学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会（精选8篇）

篇1：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

学习《义务教育语文课程标准（2011年版）》心得体会 暑假期间，细细研读了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，在很多方面发生了不少变化。我感受最深的有三点：

一、高度重视识字写字

在第一学段，新课标已将原来的“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”改为“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。

二、关注实用阅读策略

课标中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课标明确地在“对话”的维度中增加了“教科书编者”这一视角，就是确立和凸显“编者”的地位和作用。“教科书编者”不是可有可无的，他在客观上起到一个先导的作用。因此，我们老师在进行备课、解读文本和教学时，一定要明白在教科书中读到的作品的文本意义，除了有作者的思想之外，还与编者有一定的关系。因此，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。同时在第三学段的阅读要求中，增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文组合材料中找出有价值的信息”的内容，体现了对实用阅读策略的关注。

三、说明语法修辞知识

新课标专门对“语法修辞知识”教学作了说明。要点：①学习语文知识的目的在于形成语文应用能力和培养语感，而不在于掌握语文知识本身；②教学语文知识的主要方式是“指导和点拨”，而不应是“系统、完整”的讲授与操练；③学生学习语文知识要与具体语言实例结合，而不应是单纯的“记忆”语文知识。

当然教育教学不是纸上谈兵，它是必须在实践中体现的，即不断学习，不断实践，不断反思，愿与新课程共同成长。

篇2：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的应用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。作为一名小学语文教师，将肩负着传播、发扬语言文字的重要使命。学校顺应教师的需要，像一场及时雨在8月26日、27日两天对我们进行了全面的新课标的培训，让我们每一位教师都受益匪浅。

通过培训我知道了语文课程的性质：它是一门致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础的课程；是为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础的课程；是为学生的全面发展和终身发展打下基础的课程。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。所以学习新课标，研读新课标，把新课标应用于平时的教学中成为每位教师必须做的功课。

下面我浅谈一下我自己学习后的心得体会，我觉得《义务教育语文课程标准（2011年版）》，在很多方面发生了不少变化，但感受最深的有三点：

一、高度重视识字写字

在第一学段，新课标已将原来的“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”改为“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。

二、关注实用阅读策略

课标中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课标明确地在“对话”的维度中增加了“教科书编者”这一视角，就是确立和凸显“编者”的地位和作用。“教科书编者”不是可有可无的，他在客观上起到一个先导的作用。因此，我们老师在进行备课、解读文本和教学时，一定要明白在教科书中读到的作品的文本意义，除了有作者的思想之外，还与编者有一定的关系。因此，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。同时在第三学段的阅读要求中，增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文组合材料中找出有价值的信息”的内容，体现了对实用阅读策略的关注。

三、说明语法修辞知识

新课标专门对“语法修辞知识”教学作了说明。要点：①学习语文知识的目的在于形成语文应用能力和培养语感，而不在于掌握语文知识本身；②教学语文知识的主要方式是“指导和点拨”，而不应是“系统、完整”的讲授与操练；③学生学习语文知识要与具体语言实例结合，而不应是单纯的“记忆”语文知识。

篇3：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

所以, 完全可以这样说:谁深入透彻地领会了语文课程标准的精神实质, 谁就占领了语文教学改革的制高点;谁主动积极地将语文课程标准的精神落实到自己的课堂教学和评价中, 谁就在制高点上树起了自己的旗帜。

那么, 如何学习领会和贯彻落实语文课程标准精神?本文重点谈个人的学习体会, 以期启发大家思考。

一、潜心研读语文课程标准原文, 融会贯通

1.读原文, 明原意。学习语文课程标准, 首要的是潜下心来研读原文, 逐字逐句推敲, 明白文句表达的确切意思, 犹如“种”下一根“定海神针”, 然后思考对自己的教学所带来的影响。这样, 独立思考, 学以致用, 使语文课程标准成为课堂教学和评价考试的“指挥棒”。如果有可能, 应该对照着《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称实验稿课标) 读, 用笔标注出增加的、删除的、修改的那“200多处”内容, 琢磨之所以这样变化背后的理据和用心。

2.读“解读”, 通各家之言。用心浏览各家“解读”, 博采众长, 融会贯通。潜入原文获得“定海神针”, 再来阅读各家“解读”, 听听方家怎么解释。可阅读直接参与语文课程标准修订工作的专家学者的文章, 如, 语文课程标准修订组的《关于义务教育语文课程标准的修订》、语文课程标准修订组召集人温儒敏教授的《激发兴趣, 保护天性, 学会学习——谈语文课程标准的修订》、修订组核心成员王宁教授的《儿童与成人阅读语料的差距催生了字表》以及金波教授的《教师的儿童文学素养》 (《基础教育课程》2012年1原2月, 义务教育课程标准修订特刊) 。

3.读中做、做中读, 解决实际问题。读原文和“解读”时, 对照教学, 看看他们解决了或试图解决哪些问题;再盘点自己的教学, 看看自己教学中的问题是否可以从中获得解决的思路和办法。如此几个回合, 语文课程标准所倡导的理念就悄悄转化为课堂教学行为, 语文课程标准的精神就长成“自己的精神”了。

总而言之, 学习语文课程标准靠自己阅读, 学习所得则看阅读者自己。

二、努力实践语文课程标准精神, 深化改革

语文课程标准有哪些一以贯之的精神、与时俱进的变化和直面问题的建议, 它们将给教育教学带来什么影响呢?

(一) 一以贯之的精神给教学带来的影响

一以贯之的精神, 我概括为“三不变”:即坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变;坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变;坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。

1. 坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变。语文课程坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向毋庸置疑, 真正需要我们思考的是在课程实施过程中如何贯彻落实, 使之与学科教学、学习语言文字运用水乳交融。

语文课程标准做出了回答:熏陶感染, 潜移默化, 即在“教学建议”中明确要求教师“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度, 是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点, 注重熏陶感染, 潜移默化, 把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。如此, 所得“道”才坚实有穿透力, 所得“文”才鲜活有生命力。

2. 坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变。从实验稿课标提出“语文素养”作为新课程的核心概念以来, 虽有争议, 但已经被广大教师接受并逐渐深入人心。本次语文课程标准修订组召集人温儒敏教授给“语文素养”明确定义, 即“课程标准所说的‘语文素养’, 是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养”。“语文素养”这个概念涵盖了“能力”、“学识修养”和“人格修养”三个方面, 体现了一种新的更广阔的教育视野。其具体内容集中体现在语文课程标准的“前言”部分和“总体目标与内容”中。

就像语文课程曾作为经典范例之于诵读、作为知识之于传授、作为能力之于训练一样, 作为素养, 其习得方式是“养成”。“语文素养——养成”是实现语文课程目标的基本模型。“养成”当然包含诵读、传授和训练, 但更重要的是学生个体主动积极的语文实践、感悟和体验, 是学生之间的探讨、交流和分享, 是综合性学习活动的经历、探究和建构, “使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野, 提高学习效率, 初步养成现代社会所需要的语文素养”。

3. 坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。自“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念提出以来, 广大教师积极尝试、努力实践, 课堂面貌也发生了一些变化, 但是, 与语文课程标准提出的“必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求”目标相距甚远。正如杨再隋教授总结的一样:“当前, 在课堂上仍然普遍存在着教师不放心、不放手的现象。教学中, 牵得太紧, 统得太死。常见的是, 教师根据课文情节发展的脉络, 按部就班提出几个问题, 让学生依次回答。答案或在课文中找, 或离开课文自由发挥。期间, 教师或肯定, 或纠正, 以此推动教学过程。表面看来, 课堂上一问一答, 显得很活跃, 甚至也有一两个比较精彩的发言。试问, 这能叫自主学习吗?课堂上表面的活跃并不能代表学生的主动, 在认知的表层徘徊也不能掩盖学生思维的疲惫, 几个尖子学生的精彩回答更不能代替绝大多数学生的无精打采。从深层次看, 这不过是一种巧妙而光鲜的‘被动’。自主学习的关键就是要激发学生的好奇心, 求知欲, 激活他们的问题意识和创新精神。让学生透过字面, 在字里行间, 在词句段的关系和联系中, 在课文叙事情节的曲折交错中, 自己发现问题, 自己提出问题, 自己尝试解决问题, 这才是真正的自主学习。似乎可以说, 发现问题比解答问题更为难能可贵, 更需要提倡。教师的作用在于唤醒、提示、导引、激励, 在关键之处点拨, 在阻塞之处疏导, 在衔接之处穿针引线。可以说, 教师最好的提问是能引发学生‘问题意识’的问, 古人倡导的‘启发式’意在于此, 即把学生的思维点燃, 调整到‘愤悱’状态, 在学生心未通而欲通, 言未达而欲达之时, 略加点醒, 学生豁然开朗, 这是多么美妙的学习境界啊!”学生豁然开朗, 又开始新的质疑问难, 如此循环往复, 求索无止亦无境。唯有如此, 学生的问题意识、创新精神和创造能力才能长成。当然, 这要慢慢来。慢慢来但不停步, 才可能获得切实的成果。

这种学习方式、这种教学方式必须要有相应的评价方式来“保驾护航”。有关评价方式在本文第三大点专述。

(二) 与时俱进的变化给教学带来的影响

1. 明确语文课程的课程性质。2011年版课标最大的进步或者说最大的理论突破, 就是直截了当地回答了“语文课程是什么”的问题。“课程性质”第一句话就明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 简洁明了, 掷地有声。

这一定义有三个关键词:“综合性”、“实践性”、“学习语言文字运用”。怎么理解?首先, 语文课程是“综合性”的不是单一性的, 是“实践性”的不是纯理论的。尤其是“实践性”, 实验稿课标已经阐述得非常清楚、明确, 并且为广大教师接受, 如“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。”2011年版课标还加上一句, “应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”, 明确了实践的主要途径、过程和量, 即“多读多写”、“日积月累”和“大量的”。但是, 如果只有“综合性”和“实践性”, 还不足以把语文课程与其他诸如数学课程、品德与生活 (品德与社会) 课程、科学课程等区别开来, 因为极少有“单一性”的、“纯理论”的课程。因此, 这三个关键词最核心的是“学习语言文字运用”, 因为其他课程的核心不是“学习语言文字运用”。这样定性就从根本上避免了诸如把思想性强的课文上成品德课, 把科普性强的课文 (如说明文、科学小品文) 上成科学课, 把剧本或文学性强的课文上成表演课, 避免了语文综合性学习活动与语文素养无关 (2011年版课标特别强调:“综合性学习的设计应开放、多元, 提倡与其他课程相结合, 开展跨领域学习。跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的。”) 等等。其次, “学习语言文字运用”本身就是综合性的、实践性的, 它“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类社会的各个领域”。在回答完“语文课程是什么”的问题之后, 紧接着对义务教育阶段的语文课程的基本目标和基本特点明确界定, 即“义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。由此, 我们可以说, 语文教学不管是什么样的课程内容与形式, 不管使用什么教学方法和手段, 也不管教师的特长和风格有多少差异, 教学的目标和任务都必须围绕学习语言文字运用这个核心, 教学的方式和手段都应该有利于学生学习语言文字运用, 全面提高学生的语文素养。

2. 调整语文课程的核心目标。2011年版课标明确语文课程是“学习祖国语言文字运用”的课程, 突出“语言文字的运用”这一核心目标。在2011年版课标中, “语言文字的运用” (或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”) 出现15次之多, 超过“语文素养” (“语文素养”一词出现13次) , 成为最热词。不管是教学大纲还是实验稿课标都表述为“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字” (或“祖国语文”) , 如“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。为什么2011年版课标把“理解”一词删去?这一表述将对语文教学产生怎样的影响和变化?

(1) “运用”涵盖“理解”。《现代汉语词典》解释, “运用”指“根据事物的特性加以利用”, “理解”就是“懂;了解”。那么, 语言文字运用, 就是根据语言文字的特性加以利用。在生活、工作和学习中, 能够根据语言文字的特性加以利用, 就基本能够“懂”或“了解”语言文字的特性了。当然, 由于我们学的汉语言文字, 即我们的母语, 其学习资源和实践机会无处不在、无时不有、无刻不用, 因此, 也有不一定理解就能运用的情况, 再加上儿童学习语言的能力和模仿能力都很强, 有时他没有学过或不理解的书面词汇也能在口语交流中运用, 此其一。其二, 从布鲁纳认知心理学对能力层次分类看, “理解”能力较“运用”能力低一个层次, “运用”以“理解”为基础, 要“运用”必先“理解”, 能“运用”必已“理解”。 (2) “理解”本身也是运用语言文字。

3. 确立汉字教育的独立地位。2011年版课标对识字写字教学的重新定位, 将对语文教学尤其是阅读教学带来广泛而深刻的影响。 (1) 给足时间。时间是前提条件, 没有时间保证, 哪来质量。仅就写字练习而言, 2011年版课标明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”。我认为, “10分钟”和“教师指导”都是刚性要求, 也是保底要求, 是“每天的语文课”必须完成的任务。具体地说, 既是阅读教学的任务, 也是习作 (写话) 教学的任务。如, 2011年版课标特别强调“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”, “对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”等。有教师问, 到高年级没有那么多要求“会写”的生字怎么办?我的回答是:第一, 随着年级的升高, 要求“会写”的生字的确越来越少, 但是要求越来越高, 如做到“行款整齐, 力求美观, 有一定速度”;第二, “在每天的语文课中安排10分钟”的练习, 并不局限于书写“会写”的生字, “好词佳句”的积累、练笔作业、作文书写等都要当做练字的过程;第三, 实践出真知。具体实践还需要一线教师的专业勇气和智慧, 但不管怎样, 引导学生爱写、写对、写好、写快, 功德无量, 不能动摇。 (2) 科学指导。依据汉字特点和学生年龄特点以及“多认少写”的原则, 科学指导, 提高效益。首先汉字是表意文字, 绝大多数汉字音形义联系紧密并有规律, 掌握了, 不仅能够提高识字写字的效益, 还能获得文化陶冶和审美享受;其次, 根据学生的生长发育的特点, 循序渐进, 逐步提高要求, 由爱写、写对、写好到写快。 (3) 着眼未来。让所有接受义务教育的学生都写一手规范漂亮的汉字, 是语文课程的基本目标, 是教师必须完成的教学任务, 是学生必须掌握的技能, 是现代中国公民应有的基本素养。

(三) 直面问题的建议给教学带来的影响

语文课程标准针对十年课改努力解决但尚未完全解决的问题以及在解决过程中新出现的问题, 集思广益, 提出解决的策略、建设性的意见和具体措施, 教师们可以“拿来用”。

1. 解决“过深分析”和“过度发挥”的问题。实验稿课标颁布实施十多年来, 阅读教学存在“内容分析”上打转转、串讲串问等问题, 没有得到很好的解决。

语文课程标准非常明确指出, 要尊重教材, 尊重学生, 多一些辩证法。要求教师“应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念, 注重吸收新知识, 不断提高自身的综合素养”, 应“注意课程内容的价值取向”, “应认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容, 创造性地使用教材”。强调阅读教学要与“教科书编者、文本”对话, 要“引导学生钻研文本”。要辩证, 要和谐。既要“珍视学生独特的感受、体验和理解”, 又应“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”;既要“在理解课文的基础上, 提倡多角度、有创意的阅读”, 又“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”;既“要善于通过合作学习解决阅读中的问题”, 又“要防止用集体讨论来代替个人阅读”。强调综合培养阅读能力, 使之协调发展, 避免“割裂”, 明确指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养, 各学段可以有所侧重, 但不应把它们机械地割裂开来。”

2. 解决“矫情做作”的朗读问题。朗读 (包括默读) 是基本的阅读教学方式, “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文, 是朗读评价的总要求”。好的朗读如同说话, 你看《新闻联播》不是朗读稿子吗, 不是说话吗?好的朗读就是理解, 就是表达, 然而, 我们的课堂, 教师教小学生朗读课文, 却像“话剧表演”, 教师要小学生像“话剧演员”, 要么要求学生生硬地读出“字面意思”, 要么要求学生夸张地模仿人物的表情动作, 要么要求学生故作领悟了意思似的紧锁眉头, 似乎非此就没“领会思想感情”, 非此就不是“有感情朗读”。

对此, 语文课程标准态度鲜明:“朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。”“要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”评价“有感情地朗读”, 要以对内容的理解与把握为基础, 防止矫情做作。

3. 解决读与写割裂的问题。正如儿童口头语言的培养和发展要向口头语言学习、要在口语交际实践中成长一样, 儿童书面语言的培养和发展要向书面语言学习, 要在书面交流实践中成长。

同理, 书面语言的学习也应该如此。上小学了, 主要学习书面语言了, 本应该因为需要而自觉自动地向书本学、向同学学、向老师学, 但为什么学得慢、学得累、学得不开心、学得不怎么好?原因是什么?如果从教学上找原因的话, 主要是“三大割裂”: (1) 阅读中, 读与写割裂。比如, 低年级的阅读教学, 最重要的是积累书面语言, 快速充实儿童书面语言库。积累之法有很多种, 多读书、多认字、多背诵、多复述、多抄写“好词好句”, 并且多将抄写的“好词好句”用到自己的写话、习作中 (各学段都如此) 。可实际教学并非如此。比如, 高年级的阅读教学, 最重要的是在低中年级的基础上, 体会作者遣词造句在“表达情意的作用”或“表达效果”, 了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法, 一句话“学习语言文字运用”。可实际教学并非如此, 教师更多地在“教”学生理解、分析“写什么”。 (2) 生活中, 写与用割裂。学生写作文的目的是什么?主要是为了完成作业、为了考试, 而不是为了练习种种思维方式。其实, 写作方式就是思维方式, 思维方式就是生活方式。这样, 写作就与生活和生存联系起来。我们之所以要学习写作, 是因为生活和生存需要, 因为有用。然而, 现实并非如此, 所以, 学生难以自觉自动去书面表达。 (3) 写作中, 写与读割裂。表现为写读错位, 写前以“读”来指导学生, 实则限制学生思维, 使学生不敢下笔;写后修改需要用“读”时, 读中汲取的营养却不见了。而且, 在实际教学中, 教师总是自觉不自觉地拔高要求和想当然地让学生成为“写作家”。于是, 教师畏难指导作文, 学生更是恐惧学习作文, 相互埋怨, 恶性循环。

怎么办?语文课程标准用心良多, 综合治理。首先是明确语文课程性质, 调整语文课程核心目标, 即“学习语言文字运用”。在表述上删去“理解”一词, 并不是说, 语文课程不要“理解”, 更不是阅读不要“理解”。语文课程标准把阅读教学应培养的四大能力规定得清清楚楚:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”) 其次, 提出阅读本身也是“运用语言文字”, 即“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。第三, 强调读写互动, 读中学写、写时用读、读写共进。在课程基本理念中明确“应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;在各学段的阅读目标中都重视体会课文关键词句“表达情意的作用”、“表达效果”、“初步领悟文章的基本表达方法”;在各学段的写作目标中都强调“运用阅读和生活中学到的词语”、“运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句”、“写读书笔记”;在实施建议中强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系, 善于将读与写、说与写有机结合, 相互促进”。习作教学, 先激发兴趣、打开思路, 让学生易于动笔, 快快成文, 不以“读”来限制学生, 待作品完成后指导修改时强化“用读”——看看什么地方借鉴了阅读中积累的语料或汲取的营养。若有, 好好欣赏一下;若无, 好好用上一招——或好词、或佳句、或修饰、或细描、或议论、或抒情——再比较原来写的, 体会一下这样改变的意味。如此循环, 日积月累, 不断强化读中学写、写时用读的意识, 渐成习惯。这是“读中学写、写时用读, 读写互动”的操作程序, 也是“多读多写”之真意。

4. 解决“非连续性文本”阅读的缺失问题。语文课程标准在第三、第四学段“阅读”目标中增加了阅读“非连续性文本”的目标要求:“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息” (第三学段) 、“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”。这是语文课程首创, 也是社会和教育的发展对语文课程提出的新要求。

什么是“非连续性文本”?为什么要增加阅读“非连续性文本”的目标要求?这一目标要求将对教材建设、教学和评价产生什么影响?

语文课程标准修订组核心成员巢宗祺教授给“非连续性文本”下了定义:所谓“非连续性文本”, 是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料, 多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明、概括性强、易于比较, 在现代社会被广泛运用, 与人们的日常生活和工作须臾不离, 其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息, 得出有意义的结论, 是现代公民应具有的阅读能力。

语文课程标准提出阅读“非连续性文本”目标要求有其历史原因。将“非连续性文本”阅读目标和内容写入语文课程标准当属“亡羊补牢”之举, 今后的教材一定会有相应的内容。

5. 解决“假话、空话、套话”和无“话”可写 (“失语”) 的问题。写作教学要求学生写“真话、实话、心里话”, 但是, “真话、实话、心里话”并不等于“作文”, 换言之, 生活是作文之源。但是, 生活并不等于作文。由“真话、实话、心里话”到作文、由“生活”到作文, 思考是必由之路。不思考、懒于思考或浅尝辄止, 那“话”还是话, 成不了“文”。由话到文、由生活到作文, 其桥梁是“思考”。

小学生要学习思考, 教师要教学生学习思考。第一, 给学生思考的“支点”。阅读是最重要的间接“支点”, 所以“要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品位”。不读书, 如何思考?读书, 是和作者一起思考, 是学习作者思考。观察和体验是直接“支点”, 所以鼓励开展丰富多彩的活动, 鼓励“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”, 要求写作教学“贴近学生实际”, “引导学生关注现实, 热爱生活”。第二, 给学生思考的“自由” (心灵自由) 。不自由, 如何思考?当然, 不思考也难以实现真正的自由。所以, 语文课程标准反复强调“自主写作”、“自由表达”, 要求“减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物”, “改进作文命题方式, 提倡学生自主选题”。第三, 给学生思考的机会。多读, 读得多思考的机会就多。多动笔读, 拿起笔随读随批注、随记, 是读而思的绝好机会。多写, 写得多思考机会就多, 包括加强平时练笔和“积极合理利用信息技术与网络的优势”, 丰富写作形式和展示交流形式。多改和互改, “重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。自改是对自己思考的再思考, 是自我完善;互改是对同伴思考的学习和思考, 是分享思考和彼此完善。而后的教师改, 则是在学生自改和互改的基础帮助学生进一步思考, 使之思考更得法, 更周密, 更深刻。“只有写, 才会写”, “只有改, 才写得好”, 只有在实践中写作才能学会写作, 这是写作的不二法门。

会写作, 就是会思考。写作形式越丰富, 思考方式就越丰富;写作内容越丰富, 思考触角就越丰富;写作灵活多维, 思考就灵活多变。“抄袭”、“套作”不用思考, 所以要“坚决抵制抄袭行为”!

6. 解决语文学习方法偏差的问题。语文学习“少、慢、差、费”, 原因是多方面的, 其中学习方法不当是主要原因。语文课程标准特别提出“多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习。善于通过专题学习等方式, 沟通课堂内外, 沟通听说读写, 增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间”。

除提倡“多读多写”和“大量的语文实践”外, 强调要“特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响, 在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”, 怎么理解?

多读多写和大量实践是语言类学科学习的共同特征, 学汉语如此, 学英语等其他语种亦如此。但中国孩子学习汉语言文字应该有适合学习汉语言文字的个性化的方法。这个方法是什么?我认为, 这个方法最重要的是两方面:一是母语, 一是汉字。从母语方面看, 学习母语有其独特的方法, 这个方法就是无处不学、无时不用——不是方法的方法。其独有的现象是学生的语言表达常常超过学段目标。如, 一年级的学生学习《来玩球》:“拿着球, /几个好朋友, /赶快来玩球。”教师问:“这个时候, 小朋友的心情怎么样?”学生答:“我都迫不及待想玩球了!”一年级的孩子居然会用“迫不及待”一词!“留心处处皆语文”、用心时时学语文, 即“学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。所以语法修辞等语文知识应随文学习, 重在运用, 不需“系统”讲授和操练, 也不应追求系统性, 不作为考试内容。

从汉字方面看, 汉字是表意文字, 学习表意文字也有其独特的方法, 这个方法就是“明白古人造字之用心”。即从字形结构就能明白其“显示出来的直观的意义”——字形义”亦即“本义”, 因为“古人没有词的概念, 他们说的本义是就字而言的”。虽然“字形义和词义是两个概念, 从实际情况看, 一个字的字形结构显示的意义与它表示的词的意义有的是一致的, 重合的, 有的就不一致, 是错综的”, 但是, “字形结构与词义有着密切的关系……通过字形结构认识词的本义是一种有效的途径”。

三、勇于破解评价考试难题, 面向未来

评价考试是块“硬骨头”, 是教学改革绕不过的“坎”、难以突破的“瓶颈”, 语文课程标准勇于担当, 破解难题。因此, 教育部明确要求“积极推进评价考试制度改革”, 提出“要以课程标准为依据确定科学的评价标准”, “严格按照课程标准命题”。[《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准 (2011年版) 的通知》 (教基二[2011]9号) ]

语文课程标准充分吸收了十年课改的经验教训, 加大了评价考试改革的力度, 大幅增加了“评价建议”的内容 (从实验稿课标的3页半增加到7页半) , 基本与“教学建议”对应, 使之更加充实、更有针对性和操作性, 真正肩负起破解难题之重任, 肩负起科学地指挥评价考试这根“指挥棒”的重任。

(一) 评价建议给教师实施评价考试带来的影响

语文课程标准进一步明确了评价考试的目的、内容、方法、评价主体及结果运用等目标要求, 将给教学带来积极而深刻的影响。

语文课程评价的根本目的是为了“促进学生学习, 改善教师教学”。换言之, 如果不能或不怎么能“促进学生学习”、不能或不怎么能“改善教师教学”就不要或不宜评价考试, 就必须改进评价考试。谁来判断?毫无疑问, 是语文课程标准, 更是一线教师和学生自己, 要还权给教师, 还权给学生。因此, 语文课程标准明确了评价的“三大主体”和“三个辅助”:“三大主体”即教师、学生自我和学生之间;“三个辅助”即学生家长、社区和专业人员。并特别强调要“加强学生的自我评价和相互评价, 促进学生主动学习, 自我反思”。学生自我评价的自觉和具备自我评价的能力, 只有在自我评价的实践中才能培育和形成, 别无他途。

评价考试的内容包括哪些方面呢?语文课程标准在评价建议中做了详尽的阐述, 增强了评价的确定性和针对性。就学生学习而言, 一是评价“学习水平”, 即“考查学生实现课程目标的程度”。二是评价“学习状况”, 即“关注学习过程”, 如, 兴趣、方法、习惯、体验、感受、创意。

与评价考试内容相对应的是方式方法。恰当运用多种评价方式方法评价合适的内容, 才有效, 才可信, 才能发挥应有的检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等功能, 最终实现评价考试的根本目的。宏观上, 强调形成性评价与终结性评价相结合, 加强形成性评价;定性评价与定量评价相结合, 重视定性评价;中观上, 提出“四大评价方法”, 即纸笔测试、观察记录、问卷调查、面谈讨论;微观上, 就语文课程的五大方面分别提出评价建议, 大大提高了评价的可操作性, 教师可以照着做。语文课程中适合过程性、质性评价的内容一定要交给过程性、质性评价去做, 不适合纸笔测试的内容, 坚决不用纸笔测试。

(二) 评价考试中的难题还需教师拿出专业勇气和实践智慧破解

尽管语文课程标准的评价建议, 基本上可以照着做, 但是, 在实际操作中, 还是有一些难题尚待解决。 (1) “被评被考”。相对教学权来说, 教师的评价考试薄弱;相对学习权来说, 学生的自我评价权几乎无。 (2) 评与考割裂。纸笔测试的成绩 (不管用“等级”还是用“分数”记录) 与其他评价方式所得的结果怎样整合成学业总成绩, 避免“一考 (卷) 定终结”。 (3) 考所非考。适合用纸笔测试的内容怎样命题以测出所要的素养, 保证考试效度。 (4) “等级”不“等”不“级”。评价结果的“等级”怎么称说 (优、良、及格抑或A、B、C或其他) 和评定。尽管教育部早在2000年就明确规定“小学生学业成绩评定实行等级制取消百分制” (《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》教育部教基[2000]1号) , 十多年过去了, “等级制”实施得如何?这些都需要实践工作者的专业勇气和专业智慧, 并且在一个长期实践和不断改进的过程中探索。不管怎样, 语文课程标准已经明确, 不管是一线教师还是管理者抑或教研员, 都要一手研究课堂教学一手研究评价考试, 致力于将课堂教学与评价考试调整到跟语文课程标准一致。只有在语文课程标准的科学指挥下, 课堂教学与评价考试形成合力, 才能圆满完成促进学生语文学习、提高学生语文素养之大业, 成就学生的同时成就教师。

篇4：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

通过学习，我体会到：

一、标准（2011年版）要求我们老师在课程组织和实施过程中，要着眼于学生生活实际，突出要以初中生逐步扩展的生活为基础，帮助学生学习做负责任的公民、过有意义的生活的目标，坚持老师主导、学生为主体的原则，以发掘学生的主动性的方式而不是外在强加的方式，使学生思想品德健康发展。一些文字上的修改和调整，使目标更清晰更明确了，更有针对性了。标准（2011年版）里的积极健康特指人的心理状态，人的精神，负责任的公民实际上指的是人的社会性发展，把人的心理健康和社会性发展作为最主要的目标相对于过去把一个人的思想、政治、认识、意识当做很重要的东西而言，凸显了以人为本的理念。

二、将原有对课程性质的概括作了更为科学的总结，在肯定其作为综合性课程的同时，点明了思想品德课程的学科特点——以初中学生生活为基础，以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的。对课程性质的几个特点，如思想性、人文性、实践性和综合性的具体表述作了一定的修改，提高了概括的准确性和指导性，既符合思想品德课程的特点，又适合初中生身心发展的要求。其中改动比较大的有“思想性”，其中增加了科学发展观作为重要指导思想之一。将思想教育的内容凝练表述为分阶段分层次对初中学生进行“五爱”教育，为青少年健康成长奠定基础。“实践性”中进一步明确指出将初中生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础。“综合性”中提出了思想品德教育应当将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体。其余在文段的表述或内部逻辑结构上都作出了一定的调整。

三、新的课程标准完全改变了以往课标“知识——能力——情感”的梯级认知目标体系，而是以情感、态度、价值观目标为首，兼顾能力目标、知识目标。更加关注学生学习的过程和方法，尤其是伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。因此，教师在使用新课程标准的过程中，主要也应关注，如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？不是仅仅关心学生对某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？

四、以学生为主体，注重能力提高。新的思想品德课标强调，教学“要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。”我们知道内因是事物变化的根据，学生的内驱力非常重要，以学生为主体是获得好的教学效果的根本保证，任何脱离学生的实际认知特征的教学行为都是事与愿违的。本着“人的思想品德是通过对生活的认识和实践逐步形成的”这一理念，新的思想品德课程标准强化了过程性、体验性目标，以期引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，从而实现学生学习方式的变革。

总之，通过对新课程标准的学习，我体会到要善于反思，更要重视反思。坚持反思，提高反思能力，是教师成长的不竭动力，也是教师不断超越自我，提升品位的必由之路。教师要想形成自己的教学模式，就要舍得花时间，不断努力。这需要教师自身具备一种知识背景，在平时的读书中积累自己，积淀一种文化底蕴。教师具备了丰富的知识，又建立起独特的风格，这样就会具有你自己的个人魅力，有利于形成和谐的师生关系，打造高效的思想品德课堂。

篇5：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

一、集中指向于语言文字的学习与应用 语文课程，其本质是学习语言文字的应用，是实践性的课程，触及的目标非常广泛，是综合性的课程。语文教学的目标指向是语言文字应用，使学生初步学会应用祖国语言文字进行交换沟通，在此进程中，吸收古今中外优秀文化，进步思想文化修养，增进本身精神成长。这就是工具性与人文性的同一。

二、增强课程目标的切合性和教学实施的可操纵性 这是对十年课改实践中反馈的比较集中的意见。尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。

三、回应语文教学和社会语言文字应用中的突出题目 比如，近年来，关于识字、写字和汉字教育，比较突出的题目有三个方面：一是错别字情况严重。不光是中小学教育，社会用字错误情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。学生写的字不行，很多老师的字也不行。有的老师只做PPT，不敢写字。三是有的地区学生写字教学负担太重。有的地区，特别农村地区，识字环境比不上城市，对识字写字的量反映比较强烈。本次修订具体目标有改动：控制识字写字的字量，进步经常使用字的书写质量要求。修订后的语文课程标准提出的目标很鲜明，就是打好三个基础：为学好其他课程打好基础；为学生构成正确的人生观、构成健康的个性与人格打好基础；为学生的毕生发展打好基础。

四、浏览教学也有新的理念，那就是夸大浏览是个性化行为，尊重学生浏览的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的浏览实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考。特别是提出了这样几句话：少做题，多读书，读好书，读好书，读整本的书。增加浏览量，进步浏览品味。特别重视体验与感悟，重视语感。对课外浏览格外重视。

篇6：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

勐库中学苏有川

生物科学的发展日新月异，确实有必要把生物教学以及生命科学发展的新成果在《生物课程标准》及时的反映，做到与时俱进。初中生物学课程标准和实验教材实质上是知识经济对教育提出了新的要求,培养什么样的人才能适应适应经济的需要?这是当今各国教育工作者共同研究的问题,虽然见仁见智,没有统一的答案。但一般都认为知识经济需要的人才应具有:较强的获取知识和处理知识的能力、创新意识、全面发展的个性和开放的头脑。作为基础学科之一的生物学,在教学中应积极转变教育观念,大胆进行教学改革。注重启迪学生的创新意识,培养学生的创新能力,鼓励学生创造性地学习,努力为学生创设宽容、理解、和谐、平等的课堂气氛。我通过学习课程标准及修订解读有以下一些个人的体会，现与大家交流。

一、标准提出了新的课程理念

标准提出了“面向全体初中学生、全面提高学生的生物科学素养和倡导探究性学习”的课程理念。标准明确指出初中生物学课程的对象是全体初中学生，标准规定的要求是全体初中学生经过努力都应达到的，同时，也强调根据不同学生的发展状况和需求因材施教，以保证每个学生都得到充分的发展；标准强调全面提高学生的生物科学素养，从课程目标、课程内容、实施建议等方面均指出要提高每个学生的生物科学素养；标准倡导探究性学习方式，不仅在内容标准中单列“科学探究”主题，而且在其他主题中都给出多项活动建议和探究案例，并在教材编写建议和评价建议中都特别要求实现学生学习方式的改变。

二、修改后更符合实际

原“说明显微镜的基本构造和作用”的要求提得比较高，这意味着不仅要求学生能“说出”显微镜的基本构造和作用，还要能从光学和成像原理的角度加以说明。这样的要求对高中学生比较适合。修订后改为“说出显微镜的基本构造和作用”，显然比较适合初中学生的实际水平。

“生物的生殖、发育与遗传”主题：对应于“描述鸟的生殖和发育过程”具体内容，原“有条件的地方组织学生参观养鸡场，了解鸡的产卵、孵化过程”被删除，原因主要是养鸡场的防疫要求不允许该活动的开展。

三、为教材编写修订提供选择的空间

原“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”。原活动难度较大，涉及动物的饲养、观察和探究。新活动可以涉及动物饲养也可以不涉及动物饲养，将“探究”改为“观察”，难度也明显降低，给予教材编写和教师教学更大的自主选择的余地。

《标准》将原先分散在课程标准中的“案例”改为“实例”，集中放在“附录1教学与评价实例”中（共计11个教学实例和2个评价实例），《新标准》没有要求将这些实例编入《生物》教材的实例，教材可以选用这些实例，也可以选用其中部分实例，甚至可以不选用所有实例。这些修订为教材编写修订提供选择的空间。

四、强调核心概念在教学中和生物素养中的重要地位

我们在漫长的求学过程中，学习要接受很多知识，有些知识因为经常不用而

随着时间逐渐遗忘，但有些知识很难被遗忘，那就是一些核心概念，如与光合作用，发酵，基因工程有关的知识。核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,也为学科之间提供了联系。《标准》增加“重要概念”有其积极意义。

（1）学好生物学重要概念是学好生物学的关键，在教学中，事实性知识一般需要学生通过观察、测量即可获得，其学习的主要形式为记忆，检测时主要是复述；而概念性知识一般需要学生归纳推理，需要逻辑加工，需要学生去理解，检测评价时一般需要在新的情境中应用。

（2）重要概念的内涵决定教学的深度和广度

用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以期切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现重要概念的螺旋式发展。过去的教学大纲对具体教学内容的表述主要采用“名词”或“术语”的方式，现在的课程标准则采用“描述”的方式。这样的表述无法让教师和学生明确教学目标的具体要求。

（3）关注重要概念可以纠正教学误区

一些教师在课堂教学中，常常把某个概念等同于一个词或术语，进而把某个概念的教学等同于理解词义和识记词义的教学。例如，生态位、呼吸作用、光合作用等。

但学生知道了某个名词术语绝不意味着理解了这个概念，如果生物学教师在教学中将注意力过分集中于“概念”的“替身”——名词或术语上而不是对概念的理解上，学生也就会把注意力集中到记忆概念上，而不是把注意力集中于去提出和解答有关真实世界中与生物学有关的问题上。这就陷入了误区。

五、重视检测学生知识目标的达成实验区反馈回来的信息表明，中考不考《生物》的地区，《生物》课程难以受到重视。许多教师认为，《标准（实验稿）》非常重视能力和情感态度与价值观的评价，忽略了知识目标的检测。这其实是误解。但在很多地方和学校确实存在这种现象。我们参加研修人员在初中教学生物的过程中是否很重视检测学生知识目标的达成呢？这次增加的，检测学生知识目标达成这个评价建议，应该切合实际的。

通过对新《课标》的学习，我感受很深。全新的课程理念“面向全体学生，提高生物科学素养，倡导探究性学习”，强调师生交往，构建互动的师生关系和教学关系，充分考虑学生个体间的差异，在保证学生共同发展的基础上，注意发展学生的个性和特长。课堂再也不是以前的教师唱独角戏的场所了。《课程标准》要求生物教学不仅是教师讲解和演示的过程，也是师生交往、共同发展的互动过程。教师必须向学生提供更多的机会让学生亲自参与和实践。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底的改革，教师不再是讲台上神圣不可“侵犯”的权威，学生不再是吃老师咀嚼之后索然无味的知识，他们变成了主动参与的学习者，变成了课堂上的思考着、探索者。通过实验、讨论、交流等活动使学生的思维、素养、甚至人格得到了很大的提升，得到了可持续的发展。

篇7：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

一、搜索结果分析 从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比 从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下： 1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7] 学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9] 4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11] 5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

篇8：学习《2011年版语文义务教育课程标准》心得体会

“修订稿”的基本定位是:以邓小平理论、三个代表思想和科学发展观指导语文课程改革,使其更加适应时代的发展,更加符合我国语文教育的规律,更加适应学生发展的需要。

“修订稿”的基本思路是:稳中求进,变中有度;校正偏差,谋求发展。在总体上走的是渐进式的道路。“修订稿”的正式颁布实行,将全面开启语文课程改革的新征程,预示着新的课程改革热潮的到来。

10年是一个节点,更是一个全新的起点。如何评价“修订稿”,现在的“修订稿”与2001年实施的《语文课程标准(实验稿)》(以下简称“实验稿”)相比较,它有哪些继承之处?又有哪些创新之处?这些新的变化折射出怎样的教学观念与教学思想?我们的教学策略与教学行为要做哪些调适?这些都是人们十分关注的问题。

笔者从“修订稿”的主要特征及其突出的亮点对其作简要评述。

六大特征:“修订稿”充分凸显了战略性、前瞻性和指导性

特征一:“修订稿”是在延续“实验稿”课程改革发展思路的基础上修订的,“稳中求进”、“变中有度”是“修订稿”最显著的特点

“稳”,体现在坚守基础教育课程改革的总体规划,实现学生的全面发展和终身发展。“稳”,还体现在四个“不变”:一是课程标准的结构框架和设计思路不变,二是语文课程改革的大方向不变,三是语文课程改革的指导思想不变,四是语文课程改革的基本理念不变。

“变”,体现在对实施过程中存在的问题进行微观调适。我国基础教育事业的发展已经走到了一个新的历史起点,语文课程改革已经进入了“深水区”,需要在进一步加快发展步伐的同时,更加关注基础教育质量的提高。广泛和深入“修订稿”地吸纳方方面面的意见和建议,对“实验稿”进行积极的、必要的调整和完善,使概念表述更准确、阶段目标更明确、评价体系更科学、实施细则更具体。

特征二:“修订稿”充分体现科学发展的主题

语文教学过程中存在着多种复杂的关系,追求平衡,和谐发展,是推进语文课程改革的当务之急。按照科学发展观的要求,要提高语文教育的实效,新课程语文教育应处理好语文课程内部若干对辩证关系。“修订稿”提出“加强语文课程内部诸多方面的联系”,目的就是为了达到语文教育的最优化,这是构建“和谐语文”的重要问题。所以,我们在实施新课标的过程中,必然要处理好其中的诸多关系:工具性和人文性的关系、主体性和主导性的关系、学科本位与学科特点的关系、超越与守正的关系、认知与情意的关系、目标与策略的关系、继承与创新的关系、生成与预设的关系、质疑问难与感悟积累的关系、过程与实效的关系。。对以上若干对关系,必须以全面的、相互联系的、相互渗透的辩正观点来处理,才不失片面和偏颇,只有协调好语文课程内部诸多方面的关系,才能使语文课程的改革和发展更加健康、顺畅地运行。

特征三:“修订稿”始终贯穿“关注学生全面发展”的主线

十年的课改历程,“把课改进行到底”的发展态势,已迫切地显现在我们的面前。当下,在课堂教学实践的层面上,人们太多关注的是课堂上出新的理念、出色的亮点、出彩的课件、出众的老师才艺等等,却偏偏漠视了学生的发展,课堂教学的主流价值观正在遭遇挑战。“修订稿”在“前言”、“课程设计思路”、“课程的基本理念”中多次提出“应当关注学生的发展”,充分体现素质教育对语文课程改革的要求。“修订稿”倡导语文课程改革应关注学生的全面发展和终身发展,把凝聚广大教育工作者共识的“为了每一位学生发展,为了中华民族振兴”的理想追求作为统领语文课程改革的基调,这对我们如何走出课程改革的“深水区”具有引领作用。关注学生的发展,必须对课堂教学进行转型,即将教学行为从对“教”的关注转向对“学”的关注,从对“学”的关注进一步转向对“人”的关注,更多地关注学生的发展。

特征四:“修订稿”坚持继承与发展相互渗透

“修订稿”在“课程基本理念”第二部分,强调“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响。”在“课程设计思路”第一部分,明确提出“语文课程应继承我国语文教育的优秀传统,汲取当代语文教育科学理论的精髓,借鉴国外母语教育改革的经验,遵循语文教育的规律。”

以上这些表述都指明了继承我国语文教学传统经验对于深入开展语文课程改革的重要意义。前人在长期的语文教学实践中积累了不少的经验。所有的发展、创新都离不开吸纳前人的成果,我们必须有分析有批判继承。在继承与创新关系上,要以科学的思想、时代的眼光,既要吸纳当代教育科学研究的最新成果,又要继承我国语文教育的优秀传统。既要积极探索创新,又不失掉语文教育的传统和本真。

特征五:“修订稿”对语文课程性质的表述,坚持“工具性与人文性的统一”说

对语文课程性质的定性,长期以来都是一个众说纷纭、争论不休的问题。2001年的“实验稿”给语文课程性质定性为:“工具性与人文性统一,是语文课程的基本特点。”这是对语文界长期争论的一个较为科学的判定,是对语文教学实践成果的总结。“工具性与人文性统一”的提法是符合当前课程改革的基本理念,也利于课程目标的展开和实施。

时隔10年,语文界特别关注“修订稿”对语文课程性质是否有新的定义。比照“修订稿”与“实验稿”发现,仍然是原有的表述,一字未改。这无疑有利于语文课程改革健康稳定的发展。有识之士坦言:“语文课程不管怎么改,有些内容是相对稳定的,是不能改的,改了就会引起混乱,其中最根本的就是语文课程功能的定位。”“修订稿”坚持“工具性与人文性统一,是语文课程基本特点”,只是让大家有一个“临时共识”,关于语文课程性质问题,还有待随不同时代发展而不断认识。现在的问题是,在语文教学中如何体现“工具性与人文性统一”还需要从理论和实践两个层面进行深入探讨,这个问题的真正解决将要经过一个较长的过程。

特征六:“修订稿”特别强调语文课程内容的价值取向

“修订稿”在“前言”中开宗明义地提出,“语文课程为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础。”在“课程基础理念”特别强调,“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向,要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统,体现社会主义核心价值体系的引领作用,突出中国特色社会主义共同理想;弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,树立社会主义荣辱观,培养良好思想道德风尚,同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”

“修订稿”以上的表述,较好地体现了《国家中长期教育改革和发展纲要》的精神,也体现了素质教育对语文课程的要求。

六大亮点:“修订稿”充分体现了开放、务实、创新精神

亮点之一:“修订稿”在“前言”中强调,语文课程不仅要为学生全面发展和终身发展打下基础,更要“弘扬和培育民族精神,增强民族创造力和凝聚力”。

“修订稿”在“前言”中特别强调“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和社会创造力,具有不可替代的优势。”这意味着对语文课程改革提出了新的要求。

在当今世界上,语言都是民族的语言,文字都是民族的文字。中国语文是民族的,中国语文课程也应该是民族的。中华文明之根在语文,中华民族应在多元文明急剧碰撞的浪潮中占一席之地。但在经济全球化、现代化的背景下,新异思潮席卷而来,青少年的精神世界面临被颠覆的危机,传统与现代之间的裂缝日益加重加深,在这种形势下,语文教学更应责无旁贷地立足于民族精神,培植青少年的精神根基。民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支柱,语文课程必须把弘扬和培育民族精神,增强民族创造力和凝聚力作为语文课程建设极为重要的任务。

亮点之二:“修订稿”在“总目标”中提出:“在语文学习过程中,培养健康的审美情趣。”

当今信息技术的迅猛发展,社会大量信息以多种途径和不同的形式源源不断涌向学生、影响学生,从网络文学到课桌文学、地摊文学,不一而足,有真善美的,也有假恶丑的,这个时候就有必要对学生进行辨别真伪、是非、美丑的教育,并帮助他们树立正确的人生观、价值观,培养他们美好和健康的审美观。语文学科应主动承担学生健康成长及全面发展的重任,充分发挥审美教育的功能。语文教材本身就是自然美、社会美、艺术美的宝库,是思想美、形象美、语言美的和谐统一体。要充分利用语文学科美的因素去教育学生,构建语文审美课堂,让学生在主动积极的思维情感活动中,在语言文字的学习过程中,享受审美和乐趣。在对事物和情感的自由表达中,提高审美情趣。

亮点之三:“修订稿”直面新课程实施中出现的偏差,对某些表述作出积极的、必要的修正

“实验稿”曾提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,由于理解上的片面,导致许多语文课堂淡化甚至回避语文知识。语文课堂要不要讲授语文知识?“修订稿”对此作了回应,基于“语文课堂应培养学生的语文实践能力”,“修订稿”旗帜鲜明地提出“在阅读教学中,为帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。”同时强调“在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”语文知识教学的重新回归,既健全了作为课程的语文内涵,又弥补了“实验稿”的缺失。“修订稿”中呈现的主要是最基础的语文本体知识,这在课程目标和阶段目标中已依次列出。这就启示我们,语文知识应该是语文课的教学内客,语文知识本身就是语文素养的有机组成部分。专家对此曾有过论述:“我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身,而是语文知识观。在语文知识的教学上要变系统知识为有用的知识,变知识的掌握为知识的运用,变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。”

亮点之四:“修订稿”吸纳各方面的合理建议,全面提高学生的语文素养

“教学建议”第三条中,在“重视情感、态度、价值观的正确导向”的表述中,增加了“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”和“应该根据语文学科的特点”两句话,这就说明,进行情感、态度、价值观方面的教育,应在语文学科活动中渗透。

在“基本理念”第四条中,提出语文课程“应当密切关注现代社会发展的需要”,这说明,语文课程应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用,切实培养学生初步获得现代社会所需要的语文素养。

亮点之五:“修订稿”高度重视阅读过程和方法,并就阅读过程中的学生行为提出了新要求

一是要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”,“应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览”,目的是提高阅读效率。

二是要求“利用期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”目的是发展学生的思辨能力和批判能力。

三是要求“发展独立阅读的能力”“发展感受和理解能力”,这是对学生阅读行为的一种要求。

四是要求“学习探究性阅读和创造性阅读,应引导学生钻研文本”。目的是防止阅读时远离文本的过度发挥。

亮点之六:“修订稿”对“评价建议”作了重大修改,增加了四个小标题,条理更清晰

课程评价是课程改革的核心,是课程改革中最为敏感、也是最为困难的环节,评价已成为课程改革的“瓶颈”。语文课程评价是不是科学,直接影响语文教学改革的发展。

评价改革最根本的一点,就是应从学生发展的根本目的来评价教与学的质量。“修订稿”在教学评价方面有了显著突破,其中有两点调适值得注意:一是强调“应发挥语文课程评价的多种功能,尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能。”二是提出“评价结果的主观方式除了分数或等级以外,还应用最有代表性的事实,客观描述学生语文学习的进步和不足,并提出建议。”

评价的改革一直是呼声高、措施弱、操作难。“可测”的落实,还要有系统的制度改革,这将是我们面临的攻坚性任务。教师必须落实评价改革的新理念,积极参与相关的实践探索,在评价改革中逐步完善,不断提高。

结语:“修订稿”凝聚了多方面的关心与智慧,它将是中华人民共和国成立以来第一份正式的课程标准(以前教学大纲都是“试用稿”、“实验稿”)。修订后的课程标准,将再一次促进语文教育思想的发展,推进语文课程改革,引领语文课程改革迈向第二个十年。

语文课程改革不是“-一次性”的过程,需要坚持不懈的努力。有识之士坦言,“面对现在的语文课程新标准,不能想当然地认为已经很完美了。要加强现实课程实践的反馈,以利于课程不断调整,进而减免不必要的代价付出。”

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)

[2]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社,2001。