学习语文课程标准的心得体会

学习语文课程标准的心得体会（精选8篇）

篇1：学习语文课程标准的心得体会

学习《语文课程标准》的心得体会

赵先宝

修订后的语文课程标准提出的目标很鲜明，就是打好“三个基础”：为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础。新课标更改、变动的地方，是以生为本的，我是从以下几点得以思考的：

（一）以学生学习兴趣为本

有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低；有的地方需要补充说明，要强调改变繁琐的教学过程和过于理性、抽象的要求；有的地方要修改对“目标”、“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；在“课程目标”和“实施建议”中，还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求，补充相应的措施和说明。例如，强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也需要做一定的调整和补充。

（二）以学生个体经验为本

针对语文教学中出现的偏差，如阅读教学中“以教师的分析代替学生的阅读实践”、“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，明确要求改正和防止。

（三）以学生语文素养为本

汉字教育是本次修订工作重点考虑的问题之一。此次课程标准修订，主要有如下几个方面的措施：

（1）从第一到第三学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。

（2）适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如，第一学段，识字量由1600—1800个改为1600个左右，写字量由800—1000个改为800个左右。（3）针对识字写字学习负担过重的问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望下工夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。

（4）在国家语委和有关专家组的支持下，推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。《识字写字教学基本字表》的作用就是，让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。

（四）以学生自主学习为本

语文新课标明确提出：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。

我们的教学要以新课标为依据，突出以学生为重，让学生的思想更包容，更自由，更具有鉴别能力，我们更要牢记语文课堂教学的“根本”，进一步指导学生怎样能从文本中体会如何做人，进一步提高学生的文学水平，进一步提高学生对语文的学习兴趣，传承我国文化的优良传统。通过新课改，一些不利于学生发展的要——去除，这样，学生的语文能力就会提高，才能达到以学生为本，达到教书育人的真正目的。

篇2：学习语文课程标准的心得体会

在认真研读了新课标后，我对新课标的基本理念有一些自己的认识。

（一）全面提高学生的语文素养

九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。

我的感悟:我们的九年义务教育，是一种基础教育，必须要面向全体学生，要以全体学生为本，让每个学生都学到基本的语文素养。何为基本的语文素养，我的理解就是听说读写思考以及美感、道德感和修养。实际上在这个地方，语文素养的内涵还是比较丰富的，作为母语教育，我们的语文课不光承担着识字写字的任务，还承担着极为复杂的情感道德的培养任务，这个任务是基础的教育，是惠及全民的，所以实际上我们语文课就有着光荣而又艰巨的使命，我们全体语文老师都应该有一种自豪感责任感和使命感，从某种意义上来说，我们的语文课的成败，也关系到民族的兴亡。

（二）正确把握语文教育的特点

语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

我的感悟：语文教育是母语教育，有着自身特有的特点，数学课物理课和化学课上的程序化东西多一些，理性成分多一些，而我们的语文课则不然，语文课上生成性的东西多一些，情感上的东西多一些，变化的捉摸不定的东西多一些，我们必须要在课堂这个充满变数的过程中把握住一定的走向，同时还又不能束缚住学生自己的思维，所以一些技法是需要领悟和掌握的。另外我们社会对于公民所必备的一些能力我们语文课要成功传授，在日常生活中，要教会学生学语文和用语文的能力，实际上我感觉，知识的传授比较简单，能力的获得就相对困难一些，漫长一些，我们主要应该教的是能力。另外对于我们社会主流价值观的传播我们也应该尽到自己的责任。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。

篇3：学习语文课程标准的心得体会

所以, 完全可以这样说:谁深入透彻地领会了语文课程标准的精神实质, 谁就占领了语文教学改革的制高点;谁主动积极地将语文课程标准的精神落实到自己的课堂教学和评价中, 谁就在制高点上树起了自己的旗帜。

那么, 如何学习领会和贯彻落实语文课程标准精神?本文重点谈个人的学习体会, 以期启发大家思考。

一、潜心研读语文课程标准原文, 融会贯通

1.读原文, 明原意。学习语文课程标准, 首要的是潜下心来研读原文, 逐字逐句推敲, 明白文句表达的确切意思, 犹如“种”下一根“定海神针”, 然后思考对自己的教学所带来的影响。这样, 独立思考, 学以致用, 使语文课程标准成为课堂教学和评价考试的“指挥棒”。如果有可能, 应该对照着《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称实验稿课标) 读, 用笔标注出增加的、删除的、修改的那“200多处”内容, 琢磨之所以这样变化背后的理据和用心。

2.读“解读”, 通各家之言。用心浏览各家“解读”, 博采众长, 融会贯通。潜入原文获得“定海神针”, 再来阅读各家“解读”, 听听方家怎么解释。可阅读直接参与语文课程标准修订工作的专家学者的文章, 如, 语文课程标准修订组的《关于义务教育语文课程标准的修订》、语文课程标准修订组召集人温儒敏教授的《激发兴趣, 保护天性, 学会学习——谈语文课程标准的修订》、修订组核心成员王宁教授的《儿童与成人阅读语料的差距催生了字表》以及金波教授的《教师的儿童文学素养》 (《基础教育课程》2012年1原2月, 义务教育课程标准修订特刊) 。

3.读中做、做中读, 解决实际问题。读原文和“解读”时, 对照教学, 看看他们解决了或试图解决哪些问题;再盘点自己的教学, 看看自己教学中的问题是否可以从中获得解决的思路和办法。如此几个回合, 语文课程标准所倡导的理念就悄悄转化为课堂教学行为, 语文课程标准的精神就长成“自己的精神”了。

总而言之, 学习语文课程标准靠自己阅读, 学习所得则看阅读者自己。

二、努力实践语文课程标准精神, 深化改革

语文课程标准有哪些一以贯之的精神、与时俱进的变化和直面问题的建议, 它们将给教育教学带来什么影响呢?

(一) 一以贯之的精神给教学带来的影响

一以贯之的精神, 我概括为“三不变”:即坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变;坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变;坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。

1. 坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变。语文课程坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向毋庸置疑, 真正需要我们思考的是在课程实施过程中如何贯彻落实, 使之与学科教学、学习语言文字运用水乳交融。

语文课程标准做出了回答:熏陶感染, 潜移默化, 即在“教学建议”中明确要求教师“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度, 是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点, 注重熏陶感染, 潜移默化, 把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。如此, 所得“道”才坚实有穿透力, 所得“文”才鲜活有生命力。

2. 坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变。从实验稿课标提出“语文素养”作为新课程的核心概念以来, 虽有争议, 但已经被广大教师接受并逐渐深入人心。本次语文课程标准修订组召集人温儒敏教授给“语文素养”明确定义, 即“课程标准所说的‘语文素养’, 是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养”。“语文素养”这个概念涵盖了“能力”、“学识修养”和“人格修养”三个方面, 体现了一种新的更广阔的教育视野。其具体内容集中体现在语文课程标准的“前言”部分和“总体目标与内容”中。

就像语文课程曾作为经典范例之于诵读、作为知识之于传授、作为能力之于训练一样, 作为素养, 其习得方式是“养成”。“语文素养——养成”是实现语文课程目标的基本模型。“养成”当然包含诵读、传授和训练, 但更重要的是学生个体主动积极的语文实践、感悟和体验, 是学生之间的探讨、交流和分享, 是综合性学习活动的经历、探究和建构, “使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野, 提高学习效率, 初步养成现代社会所需要的语文素养”。

3. 坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。自“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念提出以来, 广大教师积极尝试、努力实践, 课堂面貌也发生了一些变化, 但是, 与语文课程标准提出的“必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求”目标相距甚远。正如杨再隋教授总结的一样:“当前, 在课堂上仍然普遍存在着教师不放心、不放手的现象。教学中, 牵得太紧, 统得太死。常见的是, 教师根据课文情节发展的脉络, 按部就班提出几个问题, 让学生依次回答。答案或在课文中找, 或离开课文自由发挥。期间, 教师或肯定, 或纠正, 以此推动教学过程。表面看来, 课堂上一问一答, 显得很活跃, 甚至也有一两个比较精彩的发言。试问, 这能叫自主学习吗?课堂上表面的活跃并不能代表学生的主动, 在认知的表层徘徊也不能掩盖学生思维的疲惫, 几个尖子学生的精彩回答更不能代替绝大多数学生的无精打采。从深层次看, 这不过是一种巧妙而光鲜的‘被动’。自主学习的关键就是要激发学生的好奇心, 求知欲, 激活他们的问题意识和创新精神。让学生透过字面, 在字里行间, 在词句段的关系和联系中, 在课文叙事情节的曲折交错中, 自己发现问题, 自己提出问题, 自己尝试解决问题, 这才是真正的自主学习。似乎可以说, 发现问题比解答问题更为难能可贵, 更需要提倡。教师的作用在于唤醒、提示、导引、激励, 在关键之处点拨, 在阻塞之处疏导, 在衔接之处穿针引线。可以说, 教师最好的提问是能引发学生‘问题意识’的问, 古人倡导的‘启发式’意在于此, 即把学生的思维点燃, 调整到‘愤悱’状态, 在学生心未通而欲通, 言未达而欲达之时, 略加点醒, 学生豁然开朗, 这是多么美妙的学习境界啊!”学生豁然开朗, 又开始新的质疑问难, 如此循环往复, 求索无止亦无境。唯有如此, 学生的问题意识、创新精神和创造能力才能长成。当然, 这要慢慢来。慢慢来但不停步, 才可能获得切实的成果。

这种学习方式、这种教学方式必须要有相应的评价方式来“保驾护航”。有关评价方式在本文第三大点专述。

(二) 与时俱进的变化给教学带来的影响

1. 明确语文课程的课程性质。2011年版课标最大的进步或者说最大的理论突破, 就是直截了当地回答了“语文课程是什么”的问题。“课程性质”第一句话就明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 简洁明了, 掷地有声。

这一定义有三个关键词:“综合性”、“实践性”、“学习语言文字运用”。怎么理解?首先, 语文课程是“综合性”的不是单一性的, 是“实践性”的不是纯理论的。尤其是“实践性”, 实验稿课标已经阐述得非常清楚、明确, 并且为广大教师接受, 如“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。”2011年版课标还加上一句, “应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”, 明确了实践的主要途径、过程和量, 即“多读多写”、“日积月累”和“大量的”。但是, 如果只有“综合性”和“实践性”, 还不足以把语文课程与其他诸如数学课程、品德与生活 (品德与社会) 课程、科学课程等区别开来, 因为极少有“单一性”的、“纯理论”的课程。因此, 这三个关键词最核心的是“学习语言文字运用”, 因为其他课程的核心不是“学习语言文字运用”。这样定性就从根本上避免了诸如把思想性强的课文上成品德课, 把科普性强的课文 (如说明文、科学小品文) 上成科学课, 把剧本或文学性强的课文上成表演课, 避免了语文综合性学习活动与语文素养无关 (2011年版课标特别强调:“综合性学习的设计应开放、多元, 提倡与其他课程相结合, 开展跨领域学习。跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的。”) 等等。其次, “学习语言文字运用”本身就是综合性的、实践性的, 它“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类社会的各个领域”。在回答完“语文课程是什么”的问题之后, 紧接着对义务教育阶段的语文课程的基本目标和基本特点明确界定, 即“义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。由此, 我们可以说, 语文教学不管是什么样的课程内容与形式, 不管使用什么教学方法和手段, 也不管教师的特长和风格有多少差异, 教学的目标和任务都必须围绕学习语言文字运用这个核心, 教学的方式和手段都应该有利于学生学习语言文字运用, 全面提高学生的语文素养。

2. 调整语文课程的核心目标。2011年版课标明确语文课程是“学习祖国语言文字运用”的课程, 突出“语言文字的运用”这一核心目标。在2011年版课标中, “语言文字的运用” (或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”) 出现15次之多, 超过“语文素养” (“语文素养”一词出现13次) , 成为最热词。不管是教学大纲还是实验稿课标都表述为“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字” (或“祖国语文”) , 如“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。为什么2011年版课标把“理解”一词删去?这一表述将对语文教学产生怎样的影响和变化?

(1) “运用”涵盖“理解”。《现代汉语词典》解释, “运用”指“根据事物的特性加以利用”, “理解”就是“懂;了解”。那么, 语言文字运用, 就是根据语言文字的特性加以利用。在生活、工作和学习中, 能够根据语言文字的特性加以利用, 就基本能够“懂”或“了解”语言文字的特性了。当然, 由于我们学的汉语言文字, 即我们的母语, 其学习资源和实践机会无处不在、无时不有、无刻不用, 因此, 也有不一定理解就能运用的情况, 再加上儿童学习语言的能力和模仿能力都很强, 有时他没有学过或不理解的书面词汇也能在口语交流中运用, 此其一。其二, 从布鲁纳认知心理学对能力层次分类看, “理解”能力较“运用”能力低一个层次, “运用”以“理解”为基础, 要“运用”必先“理解”, 能“运用”必已“理解”。 (2) “理解”本身也是运用语言文字。

3. 确立汉字教育的独立地位。2011年版课标对识字写字教学的重新定位, 将对语文教学尤其是阅读教学带来广泛而深刻的影响。 (1) 给足时间。时间是前提条件, 没有时间保证, 哪来质量。仅就写字练习而言, 2011年版课标明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”。我认为, “10分钟”和“教师指导”都是刚性要求, 也是保底要求, 是“每天的语文课”必须完成的任务。具体地说, 既是阅读教学的任务, 也是习作 (写话) 教学的任务。如, 2011年版课标特别强调“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”, “对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”等。有教师问, 到高年级没有那么多要求“会写”的生字怎么办?我的回答是:第一, 随着年级的升高, 要求“会写”的生字的确越来越少, 但是要求越来越高, 如做到“行款整齐, 力求美观, 有一定速度”;第二, “在每天的语文课中安排10分钟”的练习, 并不局限于书写“会写”的生字, “好词佳句”的积累、练笔作业、作文书写等都要当做练字的过程;第三, 实践出真知。具体实践还需要一线教师的专业勇气和智慧, 但不管怎样, 引导学生爱写、写对、写好、写快, 功德无量, 不能动摇。 (2) 科学指导。依据汉字特点和学生年龄特点以及“多认少写”的原则, 科学指导, 提高效益。首先汉字是表意文字, 绝大多数汉字音形义联系紧密并有规律, 掌握了, 不仅能够提高识字写字的效益, 还能获得文化陶冶和审美享受;其次, 根据学生的生长发育的特点, 循序渐进, 逐步提高要求, 由爱写、写对、写好到写快。 (3) 着眼未来。让所有接受义务教育的学生都写一手规范漂亮的汉字, 是语文课程的基本目标, 是教师必须完成的教学任务, 是学生必须掌握的技能, 是现代中国公民应有的基本素养。

(三) 直面问题的建议给教学带来的影响

语文课程标准针对十年课改努力解决但尚未完全解决的问题以及在解决过程中新出现的问题, 集思广益, 提出解决的策略、建设性的意见和具体措施, 教师们可以“拿来用”。

1. 解决“过深分析”和“过度发挥”的问题。实验稿课标颁布实施十多年来, 阅读教学存在“内容分析”上打转转、串讲串问等问题, 没有得到很好的解决。

语文课程标准非常明确指出, 要尊重教材, 尊重学生, 多一些辩证法。要求教师“应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念, 注重吸收新知识, 不断提高自身的综合素养”, 应“注意课程内容的价值取向”, “应认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容, 创造性地使用教材”。强调阅读教学要与“教科书编者、文本”对话, 要“引导学生钻研文本”。要辩证, 要和谐。既要“珍视学生独特的感受、体验和理解”, 又应“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”;既要“在理解课文的基础上, 提倡多角度、有创意的阅读”, 又“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”;既“要善于通过合作学习解决阅读中的问题”, 又“要防止用集体讨论来代替个人阅读”。强调综合培养阅读能力, 使之协调发展, 避免“割裂”, 明确指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养, 各学段可以有所侧重, 但不应把它们机械地割裂开来。”

2. 解决“矫情做作”的朗读问题。朗读 (包括默读) 是基本的阅读教学方式, “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文, 是朗读评价的总要求”。好的朗读如同说话, 你看《新闻联播》不是朗读稿子吗, 不是说话吗?好的朗读就是理解, 就是表达, 然而, 我们的课堂, 教师教小学生朗读课文, 却像“话剧表演”, 教师要小学生像“话剧演员”, 要么要求学生生硬地读出“字面意思”, 要么要求学生夸张地模仿人物的表情动作, 要么要求学生故作领悟了意思似的紧锁眉头, 似乎非此就没“领会思想感情”, 非此就不是“有感情朗读”。

对此, 语文课程标准态度鲜明:“朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。”“要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”评价“有感情地朗读”, 要以对内容的理解与把握为基础, 防止矫情做作。

3. 解决读与写割裂的问题。正如儿童口头语言的培养和发展要向口头语言学习、要在口语交际实践中成长一样, 儿童书面语言的培养和发展要向书面语言学习, 要在书面交流实践中成长。

同理, 书面语言的学习也应该如此。上小学了, 主要学习书面语言了, 本应该因为需要而自觉自动地向书本学、向同学学、向老师学, 但为什么学得慢、学得累、学得不开心、学得不怎么好?原因是什么?如果从教学上找原因的话, 主要是“三大割裂”: (1) 阅读中, 读与写割裂。比如, 低年级的阅读教学, 最重要的是积累书面语言, 快速充实儿童书面语言库。积累之法有很多种, 多读书、多认字、多背诵、多复述、多抄写“好词好句”, 并且多将抄写的“好词好句”用到自己的写话、习作中 (各学段都如此) 。可实际教学并非如此。比如, 高年级的阅读教学, 最重要的是在低中年级的基础上, 体会作者遣词造句在“表达情意的作用”或“表达效果”, 了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法, 一句话“学习语言文字运用”。可实际教学并非如此, 教师更多地在“教”学生理解、分析“写什么”。 (2) 生活中, 写与用割裂。学生写作文的目的是什么?主要是为了完成作业、为了考试, 而不是为了练习种种思维方式。其实, 写作方式就是思维方式, 思维方式就是生活方式。这样, 写作就与生活和生存联系起来。我们之所以要学习写作, 是因为生活和生存需要, 因为有用。然而, 现实并非如此, 所以, 学生难以自觉自动去书面表达。 (3) 写作中, 写与读割裂。表现为写读错位, 写前以“读”来指导学生, 实则限制学生思维, 使学生不敢下笔;写后修改需要用“读”时, 读中汲取的营养却不见了。而且, 在实际教学中, 教师总是自觉不自觉地拔高要求和想当然地让学生成为“写作家”。于是, 教师畏难指导作文, 学生更是恐惧学习作文, 相互埋怨, 恶性循环。

怎么办?语文课程标准用心良多, 综合治理。首先是明确语文课程性质, 调整语文课程核心目标, 即“学习语言文字运用”。在表述上删去“理解”一词, 并不是说, 语文课程不要“理解”, 更不是阅读不要“理解”。语文课程标准把阅读教学应培养的四大能力规定得清清楚楚:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”) 其次, 提出阅读本身也是“运用语言文字”, 即“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。第三, 强调读写互动, 读中学写、写时用读、读写共进。在课程基本理念中明确“应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;在各学段的阅读目标中都重视体会课文关键词句“表达情意的作用”、“表达效果”、“初步领悟文章的基本表达方法”;在各学段的写作目标中都强调“运用阅读和生活中学到的词语”、“运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句”、“写读书笔记”;在实施建议中强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系, 善于将读与写、说与写有机结合, 相互促进”。习作教学, 先激发兴趣、打开思路, 让学生易于动笔, 快快成文, 不以“读”来限制学生, 待作品完成后指导修改时强化“用读”——看看什么地方借鉴了阅读中积累的语料或汲取的营养。若有, 好好欣赏一下;若无, 好好用上一招——或好词、或佳句、或修饰、或细描、或议论、或抒情——再比较原来写的, 体会一下这样改变的意味。如此循环, 日积月累, 不断强化读中学写、写时用读的意识, 渐成习惯。这是“读中学写、写时用读, 读写互动”的操作程序, 也是“多读多写”之真意。

4. 解决“非连续性文本”阅读的缺失问题。语文课程标准在第三、第四学段“阅读”目标中增加了阅读“非连续性文本”的目标要求:“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息” (第三学段) 、“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”。这是语文课程首创, 也是社会和教育的发展对语文课程提出的新要求。

什么是“非连续性文本”?为什么要增加阅读“非连续性文本”的目标要求?这一目标要求将对教材建设、教学和评价产生什么影响?

语文课程标准修订组核心成员巢宗祺教授给“非连续性文本”下了定义:所谓“非连续性文本”, 是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料, 多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明、概括性强、易于比较, 在现代社会被广泛运用, 与人们的日常生活和工作须臾不离, 其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息, 得出有意义的结论, 是现代公民应具有的阅读能力。

语文课程标准提出阅读“非连续性文本”目标要求有其历史原因。将“非连续性文本”阅读目标和内容写入语文课程标准当属“亡羊补牢”之举, 今后的教材一定会有相应的内容。

5. 解决“假话、空话、套话”和无“话”可写 (“失语”) 的问题。写作教学要求学生写“真话、实话、心里话”, 但是, “真话、实话、心里话”并不等于“作文”, 换言之, 生活是作文之源。但是, 生活并不等于作文。由“真话、实话、心里话”到作文、由“生活”到作文, 思考是必由之路。不思考、懒于思考或浅尝辄止, 那“话”还是话, 成不了“文”。由话到文、由生活到作文, 其桥梁是“思考”。

小学生要学习思考, 教师要教学生学习思考。第一, 给学生思考的“支点”。阅读是最重要的间接“支点”, 所以“要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品位”。不读书, 如何思考?读书, 是和作者一起思考, 是学习作者思考。观察和体验是直接“支点”, 所以鼓励开展丰富多彩的活动, 鼓励“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”, 要求写作教学“贴近学生实际”, “引导学生关注现实, 热爱生活”。第二, 给学生思考的“自由” (心灵自由) 。不自由, 如何思考?当然, 不思考也难以实现真正的自由。所以, 语文课程标准反复强调“自主写作”、“自由表达”, 要求“减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物”, “改进作文命题方式, 提倡学生自主选题”。第三, 给学生思考的机会。多读, 读得多思考的机会就多。多动笔读, 拿起笔随读随批注、随记, 是读而思的绝好机会。多写, 写得多思考机会就多, 包括加强平时练笔和“积极合理利用信息技术与网络的优势”, 丰富写作形式和展示交流形式。多改和互改, “重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。自改是对自己思考的再思考, 是自我完善;互改是对同伴思考的学习和思考, 是分享思考和彼此完善。而后的教师改, 则是在学生自改和互改的基础帮助学生进一步思考, 使之思考更得法, 更周密, 更深刻。“只有写, 才会写”, “只有改, 才写得好”, 只有在实践中写作才能学会写作, 这是写作的不二法门。

会写作, 就是会思考。写作形式越丰富, 思考方式就越丰富;写作内容越丰富, 思考触角就越丰富;写作灵活多维, 思考就灵活多变。“抄袭”、“套作”不用思考, 所以要“坚决抵制抄袭行为”!

6. 解决语文学习方法偏差的问题。语文学习“少、慢、差、费”, 原因是多方面的, 其中学习方法不当是主要原因。语文课程标准特别提出“多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习。善于通过专题学习等方式, 沟通课堂内外, 沟通听说读写, 增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间”。

除提倡“多读多写”和“大量的语文实践”外, 强调要“特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响, 在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”, 怎么理解?

多读多写和大量实践是语言类学科学习的共同特征, 学汉语如此, 学英语等其他语种亦如此。但中国孩子学习汉语言文字应该有适合学习汉语言文字的个性化的方法。这个方法是什么?我认为, 这个方法最重要的是两方面:一是母语, 一是汉字。从母语方面看, 学习母语有其独特的方法, 这个方法就是无处不学、无时不用——不是方法的方法。其独有的现象是学生的语言表达常常超过学段目标。如, 一年级的学生学习《来玩球》:“拿着球, /几个好朋友, /赶快来玩球。”教师问:“这个时候, 小朋友的心情怎么样?”学生答:“我都迫不及待想玩球了!”一年级的孩子居然会用“迫不及待”一词!“留心处处皆语文”、用心时时学语文, 即“学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。所以语法修辞等语文知识应随文学习, 重在运用, 不需“系统”讲授和操练, 也不应追求系统性, 不作为考试内容。

从汉字方面看, 汉字是表意文字, 学习表意文字也有其独特的方法, 这个方法就是“明白古人造字之用心”。即从字形结构就能明白其“显示出来的直观的意义”——字形义”亦即“本义”, 因为“古人没有词的概念, 他们说的本义是就字而言的”。虽然“字形义和词义是两个概念, 从实际情况看, 一个字的字形结构显示的意义与它表示的词的意义有的是一致的, 重合的, 有的就不一致, 是错综的”, 但是, “字形结构与词义有着密切的关系……通过字形结构认识词的本义是一种有效的途径”。

三、勇于破解评价考试难题, 面向未来

评价考试是块“硬骨头”, 是教学改革绕不过的“坎”、难以突破的“瓶颈”, 语文课程标准勇于担当, 破解难题。因此, 教育部明确要求“积极推进评价考试制度改革”, 提出“要以课程标准为依据确定科学的评价标准”, “严格按照课程标准命题”。[《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准 (2011年版) 的通知》 (教基二[2011]9号) ]

语文课程标准充分吸收了十年课改的经验教训, 加大了评价考试改革的力度, 大幅增加了“评价建议”的内容 (从实验稿课标的3页半增加到7页半) , 基本与“教学建议”对应, 使之更加充实、更有针对性和操作性, 真正肩负起破解难题之重任, 肩负起科学地指挥评价考试这根“指挥棒”的重任。

(一) 评价建议给教师实施评价考试带来的影响

语文课程标准进一步明确了评价考试的目的、内容、方法、评价主体及结果运用等目标要求, 将给教学带来积极而深刻的影响。

语文课程评价的根本目的是为了“促进学生学习, 改善教师教学”。换言之, 如果不能或不怎么能“促进学生学习”、不能或不怎么能“改善教师教学”就不要或不宜评价考试, 就必须改进评价考试。谁来判断?毫无疑问, 是语文课程标准, 更是一线教师和学生自己, 要还权给教师, 还权给学生。因此, 语文课程标准明确了评价的“三大主体”和“三个辅助”:“三大主体”即教师、学生自我和学生之间;“三个辅助”即学生家长、社区和专业人员。并特别强调要“加强学生的自我评价和相互评价, 促进学生主动学习, 自我反思”。学生自我评价的自觉和具备自我评价的能力, 只有在自我评价的实践中才能培育和形成, 别无他途。

评价考试的内容包括哪些方面呢?语文课程标准在评价建议中做了详尽的阐述, 增强了评价的确定性和针对性。就学生学习而言, 一是评价“学习水平”, 即“考查学生实现课程目标的程度”。二是评价“学习状况”, 即“关注学习过程”, 如, 兴趣、方法、习惯、体验、感受、创意。

与评价考试内容相对应的是方式方法。恰当运用多种评价方式方法评价合适的内容, 才有效, 才可信, 才能发挥应有的检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等功能, 最终实现评价考试的根本目的。宏观上, 强调形成性评价与终结性评价相结合, 加强形成性评价;定性评价与定量评价相结合, 重视定性评价;中观上, 提出“四大评价方法”, 即纸笔测试、观察记录、问卷调查、面谈讨论;微观上, 就语文课程的五大方面分别提出评价建议, 大大提高了评价的可操作性, 教师可以照着做。语文课程中适合过程性、质性评价的内容一定要交给过程性、质性评价去做, 不适合纸笔测试的内容, 坚决不用纸笔测试。

(二) 评价考试中的难题还需教师拿出专业勇气和实践智慧破解

尽管语文课程标准的评价建议, 基本上可以照着做, 但是, 在实际操作中, 还是有一些难题尚待解决。 (1) “被评被考”。相对教学权来说, 教师的评价考试薄弱;相对学习权来说, 学生的自我评价权几乎无。 (2) 评与考割裂。纸笔测试的成绩 (不管用“等级”还是用“分数”记录) 与其他评价方式所得的结果怎样整合成学业总成绩, 避免“一考 (卷) 定终结”。 (3) 考所非考。适合用纸笔测试的内容怎样命题以测出所要的素养, 保证考试效度。 (4) “等级”不“等”不“级”。评价结果的“等级”怎么称说 (优、良、及格抑或A、B、C或其他) 和评定。尽管教育部早在2000年就明确规定“小学生学业成绩评定实行等级制取消百分制” (《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》教育部教基[2000]1号) , 十多年过去了, “等级制”实施得如何?这些都需要实践工作者的专业勇气和专业智慧, 并且在一个长期实践和不断改进的过程中探索。不管怎样, 语文课程标准已经明确, 不管是一线教师还是管理者抑或教研员, 都要一手研究课堂教学一手研究评价考试, 致力于将课堂教学与评价考试调整到跟语文课程标准一致。只有在语文课程标准的科学指挥下, 课堂教学与评价考试形成合力, 才能圆满完成促进学生语文学习、提高学生语文素养之大业, 成就学生的同时成就教师。

篇4：学习语文课程标准

〔中图分类号〕 G633.3〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2007）08（Ａ）—0021—01

《语文课程标准》取代教学大纲标志着国家对语文这门基础性学科的高度重视，标志着语文教学理念的全新变化。那么，在新标准之下如何使课堂教学更优化呢？

一、教学目标要着眼于全面提高学生的语文素养

全面提高学生的语文素养，是语文课程标准的一个基础理念。所谓全面提高学生的语文素养，就是要既注重培养和提高学生的语文能力，又注重培养和提高包括品德修养、审美情趣、良好个性、健全人格等内在的人文素养。新的课程标准之所以突出强调全面提高学生的语文素养，是因为语文学科的基础特点是工具性和人文性的统一。所以要摒弃传统教学中用繁琐的分析理解课文生动感人的整体形象，用无休止的做题、练习取代学生读写的语文实践，用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受等弊端。而要着眼于全面提高学生的语文素养，在组织引导学生进行语文实践的过程中，潜移默化地对学生进行熏陶感染。要做到这一点，一是要教师全身心地情感投入，从而拨动学生情感的琴弦；二是要教师引导学生进入课文所描述的情景之中，使学生从形象具体的材料中感受体验，从而同课文的作者产生共鸣。

二、教学过程要突出学生的语言实践活动

强化语言实践，是《语文课程标准》突出强调的一个观点。《语文课程标准》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”而培养这种能力的主要途径，也应该是语文实践，这是语文教学的一条客观规律。同时从语言本身的特点来看，语言也不是语言学家制造出来的产品，而是社会约定俗成的产物。因此，对于学习语言、实际运用语言的中小学生来讲，只有通过大量的、反复多次的语言实践去掌握。语言实践的次数越多，语言实践的经验越丰富，理解和运用语言的能力也就越强。语言实践在阅读教学中主要是读的实践，因此要把读贯穿于课堂始终，并在读的时候要注意发挥教师的引导作用，这种作用应主要体现在引导学生体会课文的思想感情、感受课文所描写的情景上。

三、学习方式要积极向自主——合作——探究方面转变

要交给学生自主学习的权力，创设一些合作学习的情境，把读的自由还给学生，把思维的空间留给学生，把说的机会让给学生，使学生在做学习主人的意识支配下自主探究、集思广益，以极大的学习热情邀游知识的迷宫。首先，教师必须转变教学观念，在思想上确认、行动中落实学生的主体地位。语文教学，归根到底在于学生自学。学生技能的掌握，智力的发展，创新精神、实践能力的培养，都是无法由教师教会的，而必须通过学生自己的学来完成。换句话说，就是只有学会、没有教会，教师只是帮助学生学会而已。因此，不调动学生学习的主动性、积极性，教学就无从谈起。其次，要树立教为学服务的思想。既然在教学中教师起的是帮助学生的作用，那么就不能让学生为教师服务，应当是教师为学生服务。再次，要给学生自主学习的时间，还给学生自主学习的权力。在阅读教学中主要是指还给学生自主读书的权力、自主发表建议的权力以及在教学中出现错误、改正错误和保留意见的权力。

四、教学方式要变串、讲、问为组织、启发、引导

篇5：学习《语文课程标准》心得

《新语文课程标准》是《语文教学大纲》修订之后，教育部颁布的《新课程标准》。《语文课程标准》在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法上吸收了现代课程论的最新成果，对我们一线教师进行行之有效的教学有着非常深远的意义，是指导我们教学的指路灯，不仅给了我们方向，也给了我们方法。

由于我将担任第一学段的老师，所以我重点学习了有关第一学段的课标，这对我今后的教学工作、教学方向有着非常重要的指导意义。

一、识字与写字

《新课标》对第一学段的要求是：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。这样的目标意在培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，不仅仅是局限在学习汉字的动力问题上。同时也告诉我们，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。

我即将教学的新部编版教材一年级上册需要学生会写的字有300个，认读字300个。《天地人》《金木水火土》《对韵歌》选材为合辙押韵的韵语文词，短小精练，容易激发学生学习兴趣，教学时应在具体语言环境中联系生活实际进行集中识字，在字不离词、词不离句、句不离篇的语言环境中识字，边识字边阅读，边阅读边识字，二者有机结合。《口耳目》属于看图识字，让学生通过观察图片，把汉字和图片联系起来，并发现汉字字形和身体各部位的关系，了解字义，记忆字形。《日月水火》属于象形字识字，应先让学生观察图片，发现字形与字义的联系，凸显字理，体会汉字的意象美。第二步可以按顺序分步骤展示汉字形体的演变过程，让学生在学习中掌握象形字的识记规律。《日月明》是会意识字，教师应先将字分解成几个构件，让学生了解各个构件的意义，再将这些意义相联系，理解该字的意义，最后因义识形，让学生从构件和字的意义关系掌握字形。《大小多少》则是归类识字，要图文结合发现文字与图画的对应关系，把认字建立在感知图文、认识事物的基础上，把识字和学习量词结合起来，感知大小不同、数量不同的事物要用适当的量词表示。还有拼音识字、猜猜识字和生活识字等。识字教学要字不离词，词不离句，句不离文。在语境中学习汉字，可以帮助学生准确读准字音，理解字义。还要充分联系学生生活实际，运用多种识字方法和具体形象的直观手段，帮助学生建立汉字音、行、义的联系，激发学生识字兴趣。识字教学不是教学生识了字就算完成了任务，学生是否自己独立识字才是关键。在教学中应该努力实现在游戏中学，在活动中学，在情境中学，充分利用儿童的生活经验，以激发学生学习兴趣，让学生的主体性、创造性最大限度地展现出来。比如：采字果——看字形读出音；捉迷藏——根据露出来的部分部件识别整体；找朋友——拼音与汉字或部件组字，也可巩固同义词、反义词；变变变——加一加，减一减，换一换，利用熟字记新字；编字谜——将汉字拆开编成口诀、顺口溜；猜字谜、勇闯关、演一演等小游戏，让学生在活动中学，激发学习兴趣，学生自主学习，学得好记得牢。

我们在写字教学时，要在学生写字过程中给予适时指导，关注学生是否能按笔顺书写，还要注意字的间架结构，而不完全是写字知识。我们可以以教师示范或学生观察范字，学生书空、描红等环节来帮助学生规范书写，最后可以通过展评、生生评、师生评来提高学生书写兴趣，感受汉字的形体美。不仅如此，课标也将“努力养成良好的写字习惯，写字姿势，正确书写规范、端正、整洁”纳入进去，所以我们在指导写字时，还要关注学生写字习惯的培养（一拳、一尺、一寸），姿势端正不仅有助于学生规范书写，还有助于保护学生视力，所以我们一定要重视。

认真写好汉字教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。那如何提高书写质量，这就需要我们讲究写字教学策略。第一，每节课尽量安排写的指导和练习，使学生重视写字，教师能及时发现问题进行指导。

二、写字是一项技能，技能的学习要熟习，想把字写对写好写快，只能靠实践，在写的实践中“增强书写意识”，“掌握书写技能”。三，分散难点，引导学生一步步前进。在写对的基础上写好，在又对又好的基础上写快，循序渐进，慢慢进步。四，可以适当利用书空、描红、临摹帮助学生掌握字的间架结构。

关于汉语拼音，课标中是这样说的“学会汉语拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》”这些内容是在识字写字部分提出的，强调了汉语拼音作为识字，学习普通话的工具，对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮助识字的工具，绝不能代替识字，所以在教学中，对于常用字除了要做到读准字音外，还要理解字义，学会书写和运用。

新教材在拼音教学的每一课都提供了整合的情境图，这些情境图既表音又示形，符合一年级学生的学生心理，降低了拼音学习的难度，增加了拼音学习的趣味性。我们可以利用情境图，培养学生的说话能力，通过与图建立联系，更好地记住字母的音和形。我们在拼音教学时，要注重方法指导，多做示范，采用直观演示、听读模仿、读读拼音方法的儿歌，设计有趣的环节反复练习，多进行拼读实践，及时纠正，让学生在大量的拼读时间中找感觉，逐渐形成正确、熟练拼读音节的能力。

二、阅读

课标中提出：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。“学习用”是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师指导、示范，重视朗读的过程。还提出：喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。从这点中可以看出，我们在今后的教学中要重视对学生阅读兴趣的培养和引导，从平时的校园生活中影响学生，让学生爱上阅读。比如在班级里安排阅读角、教师经常给学生读一些有趣的小故事、给学生推荐阅读书目、安排早自习三分钟演讲、在阅读课上进行分享阅读，鼓励课下亲子阅读等。而我们作为老师，更要言传身教，老师爱读书，学生也会受到影响，所以我们要从生活中影响学生，努力达到“润物细无声”的效果。

关于阅读的具体内容，课标中是这样说的诵读儿歌、儿童诗和浅显的故事，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。儿歌、儿童诗和浅显这些材料短小，有节奏，朗朗上口，适合低年级孩子诵读，这样的要求侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道，达到感受语言、领悟大意的目的。

在阅读中学生还要达到能够结合上下文和生活实际了解课文中的词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。这样的阅读目标中蕴含着以下几点，这也是我们在阅读教学中应培养孩子从以下几方面对重点词句进行理解。一，要在语言环境中理解词句，比如上下文的内容制约。

二、可以借助学生的生活经验理解词句，比如阅读者的语言直觉，即语感。三，借助字典、词典等工具书，自己探索性地理解词句。这些都是对学生阅读能力的培养。

在培养学生阅读兴趣的同时，我们还应注意引导学生认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。我觉得可以通过听老师读，听其他同学读，句子对比读和自己反复读的方式来让学生体会不同标点符号在语气表达上的不同。

我们经常讨论阅读教学，那么什么是真正的阅读教学呢？课标中是这样说的，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这说明阅读教学中，学生与教师是平等的，在这样的对话中，我们要注意把握教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生浓浓的人文情怀。学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人进行争辩。我们要着力引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等方式与文本对话，与作者对话，让每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到生命存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。这对我们低年级来说尤其重要，低年级孩子对这个世界充满好奇，他们想要获取新知，想要表达自己，所以我们在教学过程中要精心设计符合学习内容的小游戏、小表演等环节来满足学生兴趣，比如在《青蛙写诗》的阅读教学中，在熟读课文后，可以设计一个小表演，分角色朗读的同时让扮演小青蛙、小蝌蚪、小水珠的小朋友边做动作边读课文，让学生互动起来，这可以激发学生学习兴趣，也有利于学生熟记课文内容。还应注意的是课标中强调阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。我们要珍视学生独特的感受、体验和理解。应该加强对学生的阅读指导、引领和点拨，不应以教师的分析来代替学生实践。

三、写话

写话是学生学习书面表达初级阶段的“内容”和“形式”，课标对写话提出三点要求：对写话有兴趣，留心观察周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。根据表达需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。那么我们该如何指导写话呢？首先，先说后写，训练遣词造句的基本功。说是写的先导，从说一句话开始，逐步过渡到多说多写，二是引导学生多观察，为写话提供丰富的素材。三是训练语言与发展思维的结合。写话形式要灵活多样，比如看图写话、观察写话，也可以是情境写话、听写、读写等，充分调动孩子的兴趣，并且由浅入深，由易到难。

四、口语交际

关于口语交际的教学，课标指出应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情景中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领和方式。应努力选择贴近生活，采用灵活多样的形式组织教学。一年级的学生活泼好动，兴趣是他们学习的动力，如在设计《我说你做》教学设计时就可以这样设计：第一轮游戏，老师说，学生做。师：请大家把铅笔、橡皮放到笔袋里，再把语文书和生字本放在书包里。学生照着做，教师适时进行点评，引导学生说出“听”的礼貌，要认真听别人说话。第二轮游戏，同学说，大家做。学生：请大家站起来，一起拍拍手，再一起跺跺脚。教师适时点评，引导学生说出“说”的礼貌，大声说，让别人能听清。并总结：说得清，听得准，记得牢。第三轮，我来说，你来做。分成小组，一人说，其他人做。通过这样的小游戏可以有效地激发学生的学习兴趣，同时也把课堂还给了学生，让学生理解了听和说的礼貌，自己总结出应该怎样和别人进行对话。

篇6：语文课程标准学习心得

下面我将这次新课程学习总结如下：

第一，通过学习，我深刻体会到新的课程标准是根据时代的需要，对义务教育阶段的语文教学提出一些新的要求：比如，要求学生会略读和浏览，掌握搜集和处理信息的能力;将听说能力整合为口语交际能力，特别提出了口头交流和沟通的要求。提出了写作和生活实践紧密结合的要求。提出阅读、书写与写作的速度要求，并有量化指标。更重要的是注重了学习方法和学习习惯的养成，并将其作为了学习目标。

第二，通过学习，我真正确立语文教育的新理念，克服以往在语文教学中忽视学生的主体地位、忽视人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向。我们应积极倡导、促进学生主动发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生获得现代社会所需要的终身受用的语文能力。

第三，教学中，我们应从“师道尊严”的架子中走出来，成为学生学习的参与者。教师参与学生学习活动的行为方式主要是：观察、倾听、交流。教师观察学生的学习状态，可以调控教学，照顾差异，发现“火花”。教师倾听学生的心声，是尊重学生的表现。教师与学生之间的交流，既有认知的交流，更有情感的交流，既可以通过语言进行交流，也可以通过表情、动作来实现交流。

第四，在教学进程中，注重培养学生的创新精神。《语文课程标准》首次对义务教育阶段提出了综合性学习的方式。即要求语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。强调在综合性学习中具有合作精神，培养策划、组织、协调和实施的能力。提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读。鼓励自主写作、自由表达，有创意的表达。在学习方法上，鼓励有独到的见解，鼓励用适合自己的方法和策略学习。

篇7：学习语文课程标准心得体会

近期，学校组织我们学习了《新课程标准》，通过学习我们明确了《语文课程标准》在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法上进行了一次系统而大胆地变革。它吸收了现代课程论的最新成果，对语文课程的性质、特点有了进一步的认识。新的理念对于富有胆识、敢于创新的人来实践它。它在呼唤着能够对课程标准的理念进行准确诠释，以新型的教学方式完美实施课程标准的新一代教师。

一、加强学生语文素养的培养

纵观语文教学的历史，在古代，说某某能写一手好字，能写书信，这人的语文素养就好；相反，说某某的语文水平差，往往就说这人斗大的字也识不了一筐。可见古代私塾的语文教学目的是何其简单。但尽管简单。却包含了教会做“人”的基本能力这一亘古不变的道理。因此，语文教学必须以学生为中心，提高学生的语文素养，为学生的将来学习和今后工作打下坚实的基础。这种基础，就是读读背背、说说写写。“能说会道”“出口成章”“下笔成文”不就是对一个人语文水平高的最好评价吗？ 当前在语文教学中许多老师受教育部门的统考和评价体制的束缚，还没有完全摆脱应试教育的模式。小学语文教学较大程度上仍在“讲”、“练”、“考”中兜圈子。小学语文教学的目的应该回归到培养学生的基本素养上来。培养学生的语文素养才是语文教学返璞归真的要义所在。

语文新课标明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”。语文课程应培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

二、注重学生的阅读背诵

俗语说：“熟读唐诗三百首，不能作诗也能吟”，古圣先贤也早就指出了读书在语文教学中的重要性。我们都知道，古代私塾的教学方式再简单不过了，熟读成诵，积少成多，然后融会贯通，化为已有。一味的读，一味的背，在硬性读背的戒尺下不也培养出了大量儒生？由此可见“读”在学习语文中还是具有相当的作用的。我们看到有些语文教师却对“读”束之高阁，在阅读教学中去搞新花样。教师纯粹“为讲而讲”，学生纯粹“为学而学”，“方法”看似灵活多样，课堂也颇显热闹，可学生学完一段时间后实质却知之甚少，遗忘很快。正如走马观花式的旅游仅是“到此一游”而已。有位教师在执教一篇游记时，为了激发学生的学习兴趣，教师采用小导游的方式让学生先小组合作学习，然后集体交流，抽学生轮流上台用自己的语言向同学们介绍景点的特点。利用先进的教学媒体，在教学时向学生展示了一幅幅形象直观的画面图，犹如身临其境，美不胜收，接着又让学生介绍课前收集的相关信息。整堂课内容充实，模式新颖，学生饶有兴趣，也学了很多。表面上学生收获不少，但是由于缺少了对文本的朗读，实质的理解还是缺少相当的内涵，尚有部分学生甚至一节课中没开过口，这显然无助于课文的内容的解读。

语文新课标明确提出“要重视朗读和默读。让学生逐步学会精读、略读和浏览。培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。九年课外阅读总量应在400万字以上。”读背无疑是积累语文素养的好方法。现代心理学研究成果表明，记忆力是一切智力的基础。朱熹曾经说过：余尝谓读书有三到：谓心到、眼到、口到。这“三到”是多种分析器官同时参加活动的协同作用。心理学家早有实验结论：多种分析器官协同作用的效果最好。因此读背是自悟的前提和基础。只有反复诵读才能真正体会课文的意味、情趣和文气。

三、注重学生自悟探究

当前的语文教学，不管是老牌的“教师讲，学生听”，还是翻新的“教师问，学生答”，或是改革的“教师拨，学生转”，其总体还是以教师为中心，“喧宾夺主”的情况还是显而易见。其实，语文教学是引导学生在阅读中去感受体验，强调的是学生的自悟探究。苏霍姆林斯基说：“我深信，只有能够去激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”“自悟”便是学生形成自我教育的途径。在“读”的基础上，“悟”出精髓。因“文”悟“道”，因“道”学“文”。当然，学生的自悟探究，绝不能采取放羊式的自我领悟，必须在老师的引导、师生的讨论下进行。自悟探究中要有思维培养，自悟探究中要有语言训练，自悟探究中要有创新的火花。我会有效结合“345优质高效课堂”教学模式进行教学，提高课堂教学质量。

四、语文生活化，将语文教学由课内拓展到课外。

首先，要更新理念，树立正确的语文教育观。要把学生从沉重的课业负担中解放出来，让学生“少做题，多读书”，让学生成为支配课余时间的主人。教学中要强调“精讲”，使学生能在课内完成大部分作业。为此，要关注儿童的经验和体验，并以儿童的经验、体验为中介，解决语文课程的抽象性、概括性、典型性与儿童生活的具体性、多样性、独特性的矛盾。从儿童的经验世界出发引导儿童进入课文的想象世界、情感世界，以儿童的自我体验为契机、引发儿童和课文表达的思想感情的共鸣。既使是学生发表了一些“异想天开”，有悖于常理的意见，也不要轻易否定。我们常常见到的是，恰恰是学生天真、幼稚毫无忌讳的“童言稚语”，表露了儿童纯真的天性，闪烁着智慧的火花。生活即课堂。培养学生具有日常口语交际能力，也只有在日常生活中不断实践，反复历练，把生活所得的一点一点累积起来，才会形成一个人的口语交际能力。所以，教师要打破课内课外的界线，树立大语文观，生活处处有语文，把口语交际的课堂延伸到学生五彩斑斓的生活之中，关注自然，关注生活，关注社会。

篇8：新课程标准下语文学习的完整性

一、听课发现的突出问题

1援教学目标不明确。第一学段的课共听了13节, 课堂上大部分教师都重视识字方法的指导和朗读的指导, 但这13节课共性的问题是识字、写字、学词的目标基本上没有落实到位, 在课堂上教师直接指导学生书写生字词的只有3节课, 大部分的教师是让学生读书思考后回答问题, 把“文章写了什么”“告诉了我们什么”当作主要的教学内容, 识字课成了阅读分析课;第二学段21节, 部分教师把教学重点放在了抓篇章的理解上, 而且整节课主要是分析文章的内容, 偏离了课标要求的“第二学段要注重理解词句, 体会关键词句表情达意的作用, 初步把握文章的主要内容, 体会表达的思想感情”的目标;第三学段的22节课, 教学中存在的主要问题是不分课文类型, 习惯性地采用单一的分析文章内容的教学模式进行教学, 重得意而轻得言、得法。

2援教材解读不到位。本次听的56节课, 有19个授课教师对文本的解读不到位。课堂上出现了重点偏移、探究不深、没有适时进行正确价值观的引导等问题。例如:有位教师执教《晏子使楚》一课, 本课是北师大版五年级下册“尊严”主题单元的一篇课文, 该文主要人物是晏子, 而课文大量的笔墨是写楚王, 目的是用楚王的霸道、盛气凌人来衬托出晏子的正义、刚正、机智、勇敢。但是授课教师却平均用力, 且单独割裂分析“晏子”和“楚王”这两个人物, 显然对文本解读不到位。

3援教学策略费时低效。部分教师设计和运用的教学策略, 不能有效提高学生学习的主动性, 不能正确引导学生形成良好的学习习惯和品质, 也不能使学生获得知识, 实现能力的提高。具体表现在:有的教师光是尽情展示个人风采, 而忽略了学生的主观能动性, 将学生作为“道具”使用;有的教学不能面向全体, 不适合学情, 看似生动活泼, 实则收效甚微。

4援对学情关注不够。有的教师没有激发学生的学习兴趣, 不能根据学生对语文知识的渴求和语文能力训练的要求有效设计授课环节, 其结果是教师费尽心机, 学生学习费力, 教学事倍功半。

5援文字运用不够重视。在阅读教学中, 教师既要重视把握文本内容、体会情感而得意, 又要关注语言形式、表达方法而得言。由于部分教师对阅读理解的四个层面的度把握不准, 其课堂表现为低中年级指导学生理解课文内容过深, 而高年级则理解不准或不到位, 整堂课忽视了理解和运用的落实。

6援学习过程走形式。教师给学生读书思考、读出自己的感受、提出困惑和问题的时间不充足, 学生没有真读、真思、真议、真练, 学生的整个学习过程缺失教师适时有效的引领, 课堂演绎为一种表演, 一种作秀。

二、解决策略

1援学习《语文课程标准》, 增强依标教学意识。自觉依据课程标准规定的年段目标规范我们的教学, 这样教学就能减少随意性, 增强达标性, 杜绝超标性。

2011年版《语文课程标准》明确提出识字写字是第一学段的教学重点。所以一、二年级就是要让学生识好字、写好字、读好课文, 理解少量的重点词句, 积累语言。在理解内容方面, 课标没有提目标任务, 而是提出了理解词句、从文本当中学习提取简单信息的要求。在第二学段, 课标提出了要注重理解词句, 体会关键词句表情达意的作用, 初步把握文章的主要内容, 体会表达的思想感情等目标。为此, 三、四年级要加强段的训练, 培养学生归纳段意、理清段序、揣摩一段话写法的能力。在第三学段, 课标提出要指导学生学会阅读叙事性作品, 学会阅读诗歌, 学会阅读说明性文章以及简单的非连续性文本。也就是告诉我们, 五、六年级的阅读教学要指导学生学习阅读不同文体的作品, 掌握阅读不同文体作品的方法。

2援深入解读文本, 明确教学目标。语文教师素养的核心能力之一就是解读文本的能力。语文教学是否能按照我们的预设完成目标任务, 这取决于教师解读文本的深度和广度。那么如何才能深入地解读文本呢?我认为要着眼于以下几个方面:

(1) 与编者对话研读文本。例如:北师大版二年级下册“植树”单元中的《一片树叶》, 作者、编者都是想通过这篇课文教育学生从爱护小树做起, 进一步引导学生爱护花朵、小草……以充分发挥“课文”的巨大作用。

(2) 与作者对话研读文本。例如:北师大版六年级下册“生命”单元中的《野草》, 教学本课时教师一定要让学生查阅作者写作的时代背景, 帮助学生理解作者为什么要赞美小草的力量, 体会借物喻人的写法。

(3) 突出“文体”教学。例如:北师大版六年级下册“冲突”单元中的《小抄写员》一课, 是一篇写人为主的记叙文, 教学的重点应放在学习作者是如何刻画叙利奥这个主人公的, 要引导学生学习通过人物心理活动的描写来刻画人物的写法。

(4) 重视表达层面的文本解读。目前, 大多数教师重在课文“表达的内容”, 而忽视了文本“是怎样表达的”。所以, 要把教学的重点从让学生了解“文章写了什么”, 转到“文章是怎么写的”这方面来。如《修鞋姑娘》要有对比手法作用的教学, 《永生的眼睛》要有对文本叙事特点———“突转”艺术的教学……

(5) 研读精彩语段解读文本。如对《炮手》的解读, 在学习人物神态描写时, 除了对含有“苍白”“煞白”“惨白”的三句话进行词语赏析外, 还要进一步引导学生学习第一句话提示语在前、第二句话提示语在后、第三句无提示语的表述形式。

3援精心选择教学策略, 促进学生语文能力提升。教师在教学策略的设计、选择时, 要依据教学目标、教学内容、学生的特点和教师本身的素质进行。

(1) 根据课型选择授课的切入点。例如:可以从创设情境、激发学生兴趣、促进学生情感态度的变化为切入点实施三维目标;可以从诱发学生的认知冲突入手, 让学生经历自主探究的学习过程, 丰富他们的内心体验;还可以从交流个性化的学习方法入手, 让学生运用自己喜欢的方法, 进行探究性阅读和创造性阅读, 在阅读中享受探究和创造的乐趣, 使三维目标得以落实。

(2) 根据教材、学情选择多样化的教学手段。如, 第一学段可灵活运用“音、形、义三步走”的识字教学方法, 运用随文识字、听读识字、归类识字等多种识字方法, 培养学生“读”字的能力, 培养学生正确的写字姿势, 把字写端正、美观, 养成良好的书写习惯。第二学段抓关键词句品味语言理解文本。有的课文可以采用诵读的方法, 让学生品味美妙的语言文字;有的课文在学生质疑的基础上, 用整合的、具有挑战性的问题引导学生和文本进行深层对话, 节省“解读课文”的时间。第三学段可运用画结构图的方法理清文章脉络。如根据问题, 借助朗读, 以读代讲, 画图标示, 理清内容, 体会情感;利用阅读期待, 运用猜想、推测等方法进行阅读;运用学习提示、自学提纲等方法有效指导学生阅读。

4援课堂上时刻关注学情, 充分体现学生的主体地位。教师应该从以下几个方面关注自己的课堂:一是关注学生在课堂上参与的广度, 课堂上是否能达到全员参与;二是关注学生课堂上参与的深度, 要注意课堂上是否给学生留有足够的思维空间;三是关注学生在学习过程中遇到困难时, 能否与其他同学科学合理地进行分工、合作、交流, 共同解决问题;四是关注学生的反馈状态。课堂上时刻关注学情, 充分体现学生的主体地位, 是一堂课成功的关键所在。

5援落实课标精神, 加强语言文字的理解与运用。语言文字的学习重在运用。但运用的前提是理解, 只有理解了才能更好地运用。

阅读理解有四个层次。第一个层次的理解叫做字面上的理解, 这是最低层次的理解。第二个层次的理解叫做解释性理解。所谓解释性理解, 是指理解基本上还靠文本, 但是读者必须作一些整理、组织、推论才能获得。第三个层次的理解叫做批判性理解。所谓批判性理解, 就是当你读完这篇文章后, 你觉得文章写得怎么样, 是否赞同作者的观点, 是否赞成文中角色的行为表现。第四个层次的理解叫做创造性理解, 也是最高层次的理解。读者因为这次阅读而获得更多、更新的知识, 有了更新、更深的感受。教师应根据这四个阅读理解的层次确定不同学段阅读教学应该达到的目标, 并依此来确定自己的教学方法, 避免阅读教学的盲目性。