学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

学习2011年版《物理新课程标准》心得体会（精选6篇）

篇1：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

学习2011版《物理新课程标准》感悟

物理在2011年进行改版，通过自己学习，本人对课程标准有了个全新的认识，具体认识如下：

一、1高学生学习兴趣、探究能力、创新意识、科学态度等方面的培养。

2、强调了物理学习与生产、生活及时代发展的联系。如：在内容标准中“用物态变化的知识说明自然界和生活中的有关现象”、“解释生活中一些与密度有关的物理现象”等大量的课程内容目标体现了这一点。

3、进一步强调了“科学探究”的重要性。在2001年课程标准实验写入了课程内容中。强调了“科学探究”不仅是物理的教学方式，也是学生的学习目标。

4、内容目标中的行为动词更明确。课程标准在认识领域中只设立了了解、认识和理解三个层次。没有了初步了解、大致了解等较含糊的动词，并对用到的行为动词都划分到了对应的三个层次，教学要求更为明确，使老师们教学心中有底。

5、对物理实验的要求更为明确。相比实验稿中的要求，在内容标准的三级主题中明确了实验条目。如：通过实验，理解密度。通过实验，认识浮力等。并且在附录中补充了20个学生必做的分组实验，消除了教师们对实验要求的疑虑，哪些实验需要分组，哪些演示，也明确了实验要求。

6、删去了部分内容，降低了部分要求，切实地减轻了学生的负担。械效率”、“我们是怎么听到声音的”等降低了要求。

7、修改了实施建议。教学建议更切合了教学实践、注重了多维课程

更强调了“过程”和“情感”两个维价的目的是为了“促进学生发展”而不只是为了选拔。

二、理解新课程的基本理念，要创造性地使用教材，改变传统的教学方法。

1、新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”。教师要创造性的用教材，要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明地阐述清楚，同时也要有能力引导学生去探索、自主学习。

2、新课程标准的基本理念之一是“实现人人学有价值的物理；人人都能获得必需的物理；不同的人在物理上得到不同的发展”。

3、理念之二是“学生的物理学习内容应当贴近学生的生活，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等活动”。

4、基本理念之三是“学生是物理学习的主人，教师是物理学习的组织者、引导者与合作者”。教师要深入、全面地学习课程标准，理解课程标准的精神实质，掌握课程标准的思想内涵，通晓课程标准的整体要求，才能目的明确、方向集中地钻研教材，具体、准确地把握教材的重点、难点，创造性地设计教学过程，分散难点、突破疑点，从而得心应手地驾弩教材，灵活自如地选择教法。

经过这次培训，我认识到了新课程标准在教学中的重要性，也认识到继续教育的重要性。我一定要在以后的教学中找准自己的出发点和位置，并在不断学习中提升自己，完善自己。

篇2：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

一、单项选择题（本大题共15小题，每小题1分，计15分）

1.义务教育物理课程旨在提高全体学生的（A）

A.科学素养B.知识储备C.道德品质D.探究能力

2．下列属于课程目标中“过程与方法”的是（C）

A．具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量

B．会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语、简单图表等描述实验结果

C．通过参与科学探究活动，学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，有控制实验条件的意识，能通过实验收集证据，会利用多种渠道收集信息，有初步的信息收集能力

D．具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理学原理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识，乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动

3．下列属于“情感态度与价值观”目标的是（A）

A．养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，勇于创新，有判断大众传媒信息是否符合科学规律的初步意识，有将自己的见解与他人交流的意识，敢于提出与别人不同的见解，勇于放弃或修正不正确的观点

B．具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量

C．会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语、简单图表等描述实验结果

D．学习从物理现象和实验中归纳简单的科学规律，尝试应用已知的科学规律去解释某些具体问题。有初步的分析概括能力

4．下列不属于探究活动中“设计实验与制定计划”的要求的是（D）

A．明确探究目的和已有条件

B．尝试选择科学探究方法及所需要的器材

C．尝试考虑影响问题的主要因素，有控制变量的意识

D．会阅读简单仪器的说明书，能按要求进行操作

5．下列不属于探究活动“交流与合作”环节的基本要求是（B）

A．有准确表达自己观点的意识

B．能关注探究活动中出现的新问题

C．能坚持原则又尊重他人，有团队意识

D．能听取别人的意见，调整自己的方案

6．下列不属于“提出问题”这一探究环节的是（C）

A．能从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题

B．能书面或口头表述发现的问题

C．能进行简单的因果推理初中各年级课件教案习题汇总语文数学英语物理化学

D．了解发现问题和提出问题在科学探究中的意义

7．科学内容分为物质、运动和相互作用及能量三大部分，我们将其称为一级主题，其下又分解为二级主题。下列各项中属于“运动和相互作用”的二级主题的是（B）

A．机械能B．电和磁 C．电磁能D．能量守恒

8．有关科学内容的二级主题，a机械运动和力；b内能；c声和光； d 能源与可持续发展；e多种多样的运动形式；f能量、能量的转化和转移；g机械能；h电磁能，属于能量主题下的二级主题有(B)

A．e、f、g、hB．b、d、f、g、hC．a、b、c、dD．a、c、e、h

9．下列行为动词，不是用来表示认知性目标的是（A）

A．独立操作B．认识C．理解D．了解

10．下列行为动词，不是用来表示体验性目标的是（D）

A．经历B．认同C．内化D．计算

11.以下不属于评价学生学业成就和发展状况的四大方法的是（B）

A.作业评价B.实验评价C.作品评价D.成长记录

12．在评价课堂教学质量时，主要从课前准备和教学过程中的组织教学这两个方面进行考查的是（C）

A．教学内容B．教学方法C．教学态度D．教学效果

13．科学探究的形式是多种多样的，其要素有：提出问题、猜想与假设、设计实验与制定计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。下列科学探究能力不属于猜想与假设要素的是：（A）

A．能注意假设与探究结果间的差异

B．能对探究的方向和可能出现的探究结果进行推测与假设

C．了解猜想与假设在科学探究中的意义

D．尝试根据经验和已有知识对问题可能答案提出猜想

14．不是评价应注意的问题的是（C）

A.尊重学生的个体差异

B.注意多种评价方式有机结合C.符合学生的知识基础、心理特点和认知规律

D.重视对“过程与方法”“情感态度与价值观”的评价

15．新课程倡导的学习方式是（D）

Ａ．自主学习Ｂ．合作学习Ｃ．探究学习Ｄ．含Ａ、Ｂ、Ｃ

二、填空题（本大题共5小题，每小题2分，计10分）

1.物理学是研究物质、的自然科学。

2.课程资源概括来说包括：文本课程资源、多媒体教学资源和。

3.属性、、新材料及其应用。

4.在物理新课程标准中，课程目标包括：、、情感态度与价值观。

5.物理课程内容标准由和

2.物理学由（实验）和（理论）两部分组成。

3.评价应（全面）地反映教学的情况，为（改进教学）提供真实可靠的依据。

4.物理实验是人类（认识世界）的一种重要活动，是进行（科学探究）的基础。

5.物理学理论是人类对自然办最基本、最普遍规律的（认识）和（概括）。

6.学生学习评价的内容应该与课程标准保持（一致）。

7.物理科学内容的一级主题有（物质），运动和相互作用和（能量）。

8.课程资源多种多样，主要包括（文字）教学资源、（多媒体）教学资源、（实验室）教学资源、和社会教育资源。

9.在义务教育阶段，物理课程不仅应该注重（科学知识）的传授和（技能）的训练，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、（创新）意识以及（科学）精神的培养。

10.课程总目标中要求学生学习一定的（物理基础知识），养成良好的（思维习惯），在解决问题作决定时尝试运用科学工作者原理和科学方法。

11.物理课程的构建应注重让学生经历从（自然）到物理、从（生活）到物理的认识过程。经历基本的（科学探究）实践，注重物理学科与（其他学科）的融合，使学生得到全面发展。

12.通过科学探究，使学生经历基本的（科学探究）过程，学习科学探究方法，形成尊重（事实），探究（真理）的科学态度。

13.在探究活动中，探究的课题应能（激发学生的兴趣）。

14.学校实验室应不断（增加）和（更新）仪器设备，为学生的科学探究活动创造可靠的物质条件。

15.义务教育阶段的物理课程要让学生学习初步的物理（_知识与技能）_，经历基本的_（科学探究）过程，受到科学态度和_（科学精神）_的熏陶。

16.义务教育阶段的物理课程应贴近（学生生活），符合学生的（认知特点），激发并保持学生的（学习兴趣）。

17.物理课程的目标之一是培养学生具有（创新）意识，能（独立）思考。

18.学生在合作探究过程中既要坚持（原则）又要（尊重他人）。

19.因材施教的基本手段是及时了解学生的（学习情况），对不同的学生提出不同的（学习任务）和要求。

20.（课外阅读）和（收集资料）是物理教学联系社会和日常生活的重要方式。

三、判断题（本大题共5小题，每小题1分，计5分。正确打 “√” 错误打“×”）

1.在《标准》中，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。()

2.教科书和其他参考书是学生获取信息的唯一渠道。（）

3.物理教材的编写的依据是《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。（）

4.学生学习评价的目的是促进学生在知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观方面的发展。（）

5.“物质的属性”的内容标准之一是：（1）知道质量的含义。（2）会测量固体和液体的质量。其中第（2）点是关于基本技能方面的要求。（）

四、简答题（本大题共3小题，计20分）

1、（5分）物理新课程标准的课程基本理念有哪些？

2.（5分）根据你对新课程理念的理解，说说一节什么样的课是“好课”。

3、（10分）课程资源包括哪些？请列举10条。

三、论述题：

34.请结合实际教学，谈谈如何利用身边的物品进行物理实验？

答：（1）、利用身边的物品进行实验，可加强实验的可见性，降低释疑环节中学生遇到问题的难度。例如；判断导体和绝缘体的实验中，可以把一种测电笔(五金商品有售)内部的小灯泡连接部分拆下来，用两根导线连接，把要判断的物体放在导线两端；如果灯亮说明是导体，如果灯熄灭，说明是绝缘体。现象很明显，学生很感兴趣。实验后再把测电笔修好。

（2）、利用身边的物品进行实验，可加强实验的趣味性。例如：磁体对电流的作用，可以把磁体放入小孩的玩具，圆形人泡沫中，使其浮于水面，泡沫放入一个透明的盒内(超市里用来装汤圆的冷冻盒内装水，盒放在一金属板上，接通电源，可清楚地看到磁铁朝一个方向运动。如果改变电源两极，磁铁运动的方向也随之改变。

（3）利用身边的物品进行实验，加强实验的探究性。例如，探究声音的产生，可以给学生提供泡沫小球、扬声器、鼓、笛子、纸、水等器材，让学生自己选择设计实验，使学生感

到科学探究就在身边，消除学生对科学的神秘感和畏惧感，增强学生的自信心。

（4）利用身边的物品进行实验，加强实验的开放性。例如：用身边可乐瓶做的一些实验。

1、凸透镜成像，将透明的可乐瓶装满水，把铅笔放在可乐瓶的一侧，学生在另一侧观察，发现笔大了。说明凸透镜可成正立放大的虚像；

2、惯性现象，取一可乐瓶放在桌边，下面压有一长纸条，快速将纸条抽出，发现可乐瓶不动，说明一切物体都有保持原来静止状态的性质。在可乐瓶中装半瓶水，当由静止向前运动时瓶内水向后倾斜。当向前运动的可乐瓶突然静止时，瓶内水向前倾斜。说明一切物体有保持原来运动状态的性质；

3、滑动摩擦和滚动摩擦的关系，将两个可乐瓶装满水，一个可乐瓶竖直放在桌面上，另一个可乐瓶平躺在桌面上分别用弹簧测力计拉动它们作匀速直线运动，发现拉平躺的可乐瓶的拉力小。说明用运动代替滑动可以减少摩擦；

4、证明大气压存在的实验，在一个可乐瓶中装满热开水，然后到掉热开水并迅速拧上瓶盖，在瓶外泼上一些冷水，发现瓶子变瘪。间接证明了大气压的存在；

5、浮力产生的原因，取一小可乐瓶，剪去下半部分，做成漏斗的形状，第一次瓶口拧上瓶盖向里灌水，乒乓球上浮。第二次不拧瓶盖，向瓶内灌满水，发现乒乓球不上浮。因为乒乓球只受到水对它向下的压力，没有受到水对它向上的压力，所以乒乓球不上浮。在具体运用身边之物加强实验教学时，要注意所设计的实验必须是符合学生认知水平和心里特点，与学生生活实际密切相关的常见事例；必须与教学内容相符合的，能突出基本科学原理的、切实可行的实验，不能牵强附会、生搬硬套。

一、单项选择题（本大题共15小题，每小题1分，计15分）1.A2.C3.A4.D5.B6.C7.B8.B9.A10.D 11.B12.C13.A14.C15.D

二、填空题（本大题共5小题，每小题2分，计10分）1.相互作用运动规律2.实验室课程资源社会教育资源3.物质的形态和变化物质的结构与物体的尺度4.知识与技能过程与方法5.科学研究科学内容

三、判断题（本大题共5小题，每小题1分，计5分。正确打 “√”，错误打“×”）1.√2.×3.×4.√5.√

篇3：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

所以, 完全可以这样说:谁深入透彻地领会了语文课程标准的精神实质, 谁就占领了语文教学改革的制高点;谁主动积极地将语文课程标准的精神落实到自己的课堂教学和评价中, 谁就在制高点上树起了自己的旗帜。

那么, 如何学习领会和贯彻落实语文课程标准精神?本文重点谈个人的学习体会, 以期启发大家思考。

一、潜心研读语文课程标准原文, 融会贯通

1.读原文, 明原意。学习语文课程标准, 首要的是潜下心来研读原文, 逐字逐句推敲, 明白文句表达的确切意思, 犹如“种”下一根“定海神针”, 然后思考对自己的教学所带来的影响。这样, 独立思考, 学以致用, 使语文课程标准成为课堂教学和评价考试的“指挥棒”。如果有可能, 应该对照着《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称实验稿课标) 读, 用笔标注出增加的、删除的、修改的那“200多处”内容, 琢磨之所以这样变化背后的理据和用心。

2.读“解读”, 通各家之言。用心浏览各家“解读”, 博采众长, 融会贯通。潜入原文获得“定海神针”, 再来阅读各家“解读”, 听听方家怎么解释。可阅读直接参与语文课程标准修订工作的专家学者的文章, 如, 语文课程标准修订组的《关于义务教育语文课程标准的修订》、语文课程标准修订组召集人温儒敏教授的《激发兴趣, 保护天性, 学会学习——谈语文课程标准的修订》、修订组核心成员王宁教授的《儿童与成人阅读语料的差距催生了字表》以及金波教授的《教师的儿童文学素养》 (《基础教育课程》2012年1原2月, 义务教育课程标准修订特刊) 。

3.读中做、做中读, 解决实际问题。读原文和“解读”时, 对照教学, 看看他们解决了或试图解决哪些问题;再盘点自己的教学, 看看自己教学中的问题是否可以从中获得解决的思路和办法。如此几个回合, 语文课程标准所倡导的理念就悄悄转化为课堂教学行为, 语文课程标准的精神就长成“自己的精神”了。

总而言之, 学习语文课程标准靠自己阅读, 学习所得则看阅读者自己。

二、努力实践语文课程标准精神, 深化改革

语文课程标准有哪些一以贯之的精神、与时俱进的变化和直面问题的建议, 它们将给教育教学带来什么影响呢?

(一) 一以贯之的精神给教学带来的影响

一以贯之的精神, 我概括为“三不变”:即坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变;坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变;坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。

1. 坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向不变。语文课程坚持强化社会主义核心价值体系的思想导向毋庸置疑, 真正需要我们思考的是在课程实施过程中如何贯彻落实, 使之与学科教学、学习语言文字运用水乳交融。

语文课程标准做出了回答:熏陶感染, 潜移默化, 即在“教学建议”中明确要求教师“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度, 是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点, 注重熏陶感染, 潜移默化, 把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。如此, 所得“道”才坚实有穿透力, 所得“文”才鲜活有生命力。

2. 坚持“语文素养——养成”的课程基本模型不变。从实验稿课标提出“语文素养”作为新课程的核心概念以来, 虽有争议, 但已经被广大教师接受并逐渐深入人心。本次语文课程标准修订组召集人温儒敏教授给“语文素养”明确定义, 即“课程标准所说的‘语文素养’, 是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养”。“语文素养”这个概念涵盖了“能力”、“学识修养”和“人格修养”三个方面, 体现了一种新的更广阔的教育视野。其具体内容集中体现在语文课程标准的“前言”部分和“总体目标与内容”中。

就像语文课程曾作为经典范例之于诵读、作为知识之于传授、作为能力之于训练一样, 作为素养, 其习得方式是“养成”。“语文素养——养成”是实现语文课程目标的基本模型。“养成”当然包含诵读、传授和训练, 但更重要的是学生个体主动积极的语文实践、感悟和体验, 是学生之间的探讨、交流和分享, 是综合性学习活动的经历、探究和建构, “使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野, 提高学习效率, 初步养成现代社会所需要的语文素养”。

3. 坚持学习、教学和评价方式改革的方向不变。自“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念提出以来, 广大教师积极尝试、努力实践, 课堂面貌也发生了一些变化, 但是, 与语文课程标准提出的“必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求”目标相距甚远。正如杨再隋教授总结的一样:“当前, 在课堂上仍然普遍存在着教师不放心、不放手的现象。教学中, 牵得太紧, 统得太死。常见的是, 教师根据课文情节发展的脉络, 按部就班提出几个问题, 让学生依次回答。答案或在课文中找, 或离开课文自由发挥。期间, 教师或肯定, 或纠正, 以此推动教学过程。表面看来, 课堂上一问一答, 显得很活跃, 甚至也有一两个比较精彩的发言。试问, 这能叫自主学习吗?课堂上表面的活跃并不能代表学生的主动, 在认知的表层徘徊也不能掩盖学生思维的疲惫, 几个尖子学生的精彩回答更不能代替绝大多数学生的无精打采。从深层次看, 这不过是一种巧妙而光鲜的‘被动’。自主学习的关键就是要激发学生的好奇心, 求知欲, 激活他们的问题意识和创新精神。让学生透过字面, 在字里行间, 在词句段的关系和联系中, 在课文叙事情节的曲折交错中, 自己发现问题, 自己提出问题, 自己尝试解决问题, 这才是真正的自主学习。似乎可以说, 发现问题比解答问题更为难能可贵, 更需要提倡。教师的作用在于唤醒、提示、导引、激励, 在关键之处点拨, 在阻塞之处疏导, 在衔接之处穿针引线。可以说, 教师最好的提问是能引发学生‘问题意识’的问, 古人倡导的‘启发式’意在于此, 即把学生的思维点燃, 调整到‘愤悱’状态, 在学生心未通而欲通, 言未达而欲达之时, 略加点醒, 学生豁然开朗, 这是多么美妙的学习境界啊!”学生豁然开朗, 又开始新的质疑问难, 如此循环往复, 求索无止亦无境。唯有如此, 学生的问题意识、创新精神和创造能力才能长成。当然, 这要慢慢来。慢慢来但不停步, 才可能获得切实的成果。

这种学习方式、这种教学方式必须要有相应的评价方式来“保驾护航”。有关评价方式在本文第三大点专述。

(二) 与时俱进的变化给教学带来的影响

1. 明确语文课程的课程性质。2011年版课标最大的进步或者说最大的理论突破, 就是直截了当地回答了“语文课程是什么”的问题。“课程性质”第一句话就明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 简洁明了, 掷地有声。

这一定义有三个关键词:“综合性”、“实践性”、“学习语言文字运用”。怎么理解?首先, 语文课程是“综合性”的不是单一性的, 是“实践性”的不是纯理论的。尤其是“实践性”, 实验稿课标已经阐述得非常清楚、明确, 并且为广大教师接受, 如“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。”2011年版课标还加上一句, “应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”, 明确了实践的主要途径、过程和量, 即“多读多写”、“日积月累”和“大量的”。但是, 如果只有“综合性”和“实践性”, 还不足以把语文课程与其他诸如数学课程、品德与生活 (品德与社会) 课程、科学课程等区别开来, 因为极少有“单一性”的、“纯理论”的课程。因此, 这三个关键词最核心的是“学习语言文字运用”, 因为其他课程的核心不是“学习语言文字运用”。这样定性就从根本上避免了诸如把思想性强的课文上成品德课, 把科普性强的课文 (如说明文、科学小品文) 上成科学课, 把剧本或文学性强的课文上成表演课, 避免了语文综合性学习活动与语文素养无关 (2011年版课标特别强调:“综合性学习的设计应开放、多元, 提倡与其他课程相结合, 开展跨领域学习。跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的。”) 等等。其次, “学习语言文字运用”本身就是综合性的、实践性的, 它“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类社会的各个领域”。在回答完“语文课程是什么”的问题之后, 紧接着对义务教育阶段的语文课程的基本目标和基本特点明确界定, 即“义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。由此, 我们可以说, 语文教学不管是什么样的课程内容与形式, 不管使用什么教学方法和手段, 也不管教师的特长和风格有多少差异, 教学的目标和任务都必须围绕学习语言文字运用这个核心, 教学的方式和手段都应该有利于学生学习语言文字运用, 全面提高学生的语文素养。

2. 调整语文课程的核心目标。2011年版课标明确语文课程是“学习祖国语言文字运用”的课程, 突出“语言文字的运用”这一核心目标。在2011年版课标中, “语言文字的运用” (或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”) 出现15次之多, 超过“语文素养” (“语文素养”一词出现13次) , 成为最热词。不管是教学大纲还是实验稿课标都表述为“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字” (或“祖国语文”) , 如“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。为什么2011年版课标把“理解”一词删去?这一表述将对语文教学产生怎样的影响和变化?

(1) “运用”涵盖“理解”。《现代汉语词典》解释, “运用”指“根据事物的特性加以利用”, “理解”就是“懂;了解”。那么, 语言文字运用, 就是根据语言文字的特性加以利用。在生活、工作和学习中, 能够根据语言文字的特性加以利用, 就基本能够“懂”或“了解”语言文字的特性了。当然, 由于我们学的汉语言文字, 即我们的母语, 其学习资源和实践机会无处不在、无时不有、无刻不用, 因此, 也有不一定理解就能运用的情况, 再加上儿童学习语言的能力和模仿能力都很强, 有时他没有学过或不理解的书面词汇也能在口语交流中运用, 此其一。其二, 从布鲁纳认知心理学对能力层次分类看, “理解”能力较“运用”能力低一个层次, “运用”以“理解”为基础, 要“运用”必先“理解”, 能“运用”必已“理解”。 (2) “理解”本身也是运用语言文字。

3. 确立汉字教育的独立地位。2011年版课标对识字写字教学的重新定位, 将对语文教学尤其是阅读教学带来广泛而深刻的影响。 (1) 给足时间。时间是前提条件, 没有时间保证, 哪来质量。仅就写字练习而言, 2011年版课标明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”。我认为, “10分钟”和“教师指导”都是刚性要求, 也是保底要求, 是“每天的语文课”必须完成的任务。具体地说, 既是阅读教学的任务, 也是习作 (写话) 教学的任务。如, 2011年版课标特别强调“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”, “对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”等。有教师问, 到高年级没有那么多要求“会写”的生字怎么办?我的回答是:第一, 随着年级的升高, 要求“会写”的生字的确越来越少, 但是要求越来越高, 如做到“行款整齐, 力求美观, 有一定速度”;第二, “在每天的语文课中安排10分钟”的练习, 并不局限于书写“会写”的生字, “好词佳句”的积累、练笔作业、作文书写等都要当做练字的过程;第三, 实践出真知。具体实践还需要一线教师的专业勇气和智慧, 但不管怎样, 引导学生爱写、写对、写好、写快, 功德无量, 不能动摇。 (2) 科学指导。依据汉字特点和学生年龄特点以及“多认少写”的原则, 科学指导, 提高效益。首先汉字是表意文字, 绝大多数汉字音形义联系紧密并有规律, 掌握了, 不仅能够提高识字写字的效益, 还能获得文化陶冶和审美享受;其次, 根据学生的生长发育的特点, 循序渐进, 逐步提高要求, 由爱写、写对、写好到写快。 (3) 着眼未来。让所有接受义务教育的学生都写一手规范漂亮的汉字, 是语文课程的基本目标, 是教师必须完成的教学任务, 是学生必须掌握的技能, 是现代中国公民应有的基本素养。

(三) 直面问题的建议给教学带来的影响

语文课程标准针对十年课改努力解决但尚未完全解决的问题以及在解决过程中新出现的问题, 集思广益, 提出解决的策略、建设性的意见和具体措施, 教师们可以“拿来用”。

1. 解决“过深分析”和“过度发挥”的问题。实验稿课标颁布实施十多年来, 阅读教学存在“内容分析”上打转转、串讲串问等问题, 没有得到很好的解决。

语文课程标准非常明确指出, 要尊重教材, 尊重学生, 多一些辩证法。要求教师“应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念, 注重吸收新知识, 不断提高自身的综合素养”, 应“注意课程内容的价值取向”, “应认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容, 创造性地使用教材”。强调阅读教学要与“教科书编者、文本”对话, 要“引导学生钻研文本”。要辩证, 要和谐。既要“珍视学生独特的感受、体验和理解”, 又应“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”;既要“在理解课文的基础上, 提倡多角度、有创意的阅读”, 又“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”;既“要善于通过合作学习解决阅读中的问题”, 又“要防止用集体讨论来代替个人阅读”。强调综合培养阅读能力, 使之协调发展, 避免“割裂”, 明确指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养, 各学段可以有所侧重, 但不应把它们机械地割裂开来。”

2. 解决“矫情做作”的朗读问题。朗读 (包括默读) 是基本的阅读教学方式, “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文, 是朗读评价的总要求”。好的朗读如同说话, 你看《新闻联播》不是朗读稿子吗, 不是说话吗?好的朗读就是理解, 就是表达, 然而, 我们的课堂, 教师教小学生朗读课文, 却像“话剧表演”, 教师要小学生像“话剧演员”, 要么要求学生生硬地读出“字面意思”, 要么要求学生夸张地模仿人物的表情动作, 要么要求学生故作领悟了意思似的紧锁眉头, 似乎非此就没“领会思想感情”, 非此就不是“有感情朗读”。

对此, 语文课程标准态度鲜明:“朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调。”“要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”评价“有感情地朗读”, 要以对内容的理解与把握为基础, 防止矫情做作。

3. 解决读与写割裂的问题。正如儿童口头语言的培养和发展要向口头语言学习、要在口语交际实践中成长一样, 儿童书面语言的培养和发展要向书面语言学习, 要在书面交流实践中成长。

同理, 书面语言的学习也应该如此。上小学了, 主要学习书面语言了, 本应该因为需要而自觉自动地向书本学、向同学学、向老师学, 但为什么学得慢、学得累、学得不开心、学得不怎么好?原因是什么?如果从教学上找原因的话, 主要是“三大割裂”: (1) 阅读中, 读与写割裂。比如, 低年级的阅读教学, 最重要的是积累书面语言, 快速充实儿童书面语言库。积累之法有很多种, 多读书、多认字、多背诵、多复述、多抄写“好词好句”, 并且多将抄写的“好词好句”用到自己的写话、习作中 (各学段都如此) 。可实际教学并非如此。比如, 高年级的阅读教学, 最重要的是在低中年级的基础上, 体会作者遣词造句在“表达情意的作用”或“表达效果”, 了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法, 一句话“学习语言文字运用”。可实际教学并非如此, 教师更多地在“教”学生理解、分析“写什么”。 (2) 生活中, 写与用割裂。学生写作文的目的是什么?主要是为了完成作业、为了考试, 而不是为了练习种种思维方式。其实, 写作方式就是思维方式, 思维方式就是生活方式。这样, 写作就与生活和生存联系起来。我们之所以要学习写作, 是因为生活和生存需要, 因为有用。然而, 现实并非如此, 所以, 学生难以自觉自动去书面表达。 (3) 写作中, 写与读割裂。表现为写读错位, 写前以“读”来指导学生, 实则限制学生思维, 使学生不敢下笔;写后修改需要用“读”时, 读中汲取的营养却不见了。而且, 在实际教学中, 教师总是自觉不自觉地拔高要求和想当然地让学生成为“写作家”。于是, 教师畏难指导作文, 学生更是恐惧学习作文, 相互埋怨, 恶性循环。

怎么办?语文课程标准用心良多, 综合治理。首先是明确语文课程性质, 调整语文课程核心目标, 即“学习语言文字运用”。在表述上删去“理解”一词, 并不是说, 语文课程不要“理解”, 更不是阅读不要“理解”。语文课程标准把阅读教学应培养的四大能力规定得清清楚楚:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”) 其次, 提出阅读本身也是“运用语言文字”, 即“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。第三, 强调读写互动, 读中学写、写时用读、读写共进。在课程基本理念中明确“应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;在各学段的阅读目标中都重视体会课文关键词句“表达情意的作用”、“表达效果”、“初步领悟文章的基本表达方法”;在各学段的写作目标中都强调“运用阅读和生活中学到的词语”、“运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句”、“写读书笔记”;在实施建议中强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系, 善于将读与写、说与写有机结合, 相互促进”。习作教学, 先激发兴趣、打开思路, 让学生易于动笔, 快快成文, 不以“读”来限制学生, 待作品完成后指导修改时强化“用读”——看看什么地方借鉴了阅读中积累的语料或汲取的营养。若有, 好好欣赏一下;若无, 好好用上一招——或好词、或佳句、或修饰、或细描、或议论、或抒情——再比较原来写的, 体会一下这样改变的意味。如此循环, 日积月累, 不断强化读中学写、写时用读的意识, 渐成习惯。这是“读中学写、写时用读, 读写互动”的操作程序, 也是“多读多写”之真意。

4. 解决“非连续性文本”阅读的缺失问题。语文课程标准在第三、第四学段“阅读”目标中增加了阅读“非连续性文本”的目标要求:“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息” (第三学段) 、“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”。这是语文课程首创, 也是社会和教育的发展对语文课程提出的新要求。

什么是“非连续性文本”?为什么要增加阅读“非连续性文本”的目标要求?这一目标要求将对教材建设、教学和评价产生什么影响?

语文课程标准修订组核心成员巢宗祺教授给“非连续性文本”下了定义:所谓“非连续性文本”, 是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料, 多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明、概括性强、易于比较, 在现代社会被广泛运用, 与人们的日常生活和工作须臾不离, 其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息, 得出有意义的结论, 是现代公民应具有的阅读能力。

语文课程标准提出阅读“非连续性文本”目标要求有其历史原因。将“非连续性文本”阅读目标和内容写入语文课程标准当属“亡羊补牢”之举, 今后的教材一定会有相应的内容。

5. 解决“假话、空话、套话”和无“话”可写 (“失语”) 的问题。写作教学要求学生写“真话、实话、心里话”, 但是, “真话、实话、心里话”并不等于“作文”, 换言之, 生活是作文之源。但是, 生活并不等于作文。由“真话、实话、心里话”到作文、由“生活”到作文, 思考是必由之路。不思考、懒于思考或浅尝辄止, 那“话”还是话, 成不了“文”。由话到文、由生活到作文, 其桥梁是“思考”。

小学生要学习思考, 教师要教学生学习思考。第一, 给学生思考的“支点”。阅读是最重要的间接“支点”, 所以“要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品位”。不读书, 如何思考?读书, 是和作者一起思考, 是学习作者思考。观察和体验是直接“支点”, 所以鼓励开展丰富多彩的活动, 鼓励“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”, 要求写作教学“贴近学生实际”, “引导学生关注现实, 热爱生活”。第二, 给学生思考的“自由” (心灵自由) 。不自由, 如何思考?当然, 不思考也难以实现真正的自由。所以, 语文课程标准反复强调“自主写作”、“自由表达”, 要求“减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和有创意的表达, 鼓励写想象中的事物”, “改进作文命题方式, 提倡学生自主选题”。第三, 给学生思考的机会。多读, 读得多思考的机会就多。多动笔读, 拿起笔随读随批注、随记, 是读而思的绝好机会。多写, 写得多思考机会就多, 包括加强平时练笔和“积极合理利用信息技术与网络的优势”, 丰富写作形式和展示交流形式。多改和互改, “重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。自改是对自己思考的再思考, 是自我完善;互改是对同伴思考的学习和思考, 是分享思考和彼此完善。而后的教师改, 则是在学生自改和互改的基础帮助学生进一步思考, 使之思考更得法, 更周密, 更深刻。“只有写, 才会写”, “只有改, 才写得好”, 只有在实践中写作才能学会写作, 这是写作的不二法门。

会写作, 就是会思考。写作形式越丰富, 思考方式就越丰富;写作内容越丰富, 思考触角就越丰富;写作灵活多维, 思考就灵活多变。“抄袭”、“套作”不用思考, 所以要“坚决抵制抄袭行为”!

6. 解决语文学习方法偏差的问题。语文学习“少、慢、差、费”, 原因是多方面的, 其中学习方法不当是主要原因。语文课程标准特别提出“多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习。善于通过专题学习等方式, 沟通课堂内外, 沟通听说读写, 增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动, 拓宽学生的学习空间”。

除提倡“多读多写”和“大量的语文实践”外, 强调要“特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响, 在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”, 怎么理解?

多读多写和大量实践是语言类学科学习的共同特征, 学汉语如此, 学英语等其他语种亦如此。但中国孩子学习汉语言文字应该有适合学习汉语言文字的个性化的方法。这个方法是什么?我认为, 这个方法最重要的是两方面:一是母语, 一是汉字。从母语方面看, 学习母语有其独特的方法, 这个方法就是无处不学、无时不用——不是方法的方法。其独有的现象是学生的语言表达常常超过学段目标。如, 一年级的学生学习《来玩球》:“拿着球, /几个好朋友, /赶快来玩球。”教师问:“这个时候, 小朋友的心情怎么样?”学生答:“我都迫不及待想玩球了!”一年级的孩子居然会用“迫不及待”一词!“留心处处皆语文”、用心时时学语文, 即“学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。所以语法修辞等语文知识应随文学习, 重在运用, 不需“系统”讲授和操练, 也不应追求系统性, 不作为考试内容。

从汉字方面看, 汉字是表意文字, 学习表意文字也有其独特的方法, 这个方法就是“明白古人造字之用心”。即从字形结构就能明白其“显示出来的直观的意义”——字形义”亦即“本义”, 因为“古人没有词的概念, 他们说的本义是就字而言的”。虽然“字形义和词义是两个概念, 从实际情况看, 一个字的字形结构显示的意义与它表示的词的意义有的是一致的, 重合的, 有的就不一致, 是错综的”, 但是, “字形结构与词义有着密切的关系……通过字形结构认识词的本义是一种有效的途径”。

三、勇于破解评价考试难题, 面向未来

评价考试是块“硬骨头”, 是教学改革绕不过的“坎”、难以突破的“瓶颈”, 语文课程标准勇于担当, 破解难题。因此, 教育部明确要求“积极推进评价考试制度改革”, 提出“要以课程标准为依据确定科学的评价标准”, “严格按照课程标准命题”。[《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准 (2011年版) 的通知》 (教基二[2011]9号) ]

语文课程标准充分吸收了十年课改的经验教训, 加大了评价考试改革的力度, 大幅增加了“评价建议”的内容 (从实验稿课标的3页半增加到7页半) , 基本与“教学建议”对应, 使之更加充实、更有针对性和操作性, 真正肩负起破解难题之重任, 肩负起科学地指挥评价考试这根“指挥棒”的重任。

(一) 评价建议给教师实施评价考试带来的影响

语文课程标准进一步明确了评价考试的目的、内容、方法、评价主体及结果运用等目标要求, 将给教学带来积极而深刻的影响。

语文课程评价的根本目的是为了“促进学生学习, 改善教师教学”。换言之, 如果不能或不怎么能“促进学生学习”、不能或不怎么能“改善教师教学”就不要或不宜评价考试, 就必须改进评价考试。谁来判断?毫无疑问, 是语文课程标准, 更是一线教师和学生自己, 要还权给教师, 还权给学生。因此, 语文课程标准明确了评价的“三大主体”和“三个辅助”:“三大主体”即教师、学生自我和学生之间;“三个辅助”即学生家长、社区和专业人员。并特别强调要“加强学生的自我评价和相互评价, 促进学生主动学习, 自我反思”。学生自我评价的自觉和具备自我评价的能力, 只有在自我评价的实践中才能培育和形成, 别无他途。

评价考试的内容包括哪些方面呢?语文课程标准在评价建议中做了详尽的阐述, 增强了评价的确定性和针对性。就学生学习而言, 一是评价“学习水平”, 即“考查学生实现课程目标的程度”。二是评价“学习状况”, 即“关注学习过程”, 如, 兴趣、方法、习惯、体验、感受、创意。

与评价考试内容相对应的是方式方法。恰当运用多种评价方式方法评价合适的内容, 才有效, 才可信, 才能发挥应有的检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等功能, 最终实现评价考试的根本目的。宏观上, 强调形成性评价与终结性评价相结合, 加强形成性评价;定性评价与定量评价相结合, 重视定性评价;中观上, 提出“四大评价方法”, 即纸笔测试、观察记录、问卷调查、面谈讨论;微观上, 就语文课程的五大方面分别提出评价建议, 大大提高了评价的可操作性, 教师可以照着做。语文课程中适合过程性、质性评价的内容一定要交给过程性、质性评价去做, 不适合纸笔测试的内容, 坚决不用纸笔测试。

(二) 评价考试中的难题还需教师拿出专业勇气和实践智慧破解

尽管语文课程标准的评价建议, 基本上可以照着做, 但是, 在实际操作中, 还是有一些难题尚待解决。 (1) “被评被考”。相对教学权来说, 教师的评价考试薄弱;相对学习权来说, 学生的自我评价权几乎无。 (2) 评与考割裂。纸笔测试的成绩 (不管用“等级”还是用“分数”记录) 与其他评价方式所得的结果怎样整合成学业总成绩, 避免“一考 (卷) 定终结”。 (3) 考所非考。适合用纸笔测试的内容怎样命题以测出所要的素养, 保证考试效度。 (4) “等级”不“等”不“级”。评价结果的“等级”怎么称说 (优、良、及格抑或A、B、C或其他) 和评定。尽管教育部早在2000年就明确规定“小学生学业成绩评定实行等级制取消百分制” (《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》教育部教基[2000]1号) , 十多年过去了, “等级制”实施得如何?这些都需要实践工作者的专业勇气和专业智慧, 并且在一个长期实践和不断改进的过程中探索。不管怎样, 语文课程标准已经明确, 不管是一线教师还是管理者抑或教研员, 都要一手研究课堂教学一手研究评价考试, 致力于将课堂教学与评价考试调整到跟语文课程标准一致。只有在语文课程标准的科学指挥下, 课堂教学与评价考试形成合力, 才能圆满完成促进学生语文学习、提高学生语文素养之大业, 成就学生的同时成就教师。

篇4：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

经过几年来对数学课程标准修订情况的跟踪研究以及对数学课程标准（2011年版）的深入研读，我认为修订版是对实验稿的继承和发扬，改进与完善，但又不乏创新之举，让人读来眼前一亮，对数学与数学教育的意义与价值的定位更准确，对学生思维能力和创新能力的培养目标的要求更明晰，对学习方式、教学方式等教学策略与手段的指导更明确，对课程内容的调整更合理。

在研读标准的过程中，几个方面的重要变化给我留下了深刻的印象。

第一，标准明确提出了“四基”这一学生培养目标，即数学的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；

第二，标准明确提出“发现问题、提出问题能力”的培养，与原有的“分析问题、解决问题能力”的目标共同组成了“四能”；

第三，调整和界定了10个数学课程中的核心概念，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识；

第四，进一步完善了基本理念，明确了重要的学习方式与教学方式，并对学生良好的学习习惯等情感态度目标做了细致描述；

第五，第一、二学段一些具体课程内容的调整与修改更加符合学生的年龄特点以及教学实际，使得数学课程内容的安排更趋合理。

下面就对以上几点谈谈自己的研读体会与思考。

一、从“双基”到“四基”——“十年数学课程改革最重要的收获”

修订后的数学课程标准在总目标中明确指出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。这是在实验稿基础上对传统“双基”（即基础知识和基本技能）的重要发展，虽然实验稿中的总目标也出现过“数学活动经验”和“数学思想方法”，但没有像修订稿这样明确地把这四方面的目标并列起来作为统一要求。这说明标准修订专家组在充分肯定基础知识和基本技能（双基）是我国数学教育的传统优势的同时，更加关注到基本思想和基本活动经验应该是数学素养的重要组成部分，它们不仅是学生当前数学学习和发展的需要，更是学生未来学习和终身发展所必需的。获得“四基”，可以看做是学生得到良好数学教育的集中体现，它关系到学生当前学习和长远发展。这是对“双基”的继承和发展，必将推动我国基础教育阶段数学课程改革的深入发展。

课标研制组专家孙晓天教授则把“四基”的提出誉为“十年数学课程改革最重要的收获”，“是这一轮数学课程改革取得的最重要、最具成长性的标志性成果”。

我们知道，提出基本思想、基本活动经验的最重要的原因，是要切实提高学生的数学能力，着力培养创新型人才。而创新意识和创新能力的形成，不仅仅依靠熟练的知识和技能为基础，更需要思想方法的指引和活动经验的积累。也就是说，要创新，需要具备知识技能、需要掌握思想方法、需要积累有关经验，几方面缺一不可。

正如史宁中教授所说：“创新能力依赖于三方面：知识的掌握、思维的训练、经验的积累，三方面同等重要。”

那么，什么是数学的基本思想，什么是数学基本活动经验，他们的内涵和外延如何界定？《标准》并没有对此进行深入说明，研究者目前也没有形成一个统一的观点，这也给了研究者更大的研究和讨论的空间。相信在研究者与实践者的共同努力下，一定会取得一个基本的共识。

关于基本思想

我们知道，在小学阶段学生在学习过程中接触到的数学思想有很多，比如分类思想、转化思想、数形结合思想、类比思想、归纳思想、方程思想等，在众多数学思想中，哪些属于基本思想呢？基本思想应该有哪些特征和功能？这些基本思想对不同年龄阶段的学生会表现出怎样的理解和接受状态，在教学中应该渗透到何种程度，达到什么样的目标要求才算适宜？这些都是我们下一步的教学实践与理论研究要重点解决的问题。

史宁中教授曾在报告中指出，基本思想主要是指演绎和归纳，是最上位的思想。这里所说的思想，是大的思想，不仅仅是在数学学科中，是希望学生领会之后能够终生受益的那种思想。同时，他也强调，如果站在数学学科的角度来看，数学的基本思想有3个：抽象、推理、模型。

人们通过抽象，从客观世界中得到数学的概念和法则，建立了数学学科；通过推理，进一步得到更多的结论，促进数学内部的发展；通过建模，把数学应用到客观世界中，沟通了数学与外部世界的桥梁。

比如，由数量抽象到数，由数量关系抽象到方程、函数（如正反比例）等；通过推理计算可以求解方程；有了方程等模型，就可以把数学应用到客观世界中。

顾沛教授则认为，“数学的基本思想，主要可以有数学抽象的思想、数学推理的思想、数学模型的思想和数学审美的思想。” 相较史宁中教授的观点，又增加了“数学审美的思想”，并认为“通过数学审美，看到数学‘透过现象看本质’‘和谐统一众多事物’中美的成份，感受到数学‘以简驭繁’‘天衣无缝’给我们带来的愉悦，并且从‘美’的角度发现和创造新的数学。”

上述这些基本思想应该属于数学思想的最高层面，由其演变、派生、发展出来的数学思想还有很多，比如：分类思想、集合思想、符号思想，归纳思想、演绎思想、数形结合思想、化归思想，方程思想、函数思想等。

在用数学思想解决具体问题时，对某一类问题反复推敲，会逐渐形成某一类程序化的操作，就构成了“数学方法”。如等量代换法、数学归纳法、换元法、配方法、列表法等。数学方法不同于数学思想，数学思想往往是观念的、普遍的、深刻的、一般的、内在的，而数学方法往往是操作的、特殊的、表象的、具体的、程序的、技巧的。数学思想常常通过数学方法去体现，数学方法又常常反映了某种数学思想。教师在讲授数学方法时应该努力反映和体现数学思想，让学生体会和领悟数学思想，提高学生的数学素养。

数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括，如归纳、演绎、抽象、转化、分类、模型、数形结合、随机等。对数学基本思想的研究，我们可以先从这些与具体内容紧密结合的具体的数学思想入手。通过让学生积极参与数学活动，在活动中独立思考、合作交流，不断积累数学活动经验，经历知识的形成过程，进而逐步感悟、领会这些思想。但引导学生通过知识的学习感悟数学思想，并不依赖于知识本身的难度。同时，对数学思想的渗透与感悟尤其要考虑到小学生的年龄特点，符合思维发展的规律。

关于基本活动经验

对于数学基本活动经验的内涵，目前学者们也是各抒己见。

张奠宙教授指出：“数学经验，依赖所从事的数学活动具有不同的形式。大体上可以有以下不同的类型：直接数学活动经验（直接联系日常生活经验的数学活动所获得的经验）、间接数学活动经验（创设实际情景构建数学模型所获得的数学经验）、专门设计的数学活动经验（由纯粹的数学活动所获得的经验）、意境联结性数学活动经验（通过实际情景意境的沟通，借助想象体验数学概念和数学思想的本质）。”

徐斌艳教授认为：“我们还可以将基本活动经验进一步细化，它包括基本的数学操作经验；基本的数学思维活动经验；发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的经验。”

孔凡哲教授认为：“基本活动经验”是指“在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识”。

王新民等学者则认为，“数学活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识。”

尽管不同学者对数学基本活动经验的描述有所不同，但基本都是指向于“学习者在数学活动中所形成的对当前以及后续学习能够产生积极作用的经历、体验”。

本人比较倾向王新民等学者对数学活动经验的阐述，尤其是他们对“感性知识、情绪体验和应用意识”的解读，并关注到了学生在活动中所获得的非智力因素方面的体验，更加全面、深入、细致。“感性知识是指具有学生个人意义的过程性知识，也包括学生大脑中那些未经训练的、不那么严格的数学知识；情绪体验是指对数学的好奇心和求知欲、在数学学习活动中获得的成功体验、对数学严谨性与数学结果确定性的感受以及对数学美的感受与欣赏等；应用意识包括“数学有用”的信念、应用数学知识的信心、从数学的角度提出问题与思考问题的意识以及拓展数学知识应用领域的创新意识，而且应用意识是数学基本活动经验的核心成分。”

在数学学习中，并不是所有的知识都需要学生亲自去探索，亲历知识形成的过程，而是要选择那些蕴涵丰富数学思想的数学知识，精心设计数学活动，让学生在探索中积累数学活动经验，感悟数学思想。我们也应该清醒地认识到，数学思想的形成不同于知识与技能的教学，它不是一蹴而就的，也不是靠难度和过早的抽象化、形式化就能“速成”的，它是需要学生慢慢理解、逐步感悟的，是需要建立在一定的数学活动经验基础上的再认识、再深化的不断内化过程。在教学中，我们在重视 “四基”目标整体实现的同时，一定要避免走入形式化倾向，走向“唯思想”、“唯经验”的另一个教学极端。

二、从“两能”到“四能”——创新能力形成的源动力

解决问题是数学活动的标志，也是产生数学知识的一个主要途径。没有解决问题的能力，数学思想、知识和技能的作用将会非常有限。培养学生解决问题的能力始终是数学教育应当重视的重要议题。修订后的数学课程标准在总目标第二条中特别指出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”与实验稿相比，由过去一贯注重“分析问题和解决问题能力的培养”，发展到要“增强发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力”，特别将“发现问题和提出问题的能力”在总目标中明确提出，并将原来总目标中4个方面之一的“解决问题”改为“问题解决”。充分表明了数学学习中问题的重要性，“问题是数学的心脏”，发现问题和提出问题是学生数学问题意识的具体体现，是创新的前提。分析问题和解决问题固然重要，但发现和提出问题更是培养学生创新意识所急需的。《标准》在对“创新意识”这一核心概念的阐述中明确指出：学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。

由“两能”发展到“四能”，强化问题意识，这正是创新能力形成的源动力，充分体现了课程改革的理念，将有助于在基础教育阶段发展学生的创新意识和创新能力，对培养创新型人才有着重要的现实意义。

与美国的“问题解决标准”对比，会发现我们的标准要求的比美国高。其中“创新意识和实践能力”只在问题解决的目标中出现。我们改革的一个很重要的目标就是呼唤创新意识和实践能力，在小学阶段要给孩子们埋下一些创新和发现的种子，激发出他们创造的潜能。但美国的问题解决更加强调问题的开放性与挑战性，强调学生是问题解决的主体，能够提出具有挑战性的问题以及学会如何反思自己解决问题的思维过程。这一点对我们的教材编写以及教师对问题解决情境的设计与教学会带来很大启发。

在美国的问题解决标准中，对教师的作用也给了明确的要求和建议，包括一些教学策略，明确提出“教师应当把问题解决作为教学过程的一部分，而不是单独教学生如何解决问题。通过经历这些解决问题的过程，他们的基本技能、数学思维能力以及解题策略都会得到发展。”“教师为提供学生解决问题的机会所做出的决定，会影响学生数学学习的深度和广度。当教师创设一个对全班大多数学生来说既质疑又能解的情境时，他必须清楚地知道自己想要学生获得什么样的学习结果。” 我们过去更习惯于教学生如何解决问题，而不是让学生自己去发现问题、提出问题，探寻、交流、反思解决问题的策略。

在学生解决问题的过程中，教师应该扮演什么样的角色？“教师要做出很多重要的决定——什么时候提问，什么时候给学生反馈以肯定正确、指出错误，什么时候不表达意见但设计同类题目以及什么时候借助课堂讨论来促进学生的数学思维。通过给学生思考时间，相信学生能够解决问题，认真听取学生的解释以及创设一个重视学生努力的环境，教师能够促进学生解决问题的能力并帮助他们阐明自己的解题策略。” 这些教学策略对于我们更好地落实“问题解决”的目标，培养学生“发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”，进而发展学生的创新意识和创新能力，有着重要的指导和借鉴意义。

篇5：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

义务教育阶段实施美术课程的工具价值进一步得到提升学习《义务教育美术课程标准（2011年版）》心得

作者：林超时间：2012-10-12 08:35:48

有幸参加“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目的培训学习，今天刚看了《义务教育美术课程标准（2011年版）》结构与内容解读的专题讲座。不怕大家笑话，自参加工作以来，在这只看重语数分数的学校，我只听说过有《大纲》、《课标》一类的东西，但总是只听其名不见其形啊！

比较10年来两个不同版本的《义务教育美术课程标准》，2001年，那时刚开始启动基础教育课程改革，新课标的制定主要是鉴于对原美术课程的反思，原中小学美术课程中综合性和多样性不足、过于关注专业知识和技能、脱离生活难以激发学生兴趣等问题，在此基础进行基础教育美术课程变革。2011版美术课标，一方面看到了以往美术课程丰富的教育价值，另一方面看到了新世纪人才的视觉文化意识建构和创造力培养要求，提出“美术课程应该在我国基础教育课程体系中发挥更积极的作用，为国家培养具有人文精神、创新能力、审美品位和美术素养的现代公民”。很明显，2011版的美术课程标准制定更具有人文追求的前瞻眼光，基础教育的美术课程不是专业方式的学习，而是满足学生个体成长需要的素质教育，是学生人生发展不可缺失的精神营养。

美术课程的人文性是基础教育课程改革以来一直的追求，但是如何发挥美术功能体现出课程的人文性，却有着在实践中不断认识的过程。基础教育中的美术课程与我们平时理解的“术科”、实践课程，与专业美术课程区别何在？如何认识与把握义务教育阶段的美术课程性质？围绕中小学美术课程的定位大家一直在思考这些问题。2001年颁布的美术课标提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径„„”，这提高了美术在学校教育中的学科地位，明确了美术学科的课程性质。但是，人文性质的宏观提法也导致了美术课程自身特征的模糊。2011版的美术课标对课程性质给予了准确定位和深入阐述，对于义务教育美术课程人文性的认识更加清晰和丰满。2011版美术课标修改为“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径„„”，把美术课程的人文性落到了实处，同时义务教育阶段实施美术课程的工具价值进一步得到提升。毫无疑问，视觉文化时代文化内涵会越来越多地通过视觉形象彰显，视觉文化意识的形成须借助于视觉形象的学习，这些都可以通过中小学美术课程来实现。同时，修订后的美术课标围绕课程性质进行全面阐述，立足于美术文化的本质特

征和学生的美术学习经验，提出义务教育阶段的美术课程要凸显视觉性、具有实践性、追求人文性、强调愉悦性。

围绕美术课程人文性质，课标确立了义务教育阶段的美术课程基本理念，课程理念是美术教师实施教学的行为准则，保证了美术课程目标的最大化实现。2011版美术课标的课程基本理念相比之前的课标由5点变成了4点，表述更为简练和清晰，突出关键词。课程理念突出义务教育美术课程特点，强调课程落实到教学中的全体性、趣味性、时代性和创造性，具有指导意义。

篇6：学习2011年版《物理新课程标准》心得体会

学习心得

2012年8月，参加了“国培计划”《初中物理新课标》培训学习，学习的主要内容有：

1、新课标调整了内容，减轻学生的课业负担

（1）、删去了与物理学关联不强、要求宽泛的条目

（2）删去了初中学生普遍感到难度较大的知识

（3）删去了小学课程中已学习的物理知识

（4）降低了部分知识内容的教学要求层次

2、明确了要求，使教学心中有底

（1）学习中只设“了解”、“认识”、“理解”三个层次

（2）通过一定的行为动词进一步明确教学要求

（3）明确了对科学探究的知识要求

（4）明确提出了学生实验具体项目

3、微调条目，优化三维目标

（1）在“知识与技能”目标方面

（2）在“过程与方法”目标方面

（3）在“情感、态度、价值观”方面

4、正确实施科学探究

5、评价促进学生发展

6、教学建议等学习内容

通过近一个月的学习，使我深深的认识到，2011版的新课程标准比以前的新课程标准更清楚标准,更加重视学生的创新能力，学生创新能力的提高有利于学生科学素质的提高。在学校的教育中，培养学生的创新精神和实践能力就成为素质教育重要的价值取向。我想探究教学更利于培养学生独立思考的习惯，能激发学生的创新意识，开发学生的创新能力，全面提高学生的科学文化素质。

1、注重物理学的思想、方法和科学精神的教育:改变过去那种仅重视将物理学知识系统地归纳为简明扼要的知识体系的做法，而将物理学的思想和方法渗透在知识的形成过程中，挖掘活生生产的实例，让学生思考和领悟物理学思想方法的精髓，增强应用科学方法的意识。

2、在编排上，知识系统结构连接更加合理。

3、让科学内容的教学更加明确，更注重自主学习，提倡教学方式多样化。经不再仅仅局限再听老师讲课这样的基础上了，更多的需要同学们自己去探索、研究和动手实验，才能再这一过程中学到知识，更能应用知识。强调知识的构建过程，注重培养物理实验、科学探究能力；强调基础知识的学习，强调从生活走进物理，从物理走向社会，注重保护探索兴趣，学习欲望；体现时代性强调学科渗透，关心科技发展；注重经典物理与近代物理的融合；体现情感态度与价值观的培养，关注科学技术、社会观念的渗透。使教学内容丰富，为教师教学提供了方便；既重共性，又突出系列特色，为学生发展提供空间。

王小龙