教学的学校与那些不开课的学校没有什么区别，反而影响中学开齐开全课程的积极性，降低了学生学习的热情，违背了基本能力旨在引导中学开齐开全课程的初衷。
综观2011年上述称得上“之最”的变化，应该说这些都是有利的、积极的变化。这些变化使得基本能力这个年轻的（相比其他科目）高考科目命题日益科学、规范，更加符合高考的要求，有利于其完成引导高中开齐开全课程，体现新课程理念的使命，为素质教育的实施创造有利条件，从而促进学生的全面发展。
篇5：清华大学基本能力测试
A 资金充足的项目 B 自盈利且运转良好的项目 C 前景光明的项目 D 团队成员足够多的项目
2、【多选题】成功创业者的共同特质：
A 前瞻性 B 意志力 C 凝聚力 D 理性思考的能力
3、【多选题】没经验的创业者提高成功率的方法有：
A 选择创新模式 B 准备充足的资金 C 不怕失败 D 与有经验者合作
4、【多选题】理性应对失败应该做到：
A 调整好心态
B 对未来做好充分的心理准备 C 一个人躲起来发泄 D 面对失败时理性从容
5、【多选题】正确的创业心态首先要做到：
A 认清自己是否适合创业 B 对自身进行冷静理性的评估
篇6：职业能力测试的基本概念
职业定位
职业测试最主要就是看我们的职业定位。职业定位是自我定位和社会定位的统一，只有在了解自己和职业的基础上才能够给自己做准确定位。
检视个人特质
（一）欲望(Desires)) （做事的能力）在此人生阶段 ，你究竟要什么？
（二）能力(Ability) 你擅长什么？（一般技术以及特别技术）
（三）性格特质（气质、性质） (Temperament) （气质、性质）你是什么类型的人？在何种情况下有最佳表现？
（四）资产(Assets) （有形与无形）你有什么比别人占优势的地方？
篇7：清华大学基本能力测试
一、教学常规（20分）
1.《烟台市初中教学工作常规（2012年版）》共有—六--大项、--70--个条目，其中“教学常规”包括-备课--、-上课--、-作业--、-辅导--、-评价--、--反思-、六部分。（8分）
2.初中学生每天的作业时间（指家庭作业）不得超过—1.5----小时。（2分）
3.教学常规的制定与实施要坚持德育为先，通过科学严谨规范的教学活动，把社会主义核心价值体系融入教育教学全过程，把德育贯穿到育人的各个环节，不断增强德育的针对性、实效性和感染力。试举一例谈谈学科教学如何落实或渗透“德育为先”这一原则的。（10分）
二、课程标准（20分）
（一）填空（10分）
1.初中数学课程标准中安排了四个部分的课程内容，分别是数与代数，.2.通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所需要的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验.3．“综合与实践”的教学活动应当保证每学期至少次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合.（二）简答（10分）
数学课程致力于实现义务教育阶段的培养目标，面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。如何做到学生学与教师教的和谐统一，组织有效的教学活动？课程标准是如何体现的？
三、教学设计（共60分）
篇8：清华大学基本能力测试
关键词：高等教育大众化,大学新教师,教学能力,学科教学知识,专业发展
新教师初到岗位, 一方面会遇到各种各样的“现实冲击” (reality shock) , 如角色冲突、人际关系、工作任务、现实落差等困境;另一方面新教师阶段的专业发展会深刻影响其后期发展品质[1]。因此, 世界各国特别是高等教育发达的国家非常重视新教师的入职培训。在我国高等教育大众化阶段, 新教师群体规模巨大, 而已有新教师入职教育模式又不能完全适应当前高教发展之需。因此, 如何深入研究和开展更为积极有效的新教师教学能力发展模式, 使新教师具备先进的教学理念而科学施教, 就成为当前我国高校推进教师队伍建设、提高教学质量的重要任务。
一、问题提出:研究新教师的教学能力发展之重要性
(一) 作为主力军的高学历化、年轻化的新教师群体急需快速提升教学能力
在我国高等教育大众化过程中, 每年高校都新增大量专任教师。1997-2006年间, 我国高校教师队伍呈现以下特征[2]: (1) 普通高校教师年龄结构趋于年轻化, 35岁以下青年教师已成为当前我国高校教师队伍的主力军。十年间35岁 (含) 以下的教师年均占比48.78%, 最高达52.71%; (2) 研究生学历层次的教师数量稳步增长, 整体提升了教师队伍的学科专业素质。十年间我国专科及以下和本科这个两个学历层次的专任教师年均占比持续降低, 分别从5.39%、66.37%降到2.73%、57.64%, 而研究生学历层次的专任教师稳步增长, 数量由114206人增加到426428人, 占比从28.24%升至39.63%, 增长11.39%, 其中博士学历专任教师数量由15500人增加到108605人, 占比从3.83%升至10.09%, 增长6.26%; (3) 教师队伍仍处于持续年轻化和高学历化的过程当中。自1999年我国加快高等教育大众化步伐以来, 1999-2006年间, 年度新增教师数占专任教师总数的比例平均为13.84%。又据全国教育事业发展统计公报数据显示, 2007-2012年间我国普通高校年均新进专任教师6.07万, 其中除了少数新兴或紧缺学科专业外, 大部分新进专任教师有研究生学历。高学历新任教师的加入, 一方面大大改善了教师队伍的学历结构, 提高了队伍的整体学科专业素质, 但另一方面, 由于新任教师大都欠缺教学经验, 他们进入高校必然要面对如何胜任教学的问题。因此, 如何迅速提高新任教师的教学能力就成为我国当前乃至今后一段时期内持续提高人才培养质量的关键。
(二) 从教前几年是大学教师教学专业及教学能力发展的关键期
教师职业生涯及专业发展理论认为, 教师的专业发展是一个阶段性、动态发展过程, 其职业生涯头几年是决定其一生专业素质发展的关键期, 对职业持久性、教学有效性和工作满意度产生长期的启迪和影响。因此, 尽管不同学者对教师专业发展阶段的划分不尽相同, 但都将教师刚踏上教学岗位的这段时期单独划分出来, 以显示其重要性和特殊性。国外如富勒 (F·Fuller, 1969) 将这一阶段称为“早期生存关注阶段” (early concerns about survival) , 凯兹 (Katz, 1972) 和伯顿 (Burden, 1979) 称之为“求生存阶段” (survival) , 费斯勒 (Fessler, 1984) 称为“引导阶段” (induction) , 伯林纳 (Berliner, 1988) 称为“新教师阶段” (novice) , 司德菲 (Steffy, 1989) 称为“预备生涯阶段” (anticipatory career stage) 等;国内如刘捷 (2006) 称为“上岗适应”阶段, 罗晓杰 (2006) 称为“适应、探索阶段”, 罗琴和廖诗艳 (2002) 、傅树京 (2003) 、钟祖荣 (2012) 称为“适应期”等。其主要原因在于:其一, 这是影响他们认知教师职业内涵、形成教师职业理想的关键时期, 决定着他们是否会在教学领域内继续工作下去、是否会终身从教;其二, 这也是决定他们如何从教、养成或形成什么样的教学习惯、成为什么样的教师的关键时期, 教师职业独特的教学专长往往就是在此阶段奠定基础的。同时, 新教师阶段也是高校教师逐渐完成学术职业社会化并熟悉学术工作, 逐步转换社会角色并确立工作发展方向, 渐次融入院校团队并建立稳定心理契约的关键期。长期从事美国大学师资培训的博伊斯 (Boice) 认为, 大学教师职业生涯的最初几年奠定了其后续职业发展的基调, 再往后, 成功或失败的长期模式便以极快的速度形成[3]。密西根大学教授麦凯奇 (W.J.Mc Keachie) 也认为“教学最开始的几个月和几年是相当重要的。在这一时期积累的经验可能会使一位有前途的教师的教育生涯从此夭折, 也可能为其在教学上继续成长和发展铺平道路”[4]。据不完全统计, 在英国大约有30%-50%的教师会在从教5年内离开教师队伍, 新教师的流失率为老教师的5倍之多[5]。在美国, 约有30%的初任教师在1-2年内离开了教学岗位, 10%-20%的人在5年后离开教学岗位;总起来, 大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位[6]。
(三) 当前培养培训做法尚不能满足新形势下大学新教师教学专业发展的需要
历史地考察来看, 国内促进大学新教师教学专业成长与发展主要有两种方式:一是从个人层面看, 主要是建基于教研室制度上的新教师助教制度和教学研讨制度。然而, 为应对规模扩张所造成的师资不足, 多数高校的新教师入校即上岗, 助教职位逐渐由学生替代;在科研导向的评价体制下, 教研室制度由学科部或研究所制度取代, 博士新教师入校即认定为讲师, 两年后凭科研成果立升副教授[7]。由此, 以往助教制度中的老教师对年轻教师的“传帮带”过程和教研室负责组织的以课程为基础的教学研讨制度逐渐被弱化或取消。二是从组织层面看, 目前针对大学新教师教学能力的培训主要包括由省部级师资培训中心组织的岗前培训和由各高校自己组织的针对新教师的入职培训。岗前培训是建立在获取教师资格和专业技术职务晋升的“先培训, 后上岗”就业制度的基础之上, 主要开设教育学、心理学、教育法规和职业道德4门课程, 目的是使广大新教师初步掌握高校教育教学的一般原理和方法, 树立高校教师职业意识和依法从教的自觉性, 缩短新教师职业角色认知和适应进程, 但其也存在明显不足, 如作为主体的高校和教师对培训的认识不到位, 主动性不足, 培训内容偏窄, 培训过程重理论轻实践, 考核方式不全且重结果轻过程, 培训时间过短等[1]。新任教师入职培训主要是由高校人事处组织进行。人事处针对所有新进人员开展以校史校情、教学科研人事等相关校规校纪、优秀教师教学科研示范等专题培训, 这有利于新教师迅速熟悉具体工作环境和文化氛围。但学校组织的这类培训表现出“培训内容偏颇, 培训机制不完善, 少有职业化的培训教师, 结合高校性质和自身特点而开发的个性化培训很少”[2], 以及广大教师参与动力不足等特征。
二、核心概念的界定
(一) 新教师
新教师 (new teacher) 也称初任教师 (beginning teacher) 。根据教师专业发展阶段理论, 新教师是指教师入职后的最初几年, 但对于具体是“最初几年”这个问题, 不同研究与实践有不同说法。美国高校对新教师的界定较为普遍的有三种:一是获得学术职位任命后工作时间在7年以内的教师;二是具有终身教职系列的院校内没有获得终身教职的年轻教师;三是刚获得博士学位, 进入高校从事学术工作不久的教师。其中接受第一种定义的较为广泛[8]。学者伯林纳在其“教师教学专长发展阶段理论 (developmental stage of teaching expertise) ”中划定的新教师阶段包括新手教师阶段、熟练新手教师阶段和胜任型教师阶段, 他认为, 所有教师都是从新手起步的, 随着知识和经验的积累, 经过约2-3年的时间, 新手教师逐渐发展成为熟练新教师, 其中大部分熟练新教师经过3-4年的教学实践和继续教育才能成为胜任型教师[9]。
在国内, 对于新教师的时间划分也有3年之说、5年之说, 如刘庆志等[10]认为“转入新教师” (从社会其他行业、职业转入高校) 前3年为新教师阶段, “就业新教师” (高校毕业选择到高校从教) 前5年为新教师阶段。根据当前国内高校实际情况, 近年来高校新进教师绝大部分是“就业新教师”, 他们一般都有博士学位, 博士入职后即认定为讲师, 通常2-3年即可评上副教授;“985工程”高校、“211工程”高校的新进教师一般也能在5年左右的时间内晋升为副教授。
综合以上研究与国内实践情况, 笔者将本研究中的大学新教师界定为入职高校后5年左右的教师, 但不同教师个体之间的时限会有所区别。此阶段的教师, 由于刚踏入一个完全陌生的新环境, 不管是转入新教师还是就业新教师, 他们通常是既无实际教学经验, 也无专门的师范训练, 对于教学活动及环境大都仅局限于学生时代或社会感知的模糊认识与记忆, 对所面对的各种事务都处于适应过程当中。他们一方面积极、热情, 另一方面也因理想与现实的差距而失落。因而这一阶段作为教师成长的最初阶段, 通常也被称为适应、引导或转变阶段。
(二) 教学能力
教师专业发展阶段理论和专家教师特征研究表明, 不同发展阶段有不同特点, 但各阶段主要特点均集中于教师教学能力 (teaching ability) 上, 这一点在基础教育阶段通常没异议。但在大学教育领域, 教师专业化发展主要形成了“多余论”和“替代论”两种观点[11]:“多余论”认为大学教师根本就不存在专业化问题, 因为大学教师通常都是某一学科专业领域的专家和学者, 经过严格、规范的学科专业训练, 有较高学术造诣, 再强调大学教师的专业化问题纯属多余;“替代论”虽然赞同大学教师也有专业化问题, 但主张用大学教师的学科专业能力代替教育专业能力, 认为大学教师的专业化主要在于提高其学科专业领域的学术水平和科研能力, 学科专业学术水平与科研能力提高了, 其教学能力自然也就提高了。但这种认识自博耶1990年提出“教学学术” (1) 概念、并在美国发展成为一场声势浩大的重建本科教学的学术运动, 进而在世界高教领域推广并逐渐走上制度上的道路之后而得以慢慢改变[12]。大学教师的学术研究不仅包括学科专业领域的学术研究, 也包括教学领域的学术研究, 在观念上认可教学学术并在实践上切实加强研究与实施是提高教学质量的重要途径。如曼吉斯 (Menges, 1996) 指出, “教学和学习的进步与改进取决于教学学术的发展”[13]。换言之, 大学教师教学能力的发展是建立在教学学术发展的基础及程度之上, 教学能力的提升是大学教师专业化之核心, 教学专业的发展是大学教师专业发展的关键。
那么什么是教学学术?其结构如何?博耶认为, 教学学术是指一种通过教学来传播知识的学术, 主要包括:教师有效地呈现学科知识, 并根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来, 使学科对学生来说更易接受, 更有意义地掌握等[14]。之后, 卡内基教学促进基金会第八任主席舒尔曼 (Lee Shulman) 对教学学术做了进一步阐述。他认为, 教学学术具体指对教和学的问题进行系统研究, 它拥有“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式, 并且能够对结果进行反思”[15]等所有学术形式具备的突出特点。现在一般认为:教学学术就是教师从教和学的实践中提取中心问题 (problem) , 通过使用合适的学科认识论的方法对这个问题进行研究, 并将结果应用于实践, 对结果进行交流、反思及同行评价[16]。首先, 教学学术并不仅仅是“每名教师都有的责任”———追求优秀的教学, 而且也是一种情境, 在这种情境中教师提出并对如何提高教与学的质量之相关问题进行“系统的探究”;其次, 教学学术也是一种“过程”, 这一过程中教师架构并系统地研究与学生学习有关的问题———它发生在什么情况下, 看起来如何, 如何对它进行深入挖掘等;再次, 教学学术还是一种机制, 通过它教师的教学专业知识和能力可以得到提高, 通过它教学就不仅仅是坐在凳子上的工作 (a seat-of-thepants operation) [16]。可见, 教学问题 (2) 的识别和提取是所有教学学术活动及过程的起点, 而解决教学问题的过程也就成为大学教师开展或参与教学学术研究的过程。正如时伟所言, “大学教学具有问题性”, “在连续生成与解决问题的过程中, 形成了研究者的学术问题谱系”, 所以, 大学教学的问题性“是教学学术活动的起点, 是大学教学持续改进的动力所在”[17]。同时, 教学学术的内涵还随着对教师专业化发展理论、特别是对“教师知识”的深入研究而得到进一步明确和深化。这将在后文阐述。
综上所述, 如果从知识在教育教学活动中的传播过程来考察, 教学学术是指基于教学问题的识别、提取、研究和解决而产生的如何有效地选择、组织、呈现和传递知识的学术。教学能力是教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力, 即识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织 (课程与教学设计) 、教学内容的呈现与传递 (课程与教学实施或课堂教学) 、教学效果评价 (课程与教学评价) 以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面的综合能力。基于问题的实践性与研究性是表征教学能力水平的两大指标。
(三) 大学新教师的专业发展
大学新教师专业发展的关键是其教学专业的发展, 正如英国教育社会学家莱西 (C.Lacey) 所说, 教师专业发展“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”[18]。而这样的一个由新手而至专家的转变过程具有鲜明的阶段性特征。处于不同专业发展阶段的教师, 其所具有的教学能力结构及水平不同;反之亦然。换句话说, 教龄相同的教师, 可能处于不同的教学专业发展阶段, 具有不同的教学能力发展水平;不同专业发展阶段的教师群体和个体, 需要的外部支持和帮助也不相同。所以, 高校在设计或组织实施教师培养培训活动时, 必须依据教师现有教学能力水平确定其所处教学专业发展阶段, 然后针对不同发展阶段的教师, 设计和提供不同的培训内容和方式, 从而构建起以阶段目标的达成推进教学能力可持续发展与提高的教师培养培训体系, 使教师教学能力培训效益最大化。另外, 认知心理学理论认为, “教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动, 每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则”[19], 即对教学的“自我认知图式”。这种具有个性特征的教学“自我认知图式”一旦建立, 在很大程度上便左右着教师的课堂行为及其自我调节模式, 并对后续教学活动的认知过程产生重要影响, 进而阻碍或者助推教师教学能力的持续提升。
对于刚毕业、拥有博士学位、无任何职前经验的大学新教师而言, 其学科专业能力一般都能达到大学教学的需要与水平, 但他们所具有的教育学、心理学、一般教学法和学科教学法等教学学术知识、理论及建立在此基础上的教学能力, 在某种程度上讲几乎还是一片空白。虽然他们在学生阶段已形成了对“什么是大学教师”和“什么是大学教学”的“自我认知图式”, 但它还未全面、稳固地建立, 尚处于感性认识阶段。因此, 大学是可以引导新教师对这种感性认识进行不断修正和发展的。从这个意义上来说, 大学新教师的专业发展主要甚至全部在于其教学专业的发展, 高校要通过发展学校的“教学学术”, 并依据新教师的教学“自我认知图式”尚未定型这一特征来设计培训内容与方式, 帮助新教师自觉树立“教学学术”观念, 以促进教学能力的发展与教学水平的提高。
三、新教师教学能力发展的基本问题:目标、内容、特征与途径
(一) 大学新教师教学能力发展的基本目标是胜任教学
从教师的职业发展特点看, 大学新教师共同面临的课题首先就是教学, 需要尽快完成从学习者到教育者、从学生到教师这些角色的转换。在此过程中, 其关注的焦点大多集中在教学胜任上, 简而言之就是如何解决好“教什么”、“如何教”以及“教的效果如何”等问题, 这也是教师作为一个职业应该具有的且区别于其他职业的胜任特征。“从教师专业化的角度审视, 高校教师应该既具有解决‘教什么’这一问题的学科专业知识, 又具有解决‘如何教’这一问题的教育专业知识。只有把‘教什么’和‘如何教’的问题都解决的高校教师, 才是一个真正合格的教师。”[20]而根据国内外教师职业生涯发展阶段和教学专长发展阶段理论, 入职5年左右所处的新教师阶段恰恰也是教师个体集中关注自身是否胜任教学、由新手教师发展到胜任型教师的阶段。因此, 新教师教学能力发展或新教师培养培训的首要任务和基本目标就是胜任教学。这一观点也得到了国内质性案例研究的证明:高校初任教师首要关注的是“能否胜任教学”上, 如课堂组织、教学内容、教学策略、学生学习效果, 以及教学评价等[21]。同时, 新教师由新手教师转变为胜任型教师的这样一个成长过程, 也是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程”[22]。但在这里需强调的是, 这虽然只是一个基本目标, 却是大学教师可持续发展的基础。
(二) 大学新教师教学能力发展的基本内容是学科教学知识及其应用能力的形成与提升
认知心理学中有关“教师知识”的研究表明, 做好教学需要教师具备以下知识[23]: (1) 学科知识 (subject matter knowledge) ; (2) 一般教学法知识, 指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略; (3) 学科教学知识 (PCK (1) ) , 即专门针对具体要教的内容施教的知识; (4) 学生及其发展特点的知识; (5) 教育背景知识, 包括小组或班级活动状况、社区与地域文化特点等知识; (6) 有关教育宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。其中, (1) 是通常所说的“教什么”的知识, (2) - (6) 是“如何教”的知识, “学科教学知识”是教师知识的核心。概括说, 教师的学科教学知识是关于教师如何将自己所掌握的学科知识以学生易于理解的形式加工、转化、表达与教授给学生的知识[24]。从静态角度看, 它主要包括四部分[25]: (1) 教师关于一门学科教学目的的统领性观念, 包括关于学科性质的知识和学生学习哪些重要内容的知识或观念; (2) 关于学生对某一课题理解和误解的知识; (3) 关于课程和教材的知识, 它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识, 还包括学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识; (4) 特定主题教学策略和表征的知识。从动态角度看, 学科教学知识的形成与发展又是一个不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识这四种知识, 并逐渐由小到大的动态过程[26]。
大学教师要科学有效地开展教学, 一方面必须掌握自己所授课程的基础性学科教学知识, 并将其运用到教学活动全过程中去;另一方面, 还必须在教学实践过程中不断积累、增加和优化自己的学科教学知识。可见, 大学教师的学科教学知识是一种体现教师专业特性的知识, 更是区别教师与学科专家、教学专家的一种独特的教师知识类型, 也是构成教学学术和教学能力的知识基础。正如赫钦斯和舒尔曼所说:“学科教学知识为我们提供了表征教学学术的符号、语言、观念、概念、理论、隐喻、类比, 以及一种探究的模式, 它们构成了有效教与学的知识基础。”[27]大学教师创造、构建、展示、推进学科教学知识的过程, 就是教师教学学术的生成与发展过程, 同时也就成为大学教师教学能力的提升过程。所以, 笔者认为, 学科教学知识及其应用能力的形成与提升就成为大学新教师教学能力发展的基本内容。
(三) 大学新教师教学能力发展的基本特征是基于自我反思实践的分阶段自我教育
博耶在1990年发表的《学术的反思》报告中明确指出, 教学学术包含两种不同但却彼此交织、相辅相成的活动———教学实践活动 (学术性的教学) 与理论生成活动 (教学的学术化) 。这种关系有三个方面内涵:首先, 现代教学实践的开展应建立在已有教学学术成果的基础之上, 即开展学术性教学。传统意义上的教学往往仅凭个人实践智慧, 并通过大量教学试误缓慢形成个体教学专家知识 (teaching expertise) , 而现代意义上的教学 (学术性教学) 是在有意识地学习、借鉴和应用已有教学学术成果的基础上, 通过反思、观察、交流、分析、选择等教学研究过程, 有目的地设计、实施、评价和改进教学, 从而使得教学学术成为教学活动得以科学有效实施的内在基础, 教学活动本身也就成为教师施展教学学术的主阵地;其次, 教学学术理论的生成是建立在教学实践活动的基础之上, 即开展教学的学术化研究。“教学理论的生成是建立在对教学实践活动的反思、提升与抽象基础上的, 是通过与实践的对话不断发展的。”[28]它是基于对教学实践问题的识别、提取及解决全过程经验的反思、总结、提炼、抽象而形成的原初性研究成果, 并在持续实践、反思、总结、提炼与抽象的螺旋式过程中或在与已有教学学术理论成果持续互动过程中不断整合与修正而逐步系统化、文本化, 最后通过同行评议与发表, 进入、扩充和完善教学学术知识。最后, 由于与实践情境的紧密对接, 使得经由反思与对话而生成的新的教学理论又成为指导新一轮教学实践的知识基础。在这样的一个不断学习、借鉴、实践、交流、反思、研究的螺旋式循环往复中, 教师将学科知识、教学知识、学生知识、情境知识不断整合, 由小到大地生成不断完善的学科教学知识, 从而不断提高驾驭教学的能力。可见, 借鉴、实践、交流、反思和研究是教学能力形成和持续提升的基本特征。可见, 大学教师教学能力的提升主要是依靠教师个体的自我反思实践而形成和发展的, 因而更多的是属于一种自我教育模式, 基于教学实践活动的问题性、基于个体经验反思的实践性构成了这种模式的两个内在特征。
对于大学新教师的教学能力形成与发展来说, 这种基于教学实践问题和自我反思实践的特征也体现在新教师由新手教师达至胜任型教师这一过程当中。研究表明, 这一过程通常需要经过三个不同的发展阶段 (1) : (1) 关注自身阶段。从学生身份转变成为教师身份, 大学教师首先关注的是自己的教学状态与课堂控制, 以及学生对自己的评价, 很少考虑还要学习、借鉴和应用本门课程教学已有教学学术理论成果来开展教学。且由学生而至教师最大的变化就是对教师职业角色的感知迅速由“学生视野中教师”向“教师视野中教师”的转变, 两者之间的差别与差距常常会导致大学新教师对“教师”角色的不适应、不自信、不果断, 甚至在教学过程中一旦遇到困难就易生挫败感。因此, 帮助大学新教师正确认识教师职业角色特点及职业发展路径, 让新教师掌握各种存活技能, 顺利度过第一年就非常重要。 (2) 关注教学内容阶段。这一阶段往往开始于大学新教师的第二或第三轮的教学时间。他们关注的是课程与教学内容是否全面、科学而丰富, 因而往往会花大量时间备课, 以便在课堂上顺利呈现教学内容。他们大都在课堂中能够放松, 也开始尝试在课堂教学中纳入一些开放的内容, 视野变得相对开阔, 但如何从众多相关课程、内容和领域中选择适合学生特点的课堂教学知识则仍然缺乏策略, 特别是针对哪些是重点、哪些是难点、哪些是学生最易出问题的方面往往还把握不准。其根本原因在于他们还尚未认识到将学科知识转换成学生易于理解与接受的学习内容也是一门学问, 需要综合学科知识、一般教学法知识等多种知识而开展专门研究, 进而形成与不断发展自己关于本门课程教学的学科教学知识, 增长自己有关课程与教学设计、课堂教学过程掌控等方面的教学能力。因此, 在这一阶段, 如何帮助大学新教师正确认识教学学术特点, 并帮助其学习和内化诸如课程设计、教学设计等教学学术知识及其应用能力是他们获得成功的关键。 (3) 关注学生阶段。这一阶段通常要到新教师的第四或第五轮以上的教学时间才开始。他们开始在关注教学内容的基础上探索通过课上提问与课下师生交流来了解学生对自己课堂教学的效果和学生的学习效果及学习方法, 开始关注如何调动和培养学生的学习兴趣和动机。但他们往往苦于不知道用什么方法来了解和掌握自己的教学效果和学生的学习效果, 即不知如何开展科学的学习效果评价。这同样需要学习借鉴、实践、反思与研究本课程已有的相关教学学术成果。因此, 如何帮助大学新教师获得有效提高学生学习效果的师生互动等教学策略, 以及如何开展学生学习成绩的形成性评价就成为他们获得成功的重要基础。这一阶段也是一名大学教师开始形成自己教学风格和教学魅力的开始。从教师个体成长的实践考察来看, 大多数大学新教师都会经历这三个阶段, 他们会在教学过程中不断地学习、反思、实践, 再学习、再反思、再实践, 由此循环往复而获得经验和逐渐认识并有意识学习借鉴已有教学学术成果。
(四) 大学新教师教学能力发展的基本途径是基于个体自我反思实践的校本培养与培训
综合以上研究表明, 构成大学教师教学能力和教学学术发展基础的学科教学知识具有学科知识的相关性、基于经验反思的实践性、个体性和情境性四个特征[24]。这四个特征为我们思考大学教师教学能力形成的内在过程特征奠定了基础, 也为有效设计与实施大学教师的教学能力培养培训提供了科学依据。越来越多的学者认识到, 加速大学教师的学科教学知识的生成并获得教学学术上的发展, 仅通过与实践分离的学科内容培训和教育学、心理学等一般教学法的培训是不够的, 而“通过教学实践并对教学实践进行反思与编码才是更为重要的路径”[28]。为此, 克劳斯与斯代德曼 (Cross&Steadman) 更直接地将这一过程表述为“对教与学的研究行动———既包含传统的教育研究, 但更包含情境性的课堂教学研究 (contextual classroom research) ”[29]。由此, 我们可以认为, 一方面学科教学知识的形成与发展构成了教学能力形成与发展的核心内容和基础, 同时其持续发展又是建立在大学教师对各自所属的具体学科专业课程教学活动的自我反思实践基础之上;另一方面, 大学教师教学专业化和教学能力的发展和提高, 不仅要从学科专业化的角度开展学科知识的培训 (典型如学历提高培训) , 也要从传统的教师教学专业发展的角度开展教育学知识培训 (典型如我国以获取教师资格证书为基础的岗前培训) , 但更应把这两种知识基础有机地结合起来, 认真研究、设计和组织开展基于学科教学知识形成与发展方面的教学能力培训活动, 也即开展基于大学教师学科专业课程教学实践活动的学科课程与教育学科课程有机融合的培训。
正是基于以上的研究与实践成果, 基于大学教师自身反思实践、且将具体学科课程与教育学科课程相融合的教学能力培训模式已越来越为教育理论界与实践领域重视的一种促进大学教师教学专业发展的教师培养理论, 且被认为是能够取得实际教学效果并使大学教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。顾名思义, 自我反思实践必须与大学教师的教学活动相结合才能开展, 而校本培训正是基于这种结合点而开发出的培训模式。具体说, 校本培训是建立在教师工作岗位上的一种案例分析式的培训, 是由专家、同行们作为培训主体, 共同对教学过程进行观摩、分析、改进的研究性学习过程, 具有很强的实践性、可行性和针对性。它更加关注教师教学实践所在的具体学校、具体学科、具体课程和课堂, 更加关注教师教学实践能力的发展, 更加关注教师的个性和特殊性, 使教师培训更具活力和效益[30]。《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出, 要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, 积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作, 提高本校中青年教师教学能力, 满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”。
四、结束语